Современные коммуникативные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Вид материала

Документы

Содержание Интегрированное обучение как реализация междисциплинарного подхода в изучении иностранного языка в техническом вузе Конкурс инсценированной сказки Преподавание иностранного языка как развитие коммуникативной сферы будущего специалиста 1. Уровень правильности. 4. Уровень адекватного выбора. 5. Уровень адекватного синтеза. Воспитание рационально-интуитивного подхода Интенциональные действия

Подобный материал:

• Инновационные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008, 3836.71kb.
• Программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по приоритетному, 163.36kb.
• Учебный план повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению, 98.03kb.
• Современные технологии в образовании современнные информационные технологии при преподавании, 8124.45kb.
• Информация об образовательном учреждении, 1137.79kb.
• Программа конференции 25-28сентября Закрытие конференции 28 сентября, 153.57kb.
• Хирономиды (diptera, chironomidae) бассейна нижнего амура. Фауна, систематика, распространение, 387.83kb.
• Программа дисциплины Коммуникативные технологии формирования общественного мнения для, 286.73kb.
• Программа дисциплины Коммуникативные технологии формирования общественного мнения для, 286.61kb.
• Учебно-методическое пособие Хабаровск 2008 удк 159. 9: 323. 28 (07) л 481, 6422.91kb.

Крылова А.С. (Казань)

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК РЕАЛИЗАЦИЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ


Цель иноязычной подготовки студентов вуза двусторонняя: с одной стороны – это общекультурное развитие личности, а с другой – профессиональное, чтобы обучаемый состоялся как профессионал. Поэтому одним из требований, предъявляемых сегодня к выпускнику вуза, становится наличие специальной языковой подготовки, владение им иностранным языком в пределах, определяемых коммуникативными потребностями его будущей профессиональной деятельности.

Поэтапная реализация содержания иноязычной подготовки специалиста в вузе представляет собой различные версии интеграции языковой и профессиональной информации в зависимости от этапа обучения и планируемого уровня обученности.

На первом этапе обучения, основной целью обучения иностранному языку является подготовка к профильному обучению. Данная цель преследует идею достижения функциональной грамотности во владении иностранным языком, формирование иноязычной коммуникативной компетенции, соответствующей общекультурному развитию личности.

На данном этапе уместны самые простейшие версии интеграции языковой и профильной подготовки в виде ссылок и примеров из технической документации при иллюстрации грамматических явлений, упоминание вариантов технического перевода многозначных лексических единиц, включение текстов, содержащих профессионально направленную информацию.

Второй этап имеет цель обучения иностранному языку – формирование профессионального тезауруса, создание адекватного мнения об иностранном языке как предмете, обеспечивающем профессиональное становление.

Цель обучения иностранному языку на третьем этапе уточняется в соответствии со спецификой вуза данной отрасли, определяется коммуникативными потребностями будущей профессиональной деятельности выпускников. Главной на данном этапе становится формирование иноязычной коммуникативной компетенции расширенной в соответствии с профилем тематике.

Интегрированное обучение, являясь выражением профессиональной направленности обучения, устанавливает связь каждой учебной дисциплины, и иностранного языка в частности, с другими предметами и видами обучения, путем выявления в каждой из них комплекса профессионально необходимых сведений, использования знаний, умений и навыков конкретной профессии. Поэтому особенно важен именно междисциплинарный подход к прогностическому обоснованию содержания предмета «Иностранный язык», спецификой которого как раз и является его ярко выраженный межпредметный характер.

Работа с технической литературой имеет ряд особенностей по сравнению с художественной, что связано со спецификой языка технических текстов. Поскольку основным требованием технической литературы является краткость изложения и точность формулировок, то язык технических текстов изобилует специальными терминами, сокращениями, предпочтением некоторых синтаксических оборотов и т.п.

Проведенный анализ лексико-стилистических особенностей письменных источников информации помог выявить круг проблем и понятий, необходимых специалисту для обеспечения минимального уровня общения на иностранном языке в сфере своей профессиональной деятельности. В результате этого анализа было установлено, что наиболее ценным при профессиональном отборе лексического минимума для чтения специальной литературы является тематическая направленность слова, его строевая способность и коммуникативная значимость. Поэтому за основу отбора лексического материала были взяты качественный и количественный принципы.

Качественный принцип позволил определить профессионально-ориентированную лексику, знание которой необходимо для минимального уровня общения в сфере данной специальности. Этот принцип предполагает профессиональную ориентированность, тематическую и функционально-стилистическую направленность, строевую способность, коммуникативную значимость, многозначность и сочетаемость слова. Количественный принцип помог выявить частотность слова.

Таким образом, был определен лексический минимум, включающий:

терминологическую лексику, отражающую наиболее общие понятия технических специальностей машиностроительной отрасли; общеупотребительные слова, обладающие большой коммуникативностью;

служебные слова (артикли, местоимения, предлоги, союзы, вспомогательные глаголы). Они обладают не только наибольшей частотностью, но и структурной значимостью. В любом речевом высказывании, по данным ряда исследователей, они составляют от 50-70% лексики; общетехнические слова, наиболее часто встречающиеся в литературе данной отрасли знаний.

Профориентированный отбор лексики помогает более правильному отбору текстового материала для обучения чтению специальной литературы и обеспечивает в процессе обучения согласованность между отбираемым лексическим минимумом и предлагаемыми студенту для чтения оригинальными текстами по специальности.

Такие тексты являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка. Они сохраняют национальную специфику и иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой его носителями, и в естественном социальном контексте. Аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, работа над ними обычно вызывает интерес у студентов.

Опыт показывает, что в учебных условиях необходимы адаптированные или специально созданные тексты. Допускается как методическая обработка текста, не нарушающая его аутентичности, так и специальное составление текста в учебных целях, поскольку возможности применения текстов из оригинальных источников ограничены. Необходимо отметить, что текст воспринимается обучаемыми как естественный, если он является аналогом какого-либо реально существующего типа текста (письма, рекламы, инструкции и т.п.). Такие тексты сохраняют основные свойства аутентичных произведений речи с поправкой на конкретные задачи обучения и языковой уровень обучаемых. Важную роль в достижении аутентичности восприятия текста играет и его оформление. Это создает у обучаемых впечатление подлинности текста.

