Современные коммуникативные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008

Вид материала

Документы

Содержание Инновационные методы перевода Активные творческие задания Классификация видов самостоятельной работы по ИЯ Обучение английской письменной речи студентов первого курса при помощи компьютерной программы как дополнительного средства обуче At the seaside Finally, we left the gas station and had breakfast at the Howard Johnson's. I felt relieved because the storm was over. Then, we

Подобный материал:

• Инновационные технологии в языковом образовании Хабаровск 2008, 3836.71kb.
• Программа повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по приоритетному, 163.36kb.
• Учебный план повышения квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению, 98.03kb.
• Современные технологии в образовании современнные информационные технологии при преподавании, 8124.45kb.
• Информация об образовательном учреждении, 1137.79kb.
• Программа конференции 25-28сентября Закрытие конференции 28 сентября, 153.57kb.
• Хирономиды (diptera, chironomidae) бассейна нижнего амура. Фауна, систематика, распространение, 387.83kb.
• Программа дисциплины Коммуникативные технологии формирования общественного мнения для, 286.73kb.
• Программа дисциплины Коммуникативные технологии формирования общественного мнения для, 286.61kb.
• Учебно-методическое пособие Хабаровск 2008 удк 159. 9: 323. 28 (07) л 481, 6422.91kb.

Слизкова М.В. (Новочеркасск)


ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ПЕРЕВОДА

С ПОМОЩЬЮ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА


Проблема соотнесения денотативной информации (того, что воспринимается органами чувств или регистрируется специальными приборами) и информации вербальной (того, какими словами выражается почувствованное или зафиксированное) становится особенно актуальной сегодня. Это определяется прикладными задачами (проблемой перевода технической литературы в вузе, роботизацией) и парадигмой современного языкознания (бурным развитием когнитивной лингвистики). Данную проблему предлагается решить с помощью экстралингвистической шкалы (исследование проведено на стыке наук – математики, физики, психологии, метрологии, лингвистики). С помощью шкалы исследуются соотношения объективных характеристик (например, звука в Дб) и лексических характеристик.

Практическая значимость исследования состоит в том, что построенная в результате эксперимента экстралингвистическая шкала поможет решить проблему машинного перевода, она будет способствовать более точному пониманию технической литературы студентами разных национальностей. Материал работы можно использовать для поиска соотношений лексики разных языков и показателями приборов.

Исследование соотнесения денотативной и вербальной информации дает начало новому научному направлению – лингвистической метрологии. По замыслу, лингвистическая метрология изучает соотношение между объективными показателями, зафиксированными точными приборами, и лексическими характеристиками.

В данной работе мы выделили метрологическое поле звука. Полученные измерения объективированы и являются результатом эксперимента с соблюдением валидности, надежности, четкости. Лексические единицы должны быть сопоставлены с точными измерениями (в данном исследовании величинами звука).

Проведен эксперимент «Определение реакции людей на звук лингвистическими средствами» («Determination of people reaction to the sound by the linguistic means»), который демонстрирует актуальность лингвистической метрологии при соотнесении точных и лексических характеристик. Новизна данного исследования в том, что до сих пор не проводилось изучение семантических полей в английском, русском и французском языках с помощью эксперимента, учитывающего объективные и субъективные показатели. В ходе эксперимента регистрировались реакции трехсот испытуемых (носителей русского, английского и французского языков) на громкость звука. Эксперимент проводился в городе Ля-Валетт (Франция) и в городе Пятигорске (со студентами-американцами Пятигорского государственного лингвистического университета). Цель эксперимента: 1) определить реакцию людей на звук, то есть то, какими лингвистическими и паралингвистическими средствами они его характеризуют, 2) проверить предлагаемую автором методику усреднения результатов, 3) выработать практические рекомендации, 4) построить экстралингвистическую шкалу звука, привязать к ней данные английского, французского и русского языка. Объект исследования – лексические единицы с семой «звук» на русском, английском и французском языках. Источником звука являлся генератор сигналов, при помощи которого испытуемые слышат звук. Уровень громкости (от 20 до 90 дБ) контролировался интегрирующим прецизионным шумомером 00 026 с микрофоном 1 дюйм. Лингафонный кабинет с комфортным освещением, с удобными креслами и рабочими местами был изолирован от шума. Испытуемыми являлись студенты, лаборанты, преподаватели (физики, филологи, математики). Их возраст – от 17 до 60 лет. В ходе эксперимента была учтена валидность: она показывает, насколько по результатам эксперимента можно судить об интересующем нас аспекте поведения индивида. Испытуемым были показаны лексические единицы со значением «звук», «звучать», «звучащий». Предварительно они анализировались автором и классифицировались по определенным параметрам. Это помогло яснее и правильнее охарактеризовать звук.

