Современные коммуникативные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Вид материала

Содержание

К вопросу о коммуникативно-речевых стратегиях
Приведем фрагменты высказываний подростков на уроке.
Паша поднимает руку
Паша: Нет! Учитель
Алексей (выкрикивает): Это все жюри!!! Учитель

Подобный материал:

1 ... 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Усачёва О.В. (Тамбов)

Основные направления изменения приоритетных целей профессионального образования будущего учителя иностранных языков.

Специфика формирования учителя иностранного языка проявляется с наибольшей полнотой в контексте ведущих тенденций развития профессионального высшего образования. Основным направлением изменения приоритетных целей профессионального образования является постановка на первый план задач развития личности и подготовка специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности.

А как трактует профессиональная педагогика, профессиональное образование понимается как качество деятельности, основанной на комплексе теоретических знаний и практических навыков, приобретённых в результате специальной подготовки, опыта работы. Главным свойством профессионального образования на современном этапе можно назвать умение творчески пользоваться усваиваемой информацией ( в том числе и иноязычной), т.е. умение находить её, обрабатывать и применять для практической профессиональной деятельности.

Мир профессий характеризуется нестабильностью в силу изменений содержания профессий, средств и условий труда, в силу поступательного развития мировых экономик и роста вариативности в потребностях общества и производства. Также отмечается изменение связи профессионального труда и профессионального образования. Профессия рассматривается как активность субъекта, который выступает как инициатор активности, когда активному воздействию на объект предшествует процесс мысленного проектирования этого воздействия и его результатов. Таким образом, профессиональное образование, предшествующее началу профессиональной деятельности, становится не самоцелью, а только первым этапом в профессиональном становлении выпускника вуза, от качественной составляющей. Именно поэтому складывается новая система подготовки специалиста в вузе, являющаяся социальным заказом, от которой зависит успешность его профессиональной деятельности. Он заставляет учёных сконцентрировать внимание при разработке психолого-педагогических теорий на создание оптимальных путей и средств для реализации задач обеспечения качества профессиональной подготовки (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.Н.Мяснищев, Н.Ф.Николаевский, И.В.Таранов, В.И.Чигринов, И.М.Хейстер и др.).
Основное назначение профессионального педагогического образования состоит в том, чтобы достичь сопряжения двух составляющих учителя иностранных языков как педагогической профессии – преподавание предмета (иностранный язык), что составляет специальность учителя, и осуществление педагогической «работы», направленной на становление личной сферы учащихся, что и является профессией педагога. А также, в процессе развития будущего педагога у него должны формироваться ряд личностных и деятельностных качеств. К личностным относятся: научное мировоззрение, высокий уровень общей культуры, креативность, информационная (компьютерная) грамотность и др. В деятельностном компоненте рассматриваются следующие блоки: педагогические способности, мотивационная направленность, профессиональные компетенции (гностические, диагностические, коммуникативные, конструктивные, организаторские, прогностические, специальные).

Обучение иностранному языку в российской высшей школе по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» осуществляется, согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования в рамках направления «Лингвистика и межкультурная коммуникация».

Исследования, ориентированные непосредственно на профессиональную подготовку будущего учителя иностранных языков (М.К.Бородулина, А.Л.Бердичевский, Я.М.Колкер, Б.А.Лапидус, А.А.Миролюбов, Е.В.Мусницкая, В.Э.Раушенбах Н.Ф.Талызина, С.Ф.Шатилов, В.Н.Шевяков А.Н.Щукин и др.), позволили более углубленно рассмотреть специфику обучения иностранному языку как специальности в системе высшего профессионального образования..

Подготовка по названной специальности проводится на факультетах иностранных языков педагогических вузов и университетов и предусматривает изучение студентами цикла общегуманитарных, естественнонаучных, общепрофессиональных, специальных дисциплин, факультативов и итоговую государственную аттестацию. Специальными дисциплинами при подготовке преподавателя языка является педагогическая антропология, теория обучения иностранным языкам, практикум по культуре речевого общения (первый и второй иностранные языки). Конечной целью подготовки по иностранному языку является свободное владение им в разных видах речевой деятельности и в сферах общения в границах, близких к речи носителей языка.

