Geum.ru

Современные коммуникативные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Вид материалаДокументы

Содержание


Использование принципа симметрии при обучении фреймовой структуриразации отражаемых событий
Подобный материал:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   20

Криворучко Е.В., Терентьева О.Г. (Хабаровск)


Проектная методика на занятиях

по иностранному языку в неязыковом вузе.


В настоящее время проблема гуманизации образования приобретает общемировое значение. На смену традиционной авторитарной методике, где ведущая роль принадлежала преподавателю, приходит педагогика сотрудничества, в условиях которой студенты становятся центром обучения. Сотрудничество, в основе которого лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов обучаемых, является одной из определяющих характеристик современного обучения в целом, и иностранному языку в частности.

Новое время, новые условия профессиональной деятельности потребовали пересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приёмов обучения иностранным языкам. В рамках информатизации образования и оптимизации методов обучения, предполагается активное использование новых педагогических и информационных технологий, способствующих вовлечению учащихся в эффективный процесс обучения иностранному языку и развитию у студентов навыков самообразования. Вследствие глубоких изменений, которые произошли в последние годы в социально-экономической, политической и культурной жизни как внутри страны, так и в области международных отношений, изменилась роль иностранного языка в обществе. Из учебного предмета он превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности. Для специалиста уже недостаточно владеть информацией на родном языке. Необходимо быть в курсе развития своей области в мировой практике. Отсюда возрастает значимость обучения иностранным языкам и формирование коммуникативной компетентности. В последнее время все большее распространение получает ориентация на такой тип обучения, который стимулирует интеллектуальное и нравственное развитие личности студента, активизирует его потенциальные возможности, формирует критическое мышление. Такому типу обучения соответствует личностно-деятельностный и коммуникативный подходы в обучении иностранному языку.

Научить людей общаться (устно и письменно),научить чётко и логично выражать собственные мысли, уметь убеждать, аргументировано доказывать свою позицию и одновременно выслушивать и понять речь собеседника – это трудная задача. Умение общаться отражает не только возможность студента адекватно реагировать в той или иной ситуации, но и передаёт окружающим состояние его внутреннего мира, разносторонность интересов, его интеллигентность. Чтобы выражать свои мысли на иностранном языке, необходимы средства и навыки пользования языком как инструментом общения.

Методическая наука накопила определенный опыт обучения иностранным языкам, однако изменение социокультурного контекста изучения иностранного языка трансформировало как саму систему обучения иностранным языкам, так и соответствующие методы, выдвинув в качестве доминанты идеи европеизации языкового образования:междисциплинарности,проективности,рефлексии,гуманизации образовательных процессов как основополагающие психолого-педагогические и методические принципы обучения иностранным языкам на современном этапе. В качестве одной из актуальных психолого-педагогических технологий, способствующей реализации и совершенствованию процесса обучения иностранным языкам в вузе и соответствующей требованиям развития образования, предлагается проектная методика.

Переосмысление традиционных подходов к образованию стало центральной идеей многочисленных реформаторских программ и концепций в сфере образования последних десятилетий, взявших ориентир на личностно-ориентированный подход. Ориентация на личность обучаемого определяет и современную концепцию языкового образования, основными тенденциями которого являются:

*личночтно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам;

*формирование коммуникативной, социокультурной и компенсаторной компетенций, обеспечивающих развитие критического мышления, социализацию личности учащихся, основывающихся на проблемности процесса обучения;

*необходимость приобщения к образу сознания другого народа через диалог культур;

*построение процесса обучения иностранным языкам на деятельностной основе.

Личностно ориентированное обучение – PERSONALITY-CENTERED EDUCATION – это обучение, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности студента, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предмета деятельности».Одним из важнейших пунктов данного вида обучения иностранному языку является наличие определенной проблемы, задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для решения. К личностно ориентированным технологиям обучения иностранным языкам Е.С.Полат относит обучение в сотрудничестве (cooperative learning); метод проектов. Эти технологии позволяют наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности студентов. Основная идея обучения в сотрудничестве – создать условия для активной совместной учебной деятельности студентов в разных учебных ситуациях.