Заранее была составлена объективная шкала звука. На этой шкале расположились в порядке возрастания физические величины в дБ (от 1дБ до 100дБ). Каждую величину испытуемый должен был охарактеризовать с помощью лингвистических и паралингвистических средств. В результате получилось триста лингвистических шкал: сто – на русском языке, сто – на французском, сто – на английском. Триста шкал надо объединить в одну. Для выстраивания лингвистических шкал в экстралингвистическую шкалу автором был разработан метод усреднения результатов.

1. Если большинство испытуемых охарактеризовало звук одинаково, например, как громко (loudly, bruyant) – на шкалу заносим лексическую характеристику громко.

2. Если испытуемые охарактеризовали звук по-разному, но лексические единицы принадлежат одной лексико-семантической группе (например, звук 80 дБ был охарактеризован: гудящий, громкий; loudly, rumble; tumulte, grand. Звук 26 дБ – тихий, слабо звучащий, негромкий, слабый, чертовски слабый; still, calm, soft, gentle; faible, a mi-voix, pas sonore), распределим их по шкале произвольно: свойство шкалы оценок - неопределенность, нельзя установить относительное место признаков.

3. Если громкость звука охарактеризована совершенно по-разному, например, громко и тихо (loud – quiet, thunder – doux), об этом дается знать на шкале и выясняются причины (менталитет, болезнь, настроение, возраст и т.д.). В настоящем эксперименте подобной ситуации не наблюдается.

В результате эксперимента построена экстралингвистическая шкала звука (включает 210 слов). Она построена на оппозиции убывание – норма – нарастание. На шкале наблюдается связь субъективного (отношение субъекта к объекту) и объективного (свойства объекта). На шкале нет крайней точки, то есть ее положительный полюс беспредельный. На ней находятся положительная, нейтральная и отрицательная зоны. В результате анализа лексических характеристик звука, а также в результате работы с русско-английским, англо-русским, франко-русским, русско-французским, англо-французским и франко-английским словарями, выяснено, что лексические варианты лексических единиц со значением «звук» в русском языке не всегда соответствуют вариантам английского и французского языков: наблюдаются незначительные расхождения. Одно английское слово, например, может иметь множество синонимов. Поэтому возникают сложности с точными переводами. Например: quiet (тихий, спокойный, бесшумный, неслышный) – hushed, muffled, noiseless, still, mute, soundless, dumb, speechless, taciturn. В словаре calm переводится как тихий, спокойный, бесшумный, неслышный. На шкале выясняются следующие соотношения: бесшумный – noiseless -30дБ, неслышный – faintly – 4дБ. При определении различий английских слов noisy, loudly, на основе экстралингвистической шкалы громкости звука, имеются основания для следующего наблюдения: лексема noisy расположена ближе к концу шкалы, следовательно, имеет более отрицательную характеристику.

Экстралингвистическая шкала, полученная в результате эксперимента, является новым методом в переводческой практике. Она решает проблему несоответствий лексических единиц в разных языках. Новое понятие «лингвистическая метрология», главная идея которого – исследование соотнесения точных физических показаний приборов и лингвистических характеристик, способствует точному переводу, более детальному изучению функционально-семантических полей, в частности поля громкости звука.