Однако, обучение студентов языку в вузе проходит отдельно от самой методики обучения языку. Многие студенты оказываются недостаточно готовыми к профессионально-педагогической деятельности, проявляется существенный разрыв между уровнем их теоретической и практической подготовленности. На уроках, подготовленных студентами, зачастую не реализуются современные подходы к реализации процесса обучения иностранным языкам. Налицо проблема разорванности педагогической теории и педагогической практики. Нынешние педвузы готовят скорее специалистов-предметников, чем педагогов, собственно педагогические дисциплины в учебном плане педвузов занимают последнее место по количеству отведенных на них часов. Кроме того, сама лекционно-семинарская форма обучения изначально, в принципе, исключает возможность формирования педагога такого типа. В оптимальном варианте такая система подготовки педагогических кадров может на выходе иметь грамотного теоретика, который пополнит когорту таких же теоретиков, но не того, кто умеет на практике реализовывать теоретические положения - ведь студента в вузе учат не делать, а знать. (Е.В. Бондаревская, Л.Л. Волштейн, В.К. Дьяченко, М.М. Лёвина, Ж.С. Фрицко и др.). Таким образом, возникает противоречие между потребностями современного общества в подготовке качественных специалистов в области образования (выраженными в требованиях Государственного образовательного стандарта к уровню подготовленности выпускника) и недостаточно высоким уровнем сформированности методических умений выпускников.

Итак, проблема состоит в том, как обеспечить совершенствование методических умений студентов – будущих учителей иностранного языка – в рамках подготовки по специальности. Общая «стратегия» деятельности сводится к тому, что в рамках преподавания учебных дисциплин по специальности, в частности, практического курса иностранного языка, не стоит забывать о том, что осуществляется подготовка прежде всего педагога, а не специалиста-лингвиста. Высокий уровень владения студентами иностранным языком ещё не обеспечивает и не гарантирует высокого уровня образованности их будущих учеников по данному предмету, а ведь в этом и заключается предназначение и социальная роль выпускников педагогических вузов. Поэтому в рамках подготовки по специальности, например, на занятиях по практическому курсу иностранного языка, по другим лингвистическим дисциплинам, необходимо постоянное обращение к будущей профессии.

Цели обучения в педвузе отличаются от целей обучения иностранному языку в школе. Если в школе на первом месте стоит обучение общению, то в вузе культивируется академический подход, овладение всеми аспектами речевой деятельности в совокупности с теоретическим ее осмыслением. В школе правильность речи учащихся – не самое главное; в педвузе готовят учителя, речь которого рассматривается как эталон, на который должны равняться дети, поэтому правильности речи уделяется особое внимание. Отсюда преобладание грамматико-переводного метода на занятиях по иностранному языку, простого воспроизведения изученного материала, работы в режиме преподаватель – студент. В результате на первой практике в школе студенты часто имитируют методы обучения, к которым они привыкли в вузе (Л.Л. Волштейн).

Только находясь на позиции учителя и в поиске рациональных способов действования, студент может столкнуться с проблемами и трудностями, которые вызовут в нем потребность в педагогическом осмыслении ситуации. Непрерывная практика в педагогической деятельности необходима для формирования педагогического мышления.

Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что сегодня основной целью подготовки специалиста педагогического профиля является формирование активной, творческой личности, глубоко знающей свой предмет, владеющей разнообразными методическими средствами, имеющей основательную психолого-педагогическую подготовку, готовой к постоянному самообразованию. Формирование компетенций студентов, т.е. способность применять знания в реальной жизненной ситуации, является одной из наиболее актуальных проблем современного образования.

Современная модель образовательного процесса ориентирована, прежде всего, на переход от так называемой «формально-знаниевой» парадигмы образования, предполагавшей ретрансляцию социального опыта, к личностно-ориентированной, продуктивной парадигме, которая позволяет обучающимся овладевать стратегиями образовательной деятельности, самостоятельно конструировать собственные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.

Содержание такого обучения отбирается в двух логиках: логике учебного предмета и в логике будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели деятельности специалиста, в которой дано описание системы его основных профессиональных функций, проблем и задач.