Важно отметить, что упрощение языка в соответствии с нуждами обучаемого является неотъемлемой частью естественной коммуникации. Например, упрощенным, доступным языком пишутся рекламные тексты, инструкции. Предельно упрощен и язык телеграммы, компьютерных сообщений, оставаясь при этом аутентичным.

Аутентичность структуры, содержания и оформления текстов способствует повышению мотивации студентов и создает условия для наиболее эффективного погружения в языковую среду. Направленность учебного материала на его перспективное использование в профессиональной практической деятельности позволяет уже в учебных аудиториях вовлекать студентов в решение проблем, максимально приближенных к профессиональной практике, приобретать опыт, навыки подлинно профессионального подхода.

По своему содержанию тексты на иностранном языке должны содействовать решению образовательных, воспитательных и практических задач, стоящих перед иностранным языком в целом и перед обучением чтению в частности. Их успешное решение возможно только в том случае, если чтение выступает для студентов как мотивированная речевая деятельность на всех этапах обучения. Мотивированность чтения определяется двумя основными факторами:

- значимостью для обучаемых содержания текста;

- их удовлетворением от результатов выполняемой деятельности.

Обеспечение действия первого фактора осуществляется путем составления/отбора текстов, учитывающих читательские интересы студентов; второго – за счет языковой доступности текстов в сочетании с привлекательностью их содержания.

При отборе и дальнейшем профессионально-ориентированном обучении чтению литературы на иностранном языке следует предусматривать возможность и формы реального использования полученной из текстов информации в ближайшей учебно-профессиональной деятельности студента и в соответствии с этим проводить специальный подбор иноязычной литературы.

На основе использования зарубежного учебника “Electrical and Mechanical Engineering” нами была разработана программа спецкурса в рамках реализации инновационной образовательной программы «Система подготовки специалистов мирового уровня в области создания и использования информационных технологий как определяющий фактор обеспечения конкурентоспособности машиностроительных производств».

Программа курса разработана с учетом перспектив развития машиностроительной отрасли, а именно направления по внедрению и эффективному использованию инфокоммуникационных технологий, формированию необходимой кадровой базы в образовательных учреждениях высшего профессионального образования.

Программа предназначена для сотрудников и преподавателей Института авиации, наземного транспорта и энергетики, владеющих английским языком на уровне Intermediate, а также лексическим минимумом в области профессиональной коммуникации в объеме программы высшей школы по данным специальностям.

Весь материал курса имеет практическую направленность и способствует специальной иноязычной подготовке специалиста машиностроительной отрасли с учетом современных тенденций ее развития. Значительная часть учебного материала направлена на развитие коммуникативных компетенций, таких как традиционные аспекты языковых коммуникаций и современные направления использования информационных технологий.

Программа предусматривает формирование основных составляющих иноязычной коммуникативной компетенции на более продвинутом профильном уровне.

При разработке методики реализации идеи профессионального становления специалиста на занятиях по иностранному языку мы исходим из особенностей предмета и рассматриваем язык как цель и средство обучения, общения, вхождения в языковую общность, присвоения общественно-исторического и социального опыта, удовлетворения коммуникативной и познавательной потребностей, решения профессиональных задач. Однако, как средство, иностранный язык может быть эффективным при условии использования эффективных форм, методов и приемов обучения.

Следовательно, необходим поиск активных методов обучения, которые бы побуждали обучаемых к самостоятельной познавательной деятельности, вовлекая их в решение учебных проблем и ситуаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

Одной из разновидностей активного метода обучения является побуждение обучаемых к самостоятельным действиям, организованное преподавателем диалогическое общение, при котором создается обстановка условной практики и от участников взаимодействия требуется принятие и осуществление профессиональных решений.

Среди инновационных методов, применяемых нами в процессе обучения, мы особо выделяем метод проектов, получивший в последнее время широкое применение в общеобразовательных школах в практике преподавания иностранного языка целого ряда педагогов-экспериментаторов.

Мы связали применение метода проектов с будущей профессиональной деятельностью наших студентов. Подобная работа является реализацией интегративного подхода на практике, сочетая практическое использование языковых знаний, умений и навыков и выход непосредственно на профессиональную деятельность специалистов. Использование проектной методики в особой степени способствует реализации личностно-ориентированного подхода, имеет большую практическую направленность, а именно направленность на создание реального речевого и часто неречевого (материального) продукта; позволяет сочетать самостоятельную индивидуальную работу с групповой и коллективной работой; обеспечивает выход речевой деятельности в другие виды деятельности: трудовую, эстетическую; стимулирует самостоятельный поиск. Метод проектов активизирует все стороны личности студента: его интеллектуальную сферу, его типологические особенности и черты характера: целеустремленность, настойчивость, любознательность, трудолюбие, толерантность, его коммуникативные умения, чувства и эмоции.

Использование инновационных технологий в процессе обучения иностранному языку в вузе ставит студента в центр учебного процесса, организует его взаимодействие с другими студентами и преподавателями, придает учебному процессу реальную практическую направленность и целенаправленно формирует у студента устойчивый интерес к изучению иностранного языка, что оказывает существенное влияние на качество профессиональной подготовки. Инновационное образование ориентировано не столько на передачу знаний, сколько на овладение базовыми компетенциями, позволяющими затем – по мере необходимости – приобретать знания самостоятельно.


Культенко М. В. (Барнаул)


КОНКУРС ИНСЦЕНИРОВАННОЙ СКАЗКИ

НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ КАК МОЩНЫЙ ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ


На сегодняшний день в связи с глобальными изменениями в политической, экономической и культурной сферах одной из сложных педагогических задач на естественных факультетов неязыкового вуза становится формирование дополнительной мотивации к изучению иностранного языка. Задача каждого педагога- постоянно повышать интерес студентов к изучению иностранного языка. Чтобы овладеть иностранным языком недостаточно только воспроизводить материал учебника. Развитие изобретательных и творческих способностей студентов многократно усиливает эффективность занятия, создает условия для раскрытия личности обучаемых. Поэтому для развития изобретательных и творческих способностей студентов считаем внеаудиторную работу наиболее эффективной. Известно, что изучение иностранного языка развивает разные стороны личности: память, внимание, прилежание, языковую догадку, эрудицию, дисциплину, делает обучаемого более активным, приучает его к коллективным формам работы в группе, пробуждает любознательность, артистизм, формирует эстетически и интеллектуально личность студента.