Если говорить о методе проектов, то следует отметить, что в 19-начале 20 века это направление проблемных методов было развито Дж.Дьюи (1859-1952).обращая особое внимание на необходимость формирования рефлекторного мышления. Он утверждал, что мышление есть решение проблем, т.е.”problem solving” (1900 г). Он выделял 5 этапов формирования рефлективного мышления:

1)рассмотрение всех возможных решений и предположений;

2)осознание затруднения и формулировка проблемы, которую необходимо решить;

3)выдвижение предположений как гипотезы, определяющей направление наблюдения и сбор фактов;

4) аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

5) практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Эта концепция была развита нашими учеными С.Л.Рубинштейном, А.М.Матюшкиным и др. Однако в 30-е гг. использование данного метода было официально запрещено. Лишь спустя несколько десятилетий метод проектов стал актуальным. Е.С.Полат, И.Е.Брусникина, Т.А.Воронина, А.И.Савенков способствовали его возрождению в практике преподавания иностранного языка. На современном этапе развития методики отечественными и зарубежными исследователями показаны возможности и преимущества данного метода в достижении качественно нового уровня обучения и воспитания; исследованы возможности использования метода проектов в обучении информатике; создания новых курсов с введением учебных проектов в образовательный процесс высшей школы; использования потенциала метода проектов в обучении иностранным языкам.

При изучении курса иностранного языка в высшей школе следует отметить несколько важных факторов, которые являются неотъемлемыми и обязательными при проведении каждого учебного занятия, а именно:

*комплексность в решении практических, образовательных, воспитательных и развивающих целей на занятии;

*коммуникативная направленность процесса обучения иностранного языка;

*выбор оптимальных для данного занятия приемов и методов обучения;

*использование диалогических организационных форм деятельности студентов, которые обеспечивают активное участи каждого в овладении иностранным языком;

*создание благоприятного психологического климата в учебной группе для общения и речевого партнерства на занятии между преподавателем и студентами, учащимися друг с другом.

Сегодня слово «проект» означает деятельность (индивидуальную или групповую),включающую исследование и решение проблем. Метод проектов не простой, но эффективный этап в формировании критического мышления. Проект отличается от иных проблемных методов тем, что в результате определенной поисковой, исследовательской, творческой деятельности студенты не только приходят к решению поставленной проблемы, но и создают конкретный реальный продукт, показывающий возможность и умение применить полученные результаты на практике, при создании этого продукта. В процессе работы над проектом обучаемые самостоятельно (индивидуально или, что чаще, в малых группах),без помощи преподавателя или при минимальной его помощи выделяют из проблемной ситуации проблему, расчленяют её на подпроблемы, выдвигают гипотезы их решения, исследуют подпроблемы и связи между ними, а затем возвращаются к основной проблеме и предлагают пути её решения. В ходе защиты проекта предусматривается широкое обсуждение предлагаемых решений, оппонирование, дискуссия. Поэтому от участников проекта требуется умение аргументировать свою точку зрения, выдвигать контраргументы оппонентам, поддерживать дискуссию, приходить к компромиссу. Все это умения,о тражающие специфику коммуникативной компетентности. Если к этому добавить знание речевого этикета носителей языка, социокультурный аспект обсуждаемой проблемы, становится очевидным продуктивный характер данного метода, отвечающего особенностям современного понимания методики обучения иностранным языкам. Проектный метод позволяет сформировать у обучаемых навыки самостоятельного ведения исследования в заданной области, что поможет им в дальнейшем реализовывать более сложные проекты в их профессиональной деятельности. Проектное обучение активно влияет на мотивационную сферу студента, повышая уровень логического мышления, позволяя осваивать материал любой трудности.

Применение проектной методики повышает интерес студентов к изучению иностранного языка путем развития внутренней мотивации. Позитивная мотивация – это ключ к успешному изучению иностранного языка. Проблемы должны вызывать интерес у студентов, желание участвовать в проекте. Языковой материал, который включен в проект, должен предварительно хорошо усвоиться студентами. Поэтому существует несколько этапов в проектной работе:

На I-этапе подготовки преподаватель проводит работу по изучению тематических текстов, включает программные и дополнительные материалы. Студенты сами выбирают материалы из газетных и журнальных статей, советуясь с преподавателем. Таким образом, объём лексики расширяется. Подобный подход позволяет повысить заинтересованность студентов, облегчая запоминание необходимых терминов и обогащая их устную речь.

На II- этапе студенты читают тексты со словарем, выписывают лексику, составляющую основу текстов, излагают содержание текста более простыми словами, отвечая на вопросы преподавателя. В процессе работы преподаватель обращает внимание студентов на интересные, нужные лексические единицы, что помогает лучше ориентироваться в тексте и служит опорой в их последующих выступлениях.