Теоретическое знание впервые становится для студента осмысленным, превращаясь в живое знание в практически необходимую ориентировочную основу предстоящей профессиональной деятельности, которая формируется в моделируемых ситуациях компетентного предметного действия и поступка. Тем самым студент как бы разворачивается из прошлого через настоящее в будущее, действует в целостном пространственно-временном контексте «прошлое- настоящее – будущее», т.е. через рефлексию. Он понимает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Всё это моделирует его учебную деятельность, делает её осмысленной и продуктивной. Основной единицей содержания обучения выступают не «порция информации» или задача, хотя и здесь ей достаточно места, а проблемная ситуация и проблема во всей их предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Задание сюжетной канвы, моделируемой профессиональной деятельности с помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач, позволяет превратить статичное содержание образования в динамично развёртываемое.

Далее, мы считаем, что профессионально-педагогическое становление студента должно проходить в следующих позициях: первая, где студент взаимодействует с другими в позиции «ученика» (позиция учения), вторая – в которой студент находится в позиции «учителя» (позиция обучения), третья позиция – позиция студента (рефлексивная позиция), где студент подвергает самоанализу себя и как учащегося и как обучающего. В рефлексивной позиции конструируется учебная ситуация, которая рассматривается через учебную и профессиональную деятельность, на основании чего оформляются образовательные (профессиональные) задачи.

Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессионально-подобных» ситуаций, студент развивается как специалист, гражданин, член общества и представитель данной профессиональной общности.

Таким образом, необходимым компонентом в структуре профессионального обучения иностранному языку является рефлексия, как познание и анализ студентом явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны). В этой структуре внимание студентов обращается не на сумму знаний, которые необходимо усвоить, а на способы и приёмы, позволяющие добывать знания. Здесь уже заложен механизм, связывающий теорию с практикой.

Список литературы:

Лёвина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. - М., 2001.
Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования. / Под ред. А.А. Пинского. М., 2001. - № 32.

Федосеева Т.А. (Новокузнецк)

К ВОПРОСУ О КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ СТРАТЕГИЯХ

И ТАКТИКАХ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ РИТОРИЧЕСКОЙ ИГРЫ

Вопрос о коммуникативно-речевых стратегиях и тактиках в педагогическом общении мало изучен, не выработана и терминология, позволяющая описать набор коммуникативно-речевых тактик в процессе организации педагогического общения вообще и риторической игры на уроке в частности.

Как показывает анализ литературы, в процессе риторической игры возникают два плана (уровня) отношений между игроками: организационные (по поводу организации игры) и собственно игровые (в соответствии с принятой игровой ролью/ позицией). Независимо от того, какую роль определяет для себя учитель (ведущий, участник, член жюри и др.), он, по нашему мнению, остается коммуникативным лидером на всех этапах организации риторической игры на речевом уроке: направляет, поддерживает общение в соответствии с выбранной коммуникативно-речевой стратегией, способствует уста6новлению благоприятных отношений между участниками игры.

С помощью учителя воплощается один из важнейших принципов организации риторической игры на уроке - принцип коммуникативного сотрудничества, который способствует созданию атмосферы комфортного общения, стимулирует речевую активность всех участников игры. Наиболее продуктивной для его реализации в процессе риторической игры является стратегия «гармоничного, корпоративного общения» (Рытникова Я.Т.), которая в реальной речевой практике достигается с помощью ряда коммуникативно-речевых тактик и соответствующих им коммуникативно-речевых приемов (средств). Как отмечает Н.И. Формановская, «кооперативное (сотрудничающее) общение конструктивно, плодотворно», «а конфликтное – деструктивно, в зоне его действия не могут быть достигнуты позитивные результаты» [3, с. 57-58]

На наш взгляд, наиболее продуктивными могут быть названы тактики речевой поддержки, которые сигнализируют о подтверждении слушающим прав говорящего и наделении слушающего статусом активного слушателя. Кроме того, «будучи неинформативными в содержательном плане, сигналы-поддержки становятся прагматически значащими в плане организации социативной стороны общения, служат целям солидаризации коммуникантов, создания между ними доверительных отношений, психологической синхронизации» [4, с.104].

Эта информация особенно значима, когда речь идет об общении с подростками, участвующими в игре на речевом уроке.