Проведение конкурса инсценированной сказки на английском языке как форма внеаудиторной работы как раз и способствует, с нашей точки зрения, развитию всех вышеперечисленных сторон личности в концентрированном виде.

Сказка – одно из проявлений культурной специфики народа и ее применение в процессе обучения иностранного языка во внеаудиторной работе способствует не только формированию лингвистической, но и социально-культурной компетенции. Инсценирование сказки на английском языке – это процесс вхождения в мир иноязычной культуры, который может осуществляться различными способами. Существенным отличием сказок от простых текстов является их живое и многогранное восприятие, т. к. текст не всегда затрагивает интересы обучаемых, их чувственный мир, их воображение. В данном случае инсценированная сказка на английском языке – идеальное сочетание рациональной и эмоциональной информации, которое приближает личность обучаемых к иному ментальному пространству.

Так, инсценированная сказка на английском языке используется нами в различных целях.

Во-первых, для развития рецептивных (аудирование, чтение) и продуктивного (говорение) видов речевых деятельности. В данном случае, работаем над грамматическими, произносительными и аудитивными навыками, пополнением словарного запаса, отрабатываем речевые навыки.

Во-вторых, формируем социокультурный компонент: знакомим обучаемых с элементами культуры страны изучаемого языка, включая культуру быта и поведения, формируем чувство патриотизма, а также толерантности к культуре стран изучаемого языка, формируем умение работать в коллективе.

Организуя конкурс, мы предусматриваем несколько этапов, традиционных для подобного типа мероприятий: подготовку конкурса, проведение, подведение итогов. При этом чаще всего возникает необходимость промежуточного контроля, включающего в себя контроль состояния технических средств, необходимых для проведения конкурса и разработку номинаций для награждения участников[2, с. 203].

• Подготовка включает в себя :
  

• объявление о конкурсе в устной форме преподавателем во всех группах изучающих английский язык за полтора месяца до его проведения.
  

Мотивацией для студентов к действию студентов в данном случае является новизна внеаудиторной работы, соревновательный момент. Кроме того, стимулом для участия является рассказ преподавателя о достоинствах конкурса инсценированной сказки на английском языке.

К участникам предъявляются требования:

2. выбор сказки, соответствующей интересам обучающихся;
   
3. поиск текста из различных источников;
   
4. разработка инсценировки выбранной сказки, распределение ролей.
   

Поскольку студенты часто затрудняются с выбором сказки, рекомендуем выбирать простые по содержанию, но с захватывающим сюжетом сказки.

Практика показала, что студенты предпочитают выбирать русские народные сказки, такие как «Курочка Ряба» (Rjaba Chicken), «Колобок» (Kolobok), «Репка» (Turnip), «Крошечка-Хаврошечка» (Kroshechka-Khavroshechka). Эти сказки знакомы всем с детства. Некоторые из них, по опросу нами студентов, были уже инсценированы ими в средней школе в 7-9 классах как фрагментарно на учебных занятиях, так и во внеклассной работе, что в какой-то степени облегчает студентам выбор сказки и процесс подготовки инсценировки. Однако, эти сказки приобретают в руках уже студентов совершенно новое звучание. Так, «Курочка Ряба» превращается в яркий мюзикл, а «Репка» – в трагикомедию. Это дает им широкое поле для деятельности в плане самореализации. Особо привлекательным моментом для конкурсантов становится возможность проявить себя и собственную креативность. Студенты настолько увлекаются, что зачастую придумывают собственные сценарии сказок. Например «Yesterday’s Pie» («Вчерашний пирог»), «Peter’s Adventures in Hollywood» («Приключения Пети в Голливуде»), « Masha and Three Bears. New Version» («Маша и медведи. Новая Версия») и т.д.

Сказки европейских писателей «Cinderella» («Золушка»), «Little Red-Riding Hood» («Красная шапочка») выбираются студентами почти каждый год. В последнее время обучаемые все чаще отдают предпочтение современным американским сказкам, таким как «Shrek» («Шрэк»), «Madagascar» ( «Мадагаскар»). Мы считаем, что эти сказки также представляют собой успешный выбор, поскольку в полной мере отражают все стороны культурной и социальной жизни страны изучаемого языка.

Некоторые студенты используют, так называемое «попурри». Попурри – это «нарезка» фрагментов различных сказок, которые содержат наиболее интересные моменты, ярких героев и музыкальное сопровождение.

Отмечаем, что для младших курсов естественных факультетов конкурс инсценированной сказки на английском языке – возможность позиционировать себя как личность и как коллектив в целом. Для первокурсников – это возможность показать себя и сплотить коллектив. Для студентов второго курса – возможность показать свою самодостаточность в уже сплоченном коллективе.

На этапе подготовки конкурса выбираем сами ведущих и составляем его сценарий, формируем жюри.

К подготовительному этапу относим:

3. составление списка сказок-участниц из предложенных студентами вариантов;
   
4. совместное написание с ведущими текстовки для связи номеров;
   
5. контроль за произношением, интонацией и грамматического оформления текста ведущих.
   

2. Этап промежуточного контроля включает в себя:

2. контроль степени подготовленности номеров всех групп за 2-3 недели до проведения конкурса;
   
3. просмотр черновых вариантов инсценировок;
   
4. фонетическую коррекцию речи участников.
   

На данном этапе преподавателям рекомендуется проконтролировать свои группы-участницы.

3. Контроль за состоянием технических средств, необходимых для проведения конкурса, заключается в:

4. решении вопроса предоставления необходимой аппаратуры;
   
5. предупреждении о необходимости записать на цифровом носителе музыку в случае музыкального сопровождения инсценировки.
   

4. Разработка номинаций для награждения участников включает в себя:

• призовые места (первое, второе, третье);
  
• номинацию за лучшую фонетику;
  
• номинацию за лучшую актерскую работу;
  
• номинацию за лучшую инсценировку;
  
• приз зрительских симпатий (возможны и другие номинации по усмотрению жюри).
  