Следующим этапом является формирование умений задавать вопросы, логически развивающие беседу, описывать рисунки, схемы, фотографии, иллюстрации по заданной тематике. Вместе с этим преподаватель проводит работу по карточкам, которые включают в себя разные виды коммуникативной деятельности, монологическую речь, построение диалога.

На IV-этапе идет презентация проекта. Способ презентации зависит от вида конечного продукта: схема, буклет, видеопоказ или устная презентация.

Никто не утверждает,ч то проектная работа поможет решению всех проблем в обучении иностранному языку, но она способствует развитию студентов, расширению языковых знаний. Проект - это также реальная возможность использовать знания, полученные на других предметах, средствами иностранного языка.


Список литературы :

1. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. //Иностранные языки в школе,2001, №4

2. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления, Берлин 1922

3. Зимняя И.А. Проектная методика обучения английскому языку.//Иностранные языки в школе,1991, №3

4. Полат Е.С.Проектная методика обучения иостранному языку.//Иностранные языки в школе,2000, №1-6


Кручинкина Н.Д. (Саранск)


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПА СИММЕТРИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФРЕЙМОВОЙ СТРУКТУРИРАЗАЦИИ ОТРАЖАЕМЫХ СОБЫТИЙ


Выделение Ф. де Соссюром в компоненте знаковой системы – знаке – формальной стороны (означающего) и содержательной стороны (означаемого) позволило в последующем развить его идеи в теориях изоморфизма, симметрии / асимметрии.

Л. Ельмслев понимал соотношение между формой и содержанием знака как солидарность: "выражение и содержание солидарны – они необходимо предполагают друг друга. Определенное выражение есть выражение постольку, поскольку это выражение содержания, а содержание является содержанием постольку, поскольку это содержание выражения" [4, с. 174]. Е. Курилович, ссылаясь на идеи Л. Ельмслева, также говорит о принципиальной солидарности планов выражения и содержания, назвав такую солидарность изоморфизмом [9, с. 21–36]. Он определяет присутствие в языке принципа изоморфизма на синтагматической, структурной основе

В применении к синтаксической семантике тезис об изоморфизме плана выражения и плана содержания в отечественной лингвистике был принят С. К. Шаумяном и Ю.Д. Апресяном. С.К. Шаумян существование принципа изоморфизма определяет в общеязыковом плане: "Лингвис­тическая форма и лингвистическая субстанция связаны отношением де­терминации таким образом, что лингвистическая форма детерминирует лингвистическую субстанцию" [16, с. 48]. Ю.Д. Апресян также неоднократно обращается к идее соотношения и взаимовлияния синтаксиса и семантики в рамках "предикатных выражений" [1, с. 23–35].

Трудно не согласиться с Ф. де Соссюром, когда тот утверждает, что соответствие плана выражения и плана содержания в языке дано изначально, и эти планы так же неразрывно связаны, как две стороны одного листа бумаги [12, с. 145]. В интерпретации Ф. де Соссюра взаимосвязь этих планов относится к фундаментальному свойству языковых знаков и является основным условием существования языка. Без этого принципиального свойства языковых знаков не было бы и языковой системы как строго детерминированного во взаимосвязях и взаимоотношениях своих единиц образования.

С. Карцевский, говоря о синтагматическом изоморфизме между планми выражения и содержания, вводит понятие симметрии [6, с. 85–90]. Симметрию он рассматривает в оппозиции к асимметрии, так как, в его интерпретации, использование в речевой реализации языка только принципа симметрии сделало бы языковое пространство "простым собранием этикеток" [6, с. 85]. Тем не менее, как отмечают известные отечественные лингвисты, без соблюдения в языковом устройстве принципа симметрии невозможно существование предсказуемости, системности и регулярности.

Функциональная и структурная симметрия между планом выражения и планом содержания обеспечивает стабильность системы, ее воспринимаемость. Поэтому в отечественной лингвистике понятия симметрии и асимметрии применяются в качестве категорий общеметодологического характера [13, с. 295–296; 2, с. 41–51; 3, с. 106–161; 5, с. 17–18; 8, с. 40–43]. Так, В.Г. Гак характеризовал понятие симметрии в науке ХХ века как "один из важнейших методологических элементов исследования и принципов построения научной теории" [3, с. 106]. По его мнению, "понятие симметрии / асимметрии из понятия частной науки превратилось в одну из всеобщих категорий познания, применимую в разных областях" [3, с. 107]. Он вполне правомерно ставит понятие симметрии в один ряд с такими философскими понятиями как "упорядоченность, регулярность, единообразие предметов и явлений объективного мира" [3, с. 107].