По мнению А.Н. Леонтьева, проблема обучения - это прежде всего проблема психологии общения и «решить ее, не обращаясь к тому, что имеет сказать по этому поводу психология общения, невозможно» [2, с.156], тем более, если речь идет о предмете, направленном на развитие речи подростка.

Социально-психологическая характеристика личности подростков (с учетом, конечно, некоторых возрастных вариаций поведения) довольно определенна. Современные подростки отличаются прежде всего значительно более высокой степенью информированности и возможностью получить информацию. Однако психологи отмечают, что у значительной части современных подростков гражданское становление происходит со значительным опозданием [1, с.57].

Подростку свойственна горячность, нетерпение, импульсивность в отношениях с одноклассниками, родителями, учителями. В этой связи нередко возникают ситуации, при которых авторитарные, силовые приемы воздействия на школьников вызывают у них сопротивление. Развитие общения учителя с подростками значительно усложняется из-за перепадов их настроения - от легкости и свободы до резкости, раздражительности, ранимости.

Приведем фрагменты высказываний подростков на уроке.

Фрагмент 1

Учитель: То есть обе команды получили по 13 баллов.

(Ребята возмущаются, что жюри несправедливо оценивает их работу). В жюри мы с вами выбрали лучших знатоков сказки. Вы убедились в этом на первом этапе игры - это первое. Второе. Если мы их выбрали, значит, мы им доверяем, и все ваши обиды по поводу того, получилось - не получилось, мне кажутся необоснованными. На мой взгляд, обе сказки получились интересные. Мне лично больше понравилась вторая сказка, потому что у нее были необычные задания, необычные трудные задачи, мне кажется, и очень интересный ход ребята придумали: чтобы отвлечь… Давайте мы друг друга поздравим с тем, что игра все-таки получилась. Да-да, ваши аплодисменты (аплодируют). Ваши вопросы?!

Учитель: Ребята, помните, что вопросы вы задаете спокойно, желая получить нормальный ответ. (Замечание Саше): Саша, повернись сюда, пожалуйста. Так, Саша, твой вопрос.

Саша Ч.: Мой вопрос... Я считаю то, что... как жюри говорит, то, что мы тут роли передавали, слово друг другу, поэтому запинались. А вот в той команде не все ведь рассказывали.

Учитель: Они придумывали-то вместе. Настя, вопрос твой. Тш-ш-ш.. (прикладывает палец ко рту, успокаивает ребят)

Настя К.: Паша! Паша! (поворачивается к жюри)

Учитель: Паша, поясни.

Паша В. (член жюри): Они когда составляли текст, они тоже старались. А вот вы когда составляли текст, - ну да, вы тоже вместе работали... Но вот вы когда передавали... вы некоторые, когда кто-то говорит и остановится... ну и вы медленно стали...ну...

Учитель: Не сразу подхватывать..

Паша В. (член жюри) (продолжает): ...не сразу подхватывали и запинались, вот как Саша К.: «А...м-м-м....а..» - а потом только начинал говорить.

Учитель: Понятно.

Настя К. (агрессивно, громко, обиженно): Как легче - одному человеку рассказывать или когда слово другому передаешь?... Понимаешь, Паша, сложнее, когда передаешь, так резко останавливаешься и как бы уже так получается...

Веня П. (перебивает, негромко бросает реплику): Это не было в условиях игры.

( Паша поднимает руку)

Учитель: Паша, ответь, пожалуйста.

Паша (член жюри): Можно как: кому как интереснее. Вот если можешь рассказать один, главное рассказывать, чтобы была интонация. А вот если рассказываешь вот как... передавая... знаешь, чтобы... когда другой остановился, не резко, чтобы постепенно, передавая роль.. чтобы.. ну... как... чтобы знать, с какого места начать и кончить, чтобы отчетливо знал конец и ..ну.. где начать и кончить.

Ася (член жюри): Они сами себе распределяли роли.

Фрагмент 2

Учитель: Понятно. Спасибо!

(Ребята кричат, горячатся - не согласны с мнением жюри).

Учитель: Послушайте меня! Я думаю, что... как вы думаете, у нас игра получилась, Паша?

Паша: Нет!