Организуя конкурс, считаем необходимым разработать четкие критерии оценки конкурсантов. Например, применение балльной системы, зрительского голосования с учетом правильной фонетики, артистизма, оригинальности инсценировки.

5. Проведения конкурса включает в себя:

• объявления о конкурсе в печатной форме, размещенные на доске объявлений каждого факультета;
  
• корректировка (при необходимости) списка групп-участниц конкурса;
  
• оформление помещения воздушными шарами и декоративными элементами;
  
• генеральную репетицию;
  
• организация дежурных, следящих за дисциплиной и порядком помещения;
  
• проведение мероприятия.
  

6. Подведение итогов включает в себя:

• работу жюри по определению призеров;
  
• награждение победителей;
  
• поощрение участников, вызвавших симпатию болельщиков и жюри.
  

Обращаем внимание на то, что поощрение должна получить каждая группа для дальнейшей стимуляции обучаемых в подобных мероприятиях. После проведения конкурса обсуждаем его со студентами, анализируем достоинства и недостатки.

Очевидно, что подготовка и проведение конкурса инсценированной сказки на английском языке перекликается с работой по проектной методике. Конкурс инсценированной сказки как форма проекта способствует не только развитию лингвистической компетенции, творческих способностей, формированию активности личности, вносит в процесс обучения эмоциональный колорит, но и погружает обучаемых в иноязычную культуру, воспитывает чувства уважения к культуре другого народа. В тоже время способствует усвоению таких понятий как самобытность, уникальность, национальное самосознание, способствует развитию личности.


Список литературы:

1. Использование английской песни для развития социокультурной компетенции у старшеклассников // Первое сентября. – 2006. - № 7 – с. 13.
   
2. Лобастова И.В. Конкурс инсценированной английской песни как воспитательное средство для студентов младших курсов естественных факультетов университетов // Материал первой межвузовской научно-методической конференции «Организация воспитательной и внеучебной деятельности в вузе: задачи, проблемы, перспективы» (5 апреля 2007 года): сборник статей. Барнаул, 2007. – 268с.
   
3. Осипова Н.В. Глобальное образование и иностранный язык как учебный предмет.// Иностранные языки в школе. – 2007. - №2 – с.11.
   
4. Реймер Р.В. Использование песен на уроках немецкого языка. – 2007. - №2 – с.40
   
5. Устюгова Т.Н. О формировании лингвосоциокультурной компетенции на аутентичном песенном материале французского языка. Методика преподавания иностранного языка в ситуации культурной полифонии: Материалы региональной школы-семинара/ Под ред. А.А. Рубченко. Барнаул: Издательство АлтГУ, 2001. 148с.
   

Лазько Ю.В. (Хабаровск)


ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ СФЕРЫ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

С ЦЕЛЬЮ ЕГО ДАЛЬНЕЙШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ


Открытость политики нашего государства мировому сообществу, вступление России в европейское общеобразовательное пространство изменили роль и статус иностранного языка в обществе. Вследствие этого существенно возросла значимость иностранного языка как учебной дисциплины в вузе, появились новые тенденции в обучении иностранным языкам студентов неязыковых вузов.

Согласно современной концепции вузовского языкового образования, обучение иностранному языку в неязыковом вузе рассматривается как обязательный компонент профессиональной подготовки специалиста любого профиля, а владение иностранным языком – как фактор, повышающий степень востребованности специалиста на рынке труда и одновременно как один из показателей уровня образованности современного человека.

Обучение иностранному языку в техническом вузе носит многоцелевой характер, вместе с тем конечной целью его является формирование у будущих специалистов способности и готовности к межкультурному общению в повседневной, официально-деловой и профессиональной сферах жизнедеятельности, что обусловливает коммуникативную направленность курса иностранного языка в вузах для нелингвистических специальностей.

Курс обучения иностранному языку в техническом вузе состоит из сочетания профессионально-деловой и социокультурной ориентации как двух взаимосвязанных составляющих межкультурной коммуникации будущих инженеров.

Социокультурная коммуникация предполагает ознакомление обучаемых со страной изучаемого языка, ее коренными жителями, их этнопсихологическими характеристиками, нравами, обычаями и традициями, стереотипами поведения и т.д. Ознакомление студентов с определенным объемом лингвострановедческой информации способствует успешному формированию в их сознании «картины мира», свойственной носителям этого языка, что делает их эффективными участниками процесса межкультурной коммуникации.

Профессионально-деловая ориентация предполагает приобщение будущего специалиста к мировым знаниям и достижениям в конкретной сфере профессиональной деятельности, что расширяет возможности достижения и поддержания им определенного уровня профессиональной компетенции, повышает его шансы трудоустройства на мировом рынке труда, а также способствует формированию его готовности к непосредственному иноязычному профессиональному отношению с коллегами – носителями языка [6].

Современный вузовский курс иностранного языка предусматривает целенаправленную подготовку студентов к речевому взаимодействию в профессионально-деловой и социокультурной сферах межкультурной коммуникации, что собственно и является стратегической целью обучения иностранному языку в техническом вузе.

В связи с приобретением иностранным языком статуса мирового общения, проблема оптимизации и модернизации обучения иностранному языку с приоритетами определения ведущих целей, задач, а также средств их реализации является одной из наиболее актуальных.

Поэтому в качестве приоритетной цели выбирается коммуникативная компетенция.

Под коммуникативной компетенцией понимают способность осуществлять общение посредством языка, т.е. передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное ситуации общения. Коммуникативная компетенция является личностной характеристикой того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.

Н.И. Гез понимает термин «коммуникативная компетенция» как синоним «лингвистической компетенции», которую она определяет, как «способность понимать/продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения [3, с. 18].

На разных этапах обучения наблюдаются разные уровни коммуникативной компетенции, т.е. разные уровни готовности создавать и принимать произведения речи, быть участником акта коммуникации. Г.И. Богина выделяет 5 уровней коммуникативной компетенции [2, с. 7-9].

1. Уровень правильности. Сформированность этого уровня означает, что человек способен пользоваться лексикой и элементарными правилами слово- и формоупотребления данного языка.