Принцип симметрии в знаковой системе языка означает структурное (линейное) соответствие означающего знака его означаемому. Данное рабочее определение позволяет сказать, что принцип симметрии проявляет себя прежде всего в конструктивных единицах так называемых высших языковых уровней: в словосочетании и предложении.

Важно прокомментировать этот тезис В.Г. Гака для применения его в качестве методологической основы для нашего исследования: определение симметричного языкового инварианта типового события означает выявление языковой реализации сущности функциональной структуры типового события. В случае симметричной проекции события, по мнению Ю. С. Степанова, "субъективная диалектика познания отвечает объективной диалектике познаваемого предмета" [13, с. 294].

Подобно тому, как в структурном направлении лексической семантики семантика лексем рассматривалась в расчлененном на семантические составляющие виды, в синтаксической семантике такой же структуризации подверглась функциональная семантика событийных отношений в рамках означаемых базовых единиц синтаксической семантики – предложений. Такого рода функционально-семантическая структуризация означаемых предложений как знаков отражаемых ими событий получила название фреймовой [10, с. 8; 11, с. 228–271; 15, с. 52–92]. Когнитивное объяснение фреймового подхода можно найти у А.А. Уфимцевой, которая считает, что в ряде случаев в соотношении между языком и языковым сознанием выделяется обозначающая функция языковых знаков: "язык как бы набрасывает "сетку понятий", которая, расчленяя объективную действительность, создает языковую картину мира" [14, с. 8].

Так как предложение является основной инвариантной единицей выражения событийных (фреймовых) отношений, то обучение студентов должно идти не только классическим морфологическим путем усвоения лексики и морфологии изучаемого иностранного языка. Лексико-семантическая и морфологическая потенция лексем проявляется в их речевой реализации, в частности, в синтаксисе предложения. В этом случае лексика изучается не как имя определенных предметов, явлений, свойств, признаков, процессов, а в ее синтаксической функции в предложении. Морфология частей речи в этом случае изучается также не «в самой себе и для себя», а в рамках означающего базовой коммуникативной единицы – предложения.

При коммуникативном подходе к обучению языку типовые событийные структуры должны осваиваваться студентами в рамках предложений с референциально конкретной лексикой в первичных синтаксических функциях. В такого рода предложениях соблюдается многоярусная симметрия: Le garçon va à l’école. Le gardien ferme la porte. Le libraire met le livre sur le rayon. La fillette envoie la lettre à sa grand-mère.

Симметричная проекция событий, связанная с восприятием номинатором типовых событий в их примитивной событийной концептуализации, является необходимым первым этапом при обучении фреймовой событийной номинации на иностранном языке. Это связано с общим правилом дидактики: идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от фотографического отражения в языке событий действительности к разного рода вариантным реализациям.

В рамках соотношения между действительностью, сознанием и языком симметричная проекция события означает прямое функциональное соответствие между функциональной (фреймовой) структурой конституентов отражаемых событий и функциональной (фреймовой) структурой событийного концепта, который затем оформляется в соответствующей функциональной (фреймовой) структуре пропозитивного означающего. В рамках самих пропозитивных знаков (пропозитивных номинантов) принцип симметрии означает соответствие функциональной (фреймовой) структуры событийного означаемого соответствующей функциональной (фреймовой) синтаксической структуре пропозитивного означающего.

Так, в событийной структуре со значением каузации отражаются отношения между агентом действия каузации (каузантом) и каузируемой субстанцией каузатом: La femme coupe le pain. La mère lave la vaisselle. В событийной структуре со значением адресации представлены отношения между агентом действия адресации (адресантом), адресуемой субстанцией и адресатом: Le mari offre des fleurs à sa femme. Le professeur distribue les cahiers aux élèves. В событийной структуре со значением локации отражаются отношения между агентом действия локации (локализантом), локализуемой субстанцией и локализующим субстанцию пространством: Le père met sa voiture au garage. L’enfant place le vase sur la table.