Учитель: А почему?

(Кричат наперебой): Потому что нечестно! Он подсуживает и т.п.

Учитель (спокойно): Ребята, вы меня слышите? Прекратили обсуждение!! Мне еще раз хотелось бы сказать. Помните, мы говорили, о том, что ваш класс по командам работать еще не умеет. Мы еще раз с вами убедились, что этому нужно учиться.

Алексей (выкрикивает): Это все жюри!!!

Учитель: Алексей! Алексей! В следующий раз мы тебя выберем в жюри и посмотрим, как ты будешь.

Представленные фрагменты подтверждают высказанные положения об особенностях подростков. Как видно, они, действительно, ранимы, импульсивны, нетерпеливы, нередко необоснованно резки в высказываниях, не всегда объективны. Чаще всего подобные проявления наблюдаются при обсуждении в группах и при подведении итогов риторической игры. Можно нередко наблюдать неумение игроков договариваться между собой. У учителя возникает необходимость вмешиваться в игру, разрешая спорные вопросы, предотвращая ссоры.

Иногда подростки отказываются принимать участие в коллективной игре. Как альтернативный вариант, ученики нередко предлагают выступать в соревновании (игре) самостоятельно или в парах, что тоже происходит по разным причинам - психологическим прежде всего. Анализ подобных ситуаций показывает, что как правило, у такого подростка неадекватная самооценка: «опять в нашей команде самые слабые», «я сам без вас лучше придумаю», «лучше вы мне сразу двойку поставьте - все равно я не сделаю», «опять я за всех работать буду»; неудачный опыт предыдущей игры: : «опять у нас ничего не получится», «как в тот раз, не договоришься»; недоверие к игрокам команды, изначальная негативная установка на игру и ее результат: «с ними не договоришься», «конечно, в той команде самые сильные, а у нас..», «я с ними играть не буду».

Подростки активны, стремятся к самостоятельности суждений. Однако им сложно еще определить свою жизненную позицию, сформировать модель речевого поведения. Это, по мнению психологов, происходит потому, что жизненный опыт ребенка еще крайне узок, волевые побуждения незначительны, а поэтому и его внутренний мир не омрачен серьезными житейскими проблемами, социальной ответственностью.

Те не менее, для восприятия подростка почти все интересно, поскольку получаемые из жизни впечатления еще не притуплены повторением. Ребята все еще отзывчивы к ласке, добру, вниманию, им свойственны бурные всплески переживаний: гордость, ревность, стремление быть сильной, необходимой людям личностью. В них сочетаются наивность, непосредственность, обидчивость. По мере взросления у подростка может появиться склонность прятать свои чувства, стыдится проявлять их, поэтому нередко демонстрируются напускная бравада, пренебрежение к возвышенным и глубоким эмоциям, стремление к самоутверждению любой ценой. Вероятно, поэтому именно в общении с подростками учителю так необходимы выдержка, такт, понимание того, почему происходят изменения в поведении ученика [1, с. 56-58].

Сравним две реплики учителя.

Реплика 1

- Сейчас мы выберем жюри (ребята поднимают руки). Нет!!! (Раздраженно) Я же вам уже сколько раз говорила, что назначаю сама! Мне лучше видно, кто из вас чего стоит! Вы что, мне не доверяете?!

Реплика 2

- Предлагаю выбрать жюри (ребята поднимают руки). Я понимаю, что каждому из вас хочется попробовать себя в этой роли. Давайте сделаем так: оценивать игру будут те, кто лучше всех справился с домашним заданием, а значит, лучше всех усвоил тему. По-моему, это будет справедливо! (Ребята согласно кивают).

На наш взгляд, первая реплика отличается бестактностью, она задевает самолюбие детей, демонстрирует неуважение к их мнению, стремление учителя доминировать. Предпочтителен второй вариант. Прежде всего потому, что учитель, понимая и одобряя желания детей, предлагает мудрое и обоснованное решение: оценивать должен тот, кто сам хорошо знает изученный материал. Такой аргумент, как видно из текста, не вызывает возражений и принимается всеми.