2. Уровень интериоризации. Сформированность этого уровня подразумевает наличие у продуцента речи целостного представления о предстоящем частном высказывании, отсюда, как следствие, хороший темп речи.

3. Уровень насыщенности. На этом уровне наблюдается широкое использование богатства языка, отсутствие примитивизации лексики и синтаксиса.

4. Уровень адекватного выбора. Достижение этого уровня означает не только хорошее владение разнообразными средствами языка, но и умение использовать их в правильном соотношении с контекстом, а именно не использовать в пределах одного предложения слова и формы, относящиеся к разным функциональным стилям речи.

5. Уровень адекватного синтеза. Это уровень развития языковой личности включает достижения и недостатки в производстве или в синтетическом восприятии целого текста со всем сложнейшим комплексом как присущих ему средств коммуникации предметного содержания, так и присущих ему средств выражения духовного содержания личности самого коммуниканта.

Результаты достижений студентов в области иноязычной речевой деятельности на основе представленных уровней способностей к совершению языковых поступков, а также учет сформировавшегося уровня понимания языка, является объективным критерием определения коммуникативной компетенции студентов на том или ином этапе учебного процесса [1].

Формирование коммуникативной компетенции является одним из основных средств реализации иностранного языка как средства мирового общения и взаимопроникновения культур.

Содержание обучения иностранному языку в техническом вузе реализует основные цели, направленные на развитие у студентов культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

В научной литературе выделяют следующие компоненты коммуникативной компетенции: лингвистическую (знание словарных единиц и грамматических правил), социолингвистическую (способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения), речевую (использование языковых знаний в речи) компетенции. Формирование компетенций рассматривается с ориентацией на специальность, коммуникацию и международные стандарты [4].

Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи.

Обучение иностранным языкам будет развивать интеллектуальную, эмоциональную и деятельностную сферу личности только в случае организации обучения с использованием иноязычных текстов и упражнений, отвечающим определенным требованиям. Тематика текстов должна отражать интересы студентов, содержать как гуманитарную, так и профессиональную информацию, а также знакомить с представителями будущей профессии студентов, с краеведческими и экологическими проблемами, активизировать знания студентов по истории и культуре. Система упражнений, направленных на развитие коммуникативных умений, должна вызывать эмоциональный отклик, стремление к анализу, оценке нравственной сущности поступков и действий людей; учить интерпретировать свои собственные поступки с точки зрения принятых в обществе моральных норм; научить понимать глубинный смысл текста, ситуации и т.п. В этом случае обучение иностранным языкам будет рассматриваться не как самоцель, а как средство саморазвития интеллектуального потенциала студентов, а развитие обучающихся как субъектов своего интеллектуального и духовного становления органично согласуется с профессиональной подготовкой будущих инженеров.

Становление нравственной, духовно-ценностной позиции происходит за счет формирования нравственных качеств и адекватного эмоционального отклика за счет чистоты технологии их реализации

Так, при изучении темы “Scientists” («Ученые») нами выбраны для реализации такие воспитательные (мировоззренческие) цели, как уважение к результатам труда, добросовестный труд на благо общества, усердие, стойкость в преодолении трудностей. Эти цели могут быть реализованы во время преподавания предмета.

Рассмотрим реализацию данных целей на примере изучения текста из Unit 4 “Maria Curie and the discovery of radium” [5]. Посредством разбора задания № 1a “Maria Curie and the discovery of radium”к тексту в учебнике по иностранному языку можно акцентировать внимание студентов на достижениях ученых, их судьбах, готовности к самопожертвованию и стойкости в преодолении трудностей, а также ответственности за свои изобретения, действия, что и будет являться средством прогнозирования адекватного эмоционального отклика.

Формирование мировоззрения позволяет прогнозировать становление личности студента, его личной культуры, расширяет возможности для самовоспитания и совершенствования.

Профессиональные (развивающие) цели включают в себя общее развитие личности:

развитие умственной сферы: память, мышление, творческое мышление;

развитие эмоционально-чувственной и волевой сфер, становление нравственной, духовно-ценностной позиции.

Постановка этих целей на входе позволяет сделать содержание образования достоянием личности, тем самым реализуя 1, 2 уровни усвоения, являющиеся образовательными целями процесса обучения, направленные на формирование у студента памяти, мышления, сферы чувств (как мотивации к изучению иностранного языка).

Отобранные преподавателем в ходе подготовки к занятиям по преподаванию иностранного языка в неязыковых вузах темы, тексты, проблемы, речевые задачи должны быть ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности, развитие социокультурных навыков и умений, что призвано обеспечивать использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном обществе.

Список литературы:

1. Белых А.В., Рейман Е.А. О коммуникативной компетенции экзаменующихся по курсу кандидатского минимума.- Дидактико-педагогические основы обучения ИЯ научных работников.- «Наука», Ленингр. отделение, 1988, - 256 с.

2. Богина Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. Автореф. диссертации доктора филол. наук. - Л, 1984.

3. Кашкарова Т.П., Ласточкина Т.И. К вопросу о межпредметных связях при подготовке специалиста XXI века. - Пути взаимодействия языковых и профилирующих кафедр в неязыковом вузе. Под. ред. Ю.Б.Кузьменковой. - М: ГУ ВШЭ, 1999, - 135 с.

4. Мнацаканьян А.Н.Пути реализации коммуникативного подхода к развитию умений и навыков иноязычной речи при обучении английскому языку для специальных целей(ESP).Пути взаимодействия языковых и профилирующих кафедр в неязыковом вузе. Под. ред. Ю.Б. Кузьменковой. - М: ГУ ВШЭ, 1999, - 135 с.

5. Полякова, Т.Ю., Синявская, Е.В., Тынкова, О.И., Улановская, Э.С. Английский язык для инженеров. / Т.Ю. Полякова, Е.В. Синявская, О.И Тынкова, Э.С. Улановская. – 6-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 2003. – 463 с.

6. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей / под ред. Е.В. Мусницкой, С.А. Кузнецовой // Вестник МГЛУ. Вып. 526. Серия «Лингводидактика». – М.: Изд-во «Рема», 2006.