Симметричная синтагматическая структура означает прямую проекцию указанных функциональных отношений между конституентами и их прогрессивную последовательность в ядерных предложениях. Так, агент воздействия – каузант – в функции подлежащего (la femme, la mère) позиционно предшествует функционально зависимому конституенту – каузату в синтаксической функции прямого дополнения (le pain, la vaisselle); адресант в функции подлежащего (le mari, le professeur) предшествует функционально зависимым конституентам: объекту адресации (des fleurs, les cahiers) в функции прямого дополнения и адресату (à sa femme, aux élèves) в функции косвенного дополнения; локализант (le père, l’enfant) в функции подлежащего предшествует функционально зависимым конституентам: объекту локации (sa voiture, le vase) в функции прямого дополнения и локативу в функции обстоятельства места (au garage, sur la table).

Классически обучение лексике и морфологии иностранного языка всегда происходило при соблюдении принципа симметрии в рамках двусоставных предложений для дискретного отражения событий реального мира [18; 19; 20]. Изучение и усвоение в этом случае лексики и морфологии в коммуникативных единицах представляется наиболее продуктивным. Время овладения первичными фреймовыми моделями представления базовых событий реального мира при этом многократно сокращается. К тому же одновременно при такой методике презентации лексики и морфологии обучаемые постигают пропозитивные формы представления целостных событий на изучаемом иностранном языке, тем самым обретая способность моделировать на иностранном языке разные событийные фреймы в их инвариантном пропозитивном выражении.

Подобный способ моделирования фреймовых структур в области коммуникативных фреймов использует и коммуникативная методика обучения иностранным языкам [7; 17]. Только там речь идет в первую очередь об использовании инвариантов коммуникативных фреймов, так как в их случае целью обучения является обеспечение адекватного, ситуативно-обусловленного, речевого межличностного общения.


Список литературы:
  1. Апресян Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. – М.: Наука, 1967. – 251 c.
  2. Гак В.Г. Об использовании идей симметрии в языкознании // Лексическая и грамматическая семантика романских языков. – Калинин: Калинин. ГУ, 1980. – С. 41–51.
  3. Гак В.Г. Языковые преобразования. – М.: Языки русской культуры, 1998. – 768 с.
  4. Ельмслев Л. Пролегомены к теории языка // Зарубежная лингвистика. I. Пер. с англ. – M.: Прогресс, 1999. – С. 131–256.
  5. Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. – М.: Наука, 1982. – 368 с.
  6. Карцевский С. Об асимметричном дуализме лингвистического знака // Звегинцев В. А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях: В 2 ч. – М.: Просвещение, 1965. Ч. 2. – C. 85 – 90.
  7. Китайгородская Г.А. Французский язык. Vive la joie! – М.: Высш. школа, 2000. Книга 1. – 288 с.
  8. Кручинкина Н. Д. Асимметрия пропозитивного выражения типовой экстралингвистической ситуации // М. М. Бахтин и гуманитарное мышление на пороге ХХI века. Саранск, 1995. В 2 ч. Ч.1. С. 40 – 43.
  9. Курилович Е. Очерки по лингвистике. – М.: Изд-во лит. на иностр. язык., 1962. – 490с.
  10. Минский М. Фреймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 152 с.
  11. Скрэгг Г. Семантические сети как модели памяти. Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике. Прикладная лингвистика. Выпуск 12. – М.: Прогресс, 1983. – С. 228–271.
  12. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики // Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. – М.: Прогресс, 1977. – С. 7 – 285.
  13. Степанов Ю.С. Номинация. Семантика, семиология (Виды семантических определений в современной лексикологии // Языковая номинация. Общие вопросы. – М.: Наука, 1977. – С. 294– 358.
  14. Уфимцева А.А. Типы словесных знаков. – М.: Наука, 1974. – 206 с.
  15. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания. Пер. с англ. // Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. Выпуск 23. – М.: Прогресс, 1988. – С. 52–92.
  16. Шаумян С.К. Структурные методы изучения значений // Лексикографический сборник". Вып. 5. АН СССР, 1962. – С. 40 – 52.
  17. Chamberlain A., Steele R. Guide pratique de la communication. – P.: Didier, 1991. –191 p.
  18. Eckersley C.E. Essential English. Book 1. – Sofia: Foreign Languages Press, 1967. –248 p.
  19. Hornby A.S. Oxford Progressive English dor Adult Learners. Book One. – London: Oxford University Press, 1958. –196 p.
  20. Mauger G., Bruèzière M. Le français accéléré: на фр.яз. – М.: Международ. отношения, 1992. – 188 с.