Анализ научной литературы и школьной практики показывает, что атмосфера совместного поиска, работы, совместных усилий по овладению новыми знаниями стимулируют познавательную активность учеников, повышает качество знаний и умений каждого отдельного ученика. При этом возникает интерес к предмету общения, ведь «скучное, неинтересное - все то, что оставляет человека равнодушным, то, что не волнует и не трогает. Ничто так не притупляет и не подавляет интереса, как повторяющийся шаблон форм и приемов, усыпляющий мыслительную деятельность внешними, привычными и формально похожими признаками, несмотря на различное содержание информации» [1, с. 65].

Использование разнообразных приемов обучения, игры в том числе, позволяет оживить психические реакции учеников на уроке, вызвать удивление, восхищение, привлечь внимание. «Интерес в значительной мере формируется и закрепляется благодаря самостоятельному действию, активному отношению к предмету интереса, перенесению его в сферу непосредственных обыденных дел, повседневных обязанностей школьника, круга его родных и знакомых...» [1, с.66-67].

Для психологов игра в учебной деятельности подростков - метод, с помощью которого педагог ускоряет, уплотняет и оживляет процесс практического усвоения знаний и навыков учащихся. Цели таких игр различны.

Прежде всего это формирование позитивных установок на овладение и практическую проверку знаний учеников, выработку определенных умений и навыков. Суть игры как вида общения состоит в том, что новые знания получаются в результате постоянного диалога, столкновения разных мнений и позиций, взаимной критики предположений, их обоснования и закрепления.

Многие педагоги и психологи отмечают, что игры, во-первых, включают в работу практически весь класс; во-вторых, дают возможность каждому попробовать себя в разных ролях; в-третьих, могут быть проведены как устно, так и письменно; в-четвертых, развивают и сам процесс общения, так как вносят в него импровизацию, многообразие условий, развивают воображение, смекалку, дают возможность проявлению творчества и раскрытию индивидуальности [1, с. 67-68].

Часто в игре ученик включается в ситуацию незнакомую, неизвестную, в ситуацию, решения для которой у него заранее не продумано; даже если и ситуация оказывается типичной, частотной для подростка, то, как правило, она каждый раз предстает иначе, по-новому, каждый раз на передний план выступают то одни, то другие грани, стороны общения. Чаще всего это хотя в какой-то мере и прогнозируемые, но всегда неожиданные, новые отношения. В этом случае ученик невольно начинает смотреть на себя как бы со стороны, глазами других участников игры, ощущая их поддержку или противодействие, неприятие или симпатию, осуждение (явное или скрытое) или одобрение.

Обобщая сказанное, можно отметить, что под «игрой» в психологии понимается «осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива» (С.Л.Рубинштейн), который заключается не в ее результатах, а в самом процессе, направленном на воссоздание общественного опыта. В игре складывается и совершенствуется управление поведением. Подросток, несмотря на ряд возрастных изменений, не потерял интерес к игровой деятельности. И поэтому игра при умелой организации может помочь школьнику овладеть учебными умениями (речевыми прежде всего).

Мы считаем, что для общения в процессе риторической игры характерна стратегия «гармоничного, корпоративного общения»: учитель таким образом организует игровую деятельность на уроке, чтобы каждый участник, независимо от принятой (определенной) роли, имел возможность для максимального воплощения игрового замысла (как в русле общей коммуникативной стратегии игры (явной, заранее известной ученикам, и неявной, скрытой), в процессе группового обсуждения) и одновременно раскрытия и реализации творческих способностей школьников. Основа создания условий для свободного речевого общения - система положительных (личностных) отношений учителя и ученика друг к другу, основанная на безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и оптимистичности прогноза развития и совершенствования. Искусство учителя проявляется в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в различных ситуациях, в том, как он использует свое воображение, интуицию, неосознаваемые компоненты умственной активности.

Список литературы:

Грехнев В.С. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 144 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - Изд. 2-е.- М.: Политиздат, 1977.- 304с.
Формановская Н.И. Коммуникативно-прагматические аспекты единиц общения. - М., 1998. - 296с.
Чхетиани Т.Д. Метакоммуникативные сигналы слушающего в фазе поддерживания речевого контакта. //Языковое общение: единицы и регулятивы. - Калинин, 1987.

Blog

Современные коммуникативные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Содержание