Лупенкова Н.В. (Москва-Италия)


ВОСПИТАНИЕ РАЦИОНАЛЬНО-ИНТУИТИВНОГО ПОДХОДА

У СТУДЕНТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ, ЕГО РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ

В ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ И В ТЕОРИЯХ ПЕРЕВОДА.


«В принципе переводческая деятельность может быть либо чисто интуитивной, либо рационально-интуитивной. Чисто интуитивно может переводить каждый человек, в достаточной мере владеющий двумя языками. По аналогии с наивной живописью результат такой переводческой деятельности можно назвать наивным переводом. Разумеется, квалифицированный переводчик обязан переводить на ином, более высоком, уровне. Его перевод должен соответствовать нормам, выработанным в процессе длительной общественной практики. Именно в это русло школа перевода должна направить стихийную способность своих учеников к наивному переводу. Именно в этом состоит важнейшая задача преподавателя перевода» [4, с.8].

Конечно же, в процессе подготовки переводчиков доминирующим фактором является обучение иностранному языку. Великий русский писатель и переводчик Владимир Набоков в своих трудах неоднократно критиковал недостаточное знание иностранного языка у тех, кто берется за реализацию переводов, не изучив еще в должной мере язык, на который (или с которого) осуществляется перевод: «недостаточное знание иностранного языка может трансформировать корректное выражение в единичное утверждение, которое не было интенцией автора. [...] так такие невинные слова одного английского романа, как «first night» [(театральная) премьера] и «public house» [таверна], были переведены на русский как «первая брачная ночь» и «бордель» [9, с.356]. Недостаточное знание иностранного языка непростительно для переводчика, и без соответствующей языковой подготовки никакой перевод не может быть выполнен компетентно и на должном уровне. Уже в эпоху Средневековья один из основателей лингвистической теории перевода, Леонардо Бруно, подчеркивал важность утверждения о том, что прежде всего необходимо знать язык, с которого переводишь: «Primum enim notitia habenda est illius lingue, de qua transfers» [5, с.154].

Однако, преподаватель иностранного языка, не просто преподающий язык, а готовящий профессиональных переводчиков, не должен забывать, что «невозможно преподавать одновременно язык и перевод, поскольку преподавание иностранного языка направлено на изучение лексики и синтаксических структур, и этот метод изучения предмета может создать интерференцию с обучением переводу, главной целью которого является высвободить смысл текста (избегая перевода значений отдельных слов) перед тем, как выразить этот текст на другом языке. Обучение профессиональному переводу возможно лишь начиная с того момента, когда студенты в состоянии не просто понять текст, а понять смысл текста, не осуществляя при этом перевод на его родной язык» [8, с.142].

Конечно же, языковое обучение является кардинальным пунктом переводческой подготовки, с начала и до конца обучения, да и в течение всей жизни, однако, на более прогрессивном этапе в переводческой подготовки необходимо уделять особое внимание воспитанию рационально-интуитивного личностного подхода к составлению перевода. Актуальность личностных эвристических (более или менее творческих) решений для выполнения переводов заключается в том, что порой именно индивидуальная функция задает и определяет качество переводного текста в схеме, в которой переводный текст является производным от исходного: ИТ→ПТ (исходный текст → переводный текст). Несмотря на то, что поиск эвритического решения в переводе идентифицируется прежде всего с персонально-интуитивной сферой, личностной компетенцией и подготовкой, возможна определенная система упражнений, направленных на развитие и укрепление рационально-интуитивного подхода. В системе обучения процессу перевода «целесообразно начинать с учебных заданий по развитию техники адаптации переводного текста ПТ к языковой и речевой норме носителей языка перевода» [4, с.7]. В то же время нецелесообразно начинать процесс переводческой подготовки с упражнений, направленных на развитие умения передачи содержания исходного текста ИТ, так как некоторые студенты-переводчики могут посчитать необходимым передачу лишь основного содержания, в то время как другие могут увлечься «расширенной» передачей содержания ПТ. «...параллельное формирование разных по своей сущности составляющих переводческой компетенции согласуется с ее гетерогенным–интеллектуально-интуитивным с опорой на экстралингвистические знания – характером и позволяет практически развивать все три названные компоненты: на занятиях по основам теории и технологии перевода – рациональную, на уроках устного перевода – интуитивную, на занятиях по специальному переводу – экстралингвистическую. Однако, условием такого параллелизма должно быть четкое разграничение учебных установок: на занятиях по технологии перевода целью должен быть оптимальный, т.е. наилучший из возможных, вариант перевода, достигаемый в процессе неспешного перебора и анализа «промежуточных» вариантов; на уроках устного перевода – просто хороший или всего лишь удовлетворительный перевод, но при достаточно быстром темпе исполнения, без долгих пауз и возвратов; на занятиях по специальному переводу на первый план выходит предметная точность перевода, достигаемая на основе необходимых для этого специальных знаний» [4, с.16].

Невозможно оспаривать тот факт, что приоритетной задачей переводчика является корректное обеспечение коммуникации, сохраняя при переводе эквивалентность сообщения и гарантируя эквивалентное восприятие адресатом текста оригинала, задача, которая не может быть реализована на высоком профессиональном уровне без проектирования рационально-интуитивного подхода на переводческий процесс. «Умения, необходимые в процессе создания переводного текста, реализуются в переводческих действиях, которые представляют собой функционирующую схему [4, с.9]:

Знание теории перевода

↓

Переводческие действия

↓ ↓

Интенциональные действия

→ ← →

Операциональные действия

↓ ↓

	Воспроизводящие действия	↔	Противоречие	↔	Адаптирующие действия

Действия по нахождению оптимального варианта перевода

↑


Индивидуально - творческий или герменевтический подход является актуальным не только при выполнении литературного перевода, но и при выполнении специальных, и даже технических переводах, в которых имеет место и перевод изолированных слов, например, терминов в определенного вида технических документах (спецификациях, списках деталей, надписях на рисунках и схемах) и где необходим близкий уровень эквивалентности, невозможна трансформация текста оригинала слово в слово, т.е. существует, хоть и в минимальной степени, возможность применения эвристических решений. Например, при переводе технического выражения tool life сразу же возникает проблема недифференцированности значения при переводе термина tool, т.е. слову tool, имеющему в английском языке более широкое, «недифференцированное» понятие, в русском языке соответствует несколько более конкретных значений: инструмент, орудие, оснастка и т.п., для выбора правильной лексемы, переводчик должен не только хорошо владеть контекстом, но и обладать знаниями по специальному переводу. Продолжая свои переводческие действия, переводчик должен определить с точки зрения лингвистического анализа, что семантически в русском языке невозможно объединить неодушевленный предмет с лексемой жизнь, поэтому более корректным будет являться перевод, наиболее употребляемый в технической документации: tool life → стойкость оснастки. Ясно, что и при техническом переводе кроме лингвистических и специальных знаний переводчику необходимо использовать также четкое аналитическое мышление и рационально-интуитивный подход (интенциональные действия). Однако наибольшую важность рационально-интуитивный переводческий подход приобретает при выполнении литературного перевода, когда переводчик обязан не только максимально приблизиться к уровню близкой эквивалентности, но и постараться максимально передать чувства, стиль, язык автора, что и определяет результат успешного перевода.

Вопрос о том, как должен переводить переводчик, слово в слово или более свободно, концентрируя использование рационально-интуитивного подхода на объективе максимального сохрания стиля оригинала, интересует теории перевода в течение многих столетий. «Требования литературности некоторых переводческих процессов напоминают вековой вопрос: перевод, должен ли он быть верным или свободным?» [8, с.83]. В период Средневековья вместе с многочисленными переводами с латыни начинают появляться трактаты, вплотную занимающиеся теорией перевода и посвященные обсуждению проблемы рационально-интуитивного подхода переводчика к переводу исходного текста, с целью передать стиль и образ мысли автора текста. «Cumque duo sint exornationum genera – unum, quo verba, alterum, quo sententie colorantur» [Существуют два орнамента – один тот, который придает цвет словам, другой тот, который придает цвет мыслям] [5, с.162], - так описывает процесс перевода Леонардо Бруно в своем трактате “De interpretazione recta”, написанным на латыни в 1420 году. Теорию Леонардо Бруно подтверждает французский основоположник теории перевода Эстьен Доле в своем трактате «La maniиre de bien traduire d’une langue en autre», представленном в 1540 году уже на французском языке. Эстьен Доле высказывает мысль о том, что для переводчика гораздо важнее передать образ мышления и стиль автора исходного текста с помощью рационально-интуитивного подхода, чем машинально перевести текст слово в слово, что означало бы для переводчика скудность и ошибочность мышления: «il ne se fault pas asservir jusques а lа, que l’on rende mot pour mot. Et si aucun le faict, cela lui procиde de pauvretй et default d’esprit» [6, с.13]. Позднее теоретики лингвистических теорий перевода также определяют возможность перестановки/изменения последовательности компонентов в предложениях при осуществлении перехода с исходного текста на переводный ИТ→ПТ. При переводе возможны семантико-структурные трансформации, которые не влекут смыслового отклонения текста. Более того, семантико-структурная близость ИТ и ПТ наибольшим образом приближает переводный текст ПТ к оригиналу, повышает уровень переводческой трансформации.

В 1916 году публикация "Курса общей лингвистики" женевского ученого Фердинанда де Соссюра инфлюинцирует исследования социолингвистов Мейе и Соммерфельта, стилиста Бейли, институционалистов Девото и Ненчиони, пражских структуралистов Карцевского, Трубецкого и Якобсона, семантику и психолингвистику. Фердинанд де Соссюр определил, что история языков есть, в определенной проекции, история различных сообществ, что философию трудно отделить от языка, хранящего продукты духовной эволюции, и что способ функционирования языка может объяснить характер менталитета и систему человеческих отношений. С зарождением лингвистики теория перевода приобретает научную базу. «Для лингвиста, как и для ординарного пользователя языком, смысл слова не что иное, как перевод данного слова посредством другого знака. Различаются три способа интерпретировать лингвистические знаки, в зависимости от того, осуществляется ли перевод на другой знак одного языка, различных языков, или на систему нелингвистических символов. […] Эквивалентность различий является кардинальной проблемой языка и основным объектом лингвистики. Как всякий рецептор вербальных сообщений, лингвист интерпретирует данные сообщения. Никакой лингвистический образ не может быть интерпретирован языковой наукой без перевода знаков, из которых этот язык составлен, на другие знаки, принадлежащие к той же самой или к другой языковой системе» [7, с.179].

На базе функциональной лингвистики Ноама Хомского создаются теории, ищущие взаимосвязь между изучением грамматики языка и интуитивным поведением человека, как, например, теория Интеракционистского подхода, которая выдвигает предположение о том, что механизмы мысли формируют определенные аспекты языковой структуры. «Грамматики человеческих языков, основанные на функциональных принципах, должны быть менталистскими. Ведь синтаксические альтернации, специфичные для конкретных языков, служат для указания на конкретные семантические или прагматические функции, проявляющие общие закономерности (по-своему проявленные в данном языке) относительно представления, хранения и поиска информации в человеческом мозгу. Ментальные состояния индивидуализированы своей «функциональной ролью» в объяснении наблюдаемого поведения и не сводимы к описанию взаимодействия клеток мозга, бихевиористского или нейрофизиологического толка» [2, с.246]. Позднее когнитивная лингвистика ставит перед собой проблему «ментального» понимания и продуцирования речи с точки зрения того, как структуры языкового знания репрезентируются и участвуют в переработке информации. «В когнитивной лингвистике рассматриваются только те когнитивные структуры и процессы, которые свойственны человеку как homo loquens. А именно, на переднем плане находятся системное описание и объяснение механизмов человеческого усвоения языка и принципы структурирования этих механизмов» [2, с.305].

К сожалению, с точки зрения лингвистической теории, переводческий процесс практически всегда рассматривается как определенная техника, а не как процесс личностного мышления. Роман Якобсон заявил, что перевод заключается в том, чтобы установить два эквивалентных сообщения в двух различных кодах, он ставит некоторые аспекты перевода на уровень лингвистических элементов» [8, с.89]. Лингвисты изучают исключительно рациональный метод переводческой деятельности, т.е. процесс достижения максимальной эквивалентности между двумя языковыми системами с различными знаками, не уделяя должного внимания интуитивному, либо рационально-интуитивному аспекту переводческой работы. Возможно, что именно по этой причине, лингвистические теории перевода создаются в основном не теоретиками лингвистики, а переводчиками-практиками, имеющими значительный опыт переводческой деятельности: теория закономерности соответствий Я.И. Рецкера, теория уровней эквивалентности В.Н. Комиссарова, концепция языковых значений и очередности их передачи в переводе Л.С. Бархударова и т.д. Задачей лингвистической теории перевода является моделирование процесса перевода, разные языки содержат единицы, различающиеся в плане выражения, то есть по форме, но совпадающие в плане содержания, то есть по значению. «Процесс перевода непосредственно зависит от того, что в науке о знаковых системах мемиотике называется двусторонним характером знака. [...] Теория перевода, как любая теоретическая модель, отражает не все, а лишь наиболее существенные черты описываемого явления. [...] Теория перевода должна рассматривать не любые отношения между текстами на языке подлинника и языке перевода, но лишь отношения закономерные, то есть типические, регулярно повторяющиеся. Наряду с ними при сопоставительном анализе текста подлинника и текста перевода вскрывается, как правило, большое количество отношений (соответствий) единичных, нерегулярных, устанавливаемых только для данного конкретного случая. Поскольку такие единичные соответствия не поддаются обобщению, лингвистическая теория перевода, естественно, не может учитывать их в своих построениях, хотя необходимо отметить, что именно эти "незакономерные" соответствия и представляют наибольшую трудность для практики перевода. В умении находить индивидуальные, единичные, "не предусмотренные" теорией соответствия как раз и заключается творческий характер переводческой деятельности» [1, с.8]. «Нормы перевода» очень плохо выражены в форме нормативного документа, подразумевающего конкретность содержания, лаконизм изложения, простоту» [4, с.24]. Не нужно забывать, что теория перевода является в большей степени дескриптивной, чем прескриптивной дисциплиной, необходимость рационально-интуитивного подхода к переводу значительно инфлюенцирует как лингвистические теории перевода, так и практическую деятельность переводчиков.

«Переводческая деятельность не может быть полностью рациональной. В ней всегда будет присутствовать очень значительный элемент интуитивного. Более того, не следует стремиться как можно больше «рационализировать» переводческую деятельность – внесение рационального в процесс перевода должно иметь свои разумные пределы. Пусть в картине перевода, создаваемой у студентов-переводчиков, четко (на рациональной основе) будут прописаны лишь общие контуры и главнейшие детали, все остальное пусть будет отдано интуиции» [4, с.8]. Нельзя составить квалифицированный перевод, базируясь лишь на теоретических лингвистических знаниях, лишь на описательных методах языка, рассматривая перевод как переходный процесс из одной знаковой системы в другую. Для деятельности переводчика необходимо воспитание рационально-интуитивного подхода, именно для того чтобы переход от одного языка на другой был не автоматическим знаковым переходом, а сознательным творческим выбором с целью передать не только смысл исходного текста, но и практически неповторимый авторский стиль. Данная мысль, обозначенная уже в Средневековых трактатах, посвященных изучению переводческого процесса, продолжается в работах наиболее выдающихся переводчиков современности, например, в научных трудах Владимира Набокова или Вилена Наумовича Комиссарова.

В системе подготовки и повышения квалификации переводчиков недостаточно методичного выполнения одних только заданий на выполнение перевода. Нельзя подготовить квалифицированного переводчика, концентрируясь лишь на техническом аспекте перевода, перехода из одной языковой и знаковой системы в другую. Иногда личная интуиция переводчика может оказать большее влияние на перевод, чем годы методических упражнений. «Не всегда, чтобы выполнить корректный, и в то же время совершенный перевод, нужно учиться переводу. Есть множество переводчиков, которые отлично работают, не имея при этом переводческого образования! С опытом, после многочисленных проб и ошибок, хороший переводчик вырабатывает удовлетворяющий его метод» [8, с.145].

Выдающийся синхронист-переводчик и один из основоположников Российской науки о переводе Вилен Наумович Комиссаров уделяет большое внимание проблеме воспитания интуиции переводчика: «В чем слабость современной теории перевода? Мы не знаем, как подступиться к интуиции у студентов-переводчиков. Мы уже знаем, что такое перевод, мы знаем, как его описывать и как преподавать, но мы мало знаем о том, что действительно творится в мозгу переводчика. Хотя немецкие исследователи заложили основы экспериментального исследования так называемым методом «думай вслух». Кое-что удалось узнать, но все-таки творческая, интуитивная часть перевода остается черным ящиком. Появилась психолингвистика, но полностью мы не знаем – что, почему и как. [...] общую теорию перевода мы уже создали. Частная теория перевода по многим языкам еще не создана...» [3, с.8].


Список литературы:

1. Бархударов Л.С. Язык и перевод (Вопросы общей и частной теории перевода). - М: Международные отношения, 1975. – 8 c.

2. Демьянков В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце ХХ века //Язык и наука конца 20 века. – М.: Институт языкознания РАН, 1995. – 246, 305 с.

3. Комиссаров В.Н. Перевод – важная часть моей жизни // Мосты. Журнал переводчиков. - 2004. № 3. – 8 c.

4. Латышев Л.К. Учебное пособие для студентов лингвистических вузов и факультетов / Лев Константинович Латышев. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 7, 8, 9, 16, 24 c.

5. Bruno Leonardo. De interpretation recta // Opere letterarie e politiche – Torino: UTET, 1996. – 154, 162 рp.

6. Dolet Estienne. La maniиre de traduire bien d’une langue en autre. nf.fr/anthologie/notices/01524.php

7. Jakobson Roman. Aspects linguistiques de la traduction // Essais de linguistique gйnйrale. – Paris : Les Editions de Minuit, 1963. - 179 p.

8. Lederer Marianne. La traduction aujourd’hui. Le modиle interprйtatif. – Paris: Hachette-Livre, 1994. - 83, 89, 142, 145 pp.

9. Nabokov Vladimir. L’arte della traduzione russa // Lezioni di letteratura russa. – Milano: Garzanti, 1987. – 356 p.


Манаенков Б.С.(Липецк)