Солодкова И.М. (Казань)


АКТИВНЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ СТУДЕНТОВ

ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


Современная теория и практика подготовки специалистов нового типа, поставлены перед необходимостью улучшения и систематизации самостоятельной работы студентов по всем учебным дисциплинам, в том числе и по иностранному языку (ИЯ). Ее значимость подкрепляют такие тенденции современного учебного процесса как динамизм, дифференциация обучения. Как и любой другой учебный предмет, ИЯ должен быть формирующим личность фактором, который необходим для разностороннего развития личности студента и полноценной реализации его возможностей.

Исследование проблемы организации самостоятельной работы по иностранному языку отображено в работах Микельсон Р.М., Ковалевской М.И., Дайри Н.Г., Лемберга Р.Г., Есипова Б.П., Самарина Ю.А., Корнилова К.Н. Унт И.Э, Алмазова Т.А., Пидкасистого П.И., Ханбикова Я.И., Соловьевой А.Ф., и др. Рассмотрение вопроса активных творческих заданий по ИЯ мы находим в трудах Гальсковой Н.Д., Грицевского М.О., Пистрака М.М., Stoller, F. Radnofsky, M.L. Matheidesz, M Bowman, B. Berwald, J.P.

Под самостоятельной работой студентов (СРС) в работах отечественных и зарубежных исследователей понимается многообразие видов индивидуальной и коллективной деятельности студентов, осуществляемое под руководством, но без непосредственного участия преподавателя в специально отведенное для этого аудиторное или внеаудиторное время, требующее активной мыслительной деятельности. При правильной организации самоподготовка имеет решающее значение для развития самостоятельности как одной из ведущих черт личности специалиста с высшим образованием и выступает средством, обеспечивающим для студента:

● сознательное и прочное усвоение знаний по предмету;

● овладение способами и приемами самообразования;

● развитие потребности в самостоятельном пополнении знаний;

● формирование творческого подхода к решению нестандартных жизненных и профессиональных ситуаций.

В процессе обучения ИЯ в неязыковом вузе возможно использование следующих видов СРС (Таблица 1).

Таблица 1.

Классификация видов самостоятельной работы по ИЯ

№ п./п.	Вид самостоятельной работы	Определение
1	По форме	Фронтальная (дифференцированная); групповая; парная; индивидуальная (недифференцированная)
2	По месту	Аудиторная (класс, лаборатория, лингафонный кабинет, компьютерный зал); внеаудиторная (дома)
3	По способу	Устная; письменная; комбинированная
4	По дидактической цели	Обучающего характера; проверочного характера

Использование приведенных видов СРС позволяет:

● получать новую информацию по изучаемой дисциплине;

● закреплять имеющиеся знания по предмету;

● осуществлять контроль сформированности языковых навыков;

● выявлять пробелы в знаниях и проводить работу по их восполнению.

К наиболее эффективным видам организации СРС, направленным на увеличение доли активных творческих заданий относятся выполнение комбинированных коллективных, групповых, индивидуальных, творческих учебно-познавательных заданий обучающего и проверочного характера в аудиторное и внеаудиторное время.

В организации СРС неязыкового вуза нами используются различные виды активных творческих заданий, таких как:

● написание и оформление тематических рефератов, газет, мини - и макси - проектов на страноведческую (I курс: “The ups and downs of British Monarchy”; “Major cities of the world”; “Differences in educational programs: UK - Russia”; “Family values – USA” и т.д.) и профессионально-ориентированную тематику (II курс: “Cultures of global companies”; “Management styles: global study”; “Major financial centers of the world”; “Networking” и т.д.);

● конкурс «Переводчик», на лучший перевод экономического текста, с оформлением словаря статьи и вопросов к ней;

● написание различных видов документации: письмо – запрос, отчет, предложение, напоминание, деловое письмо, личное письмо; поздравительная открытка; проект контракта; меморандум; создание рекламы; интервью; описание события; резюме;

● «Творческое письмо» (Creative writing), которое подразумевает написание студентами окончания истории или цепочки событий;

● ролевая игра: “Tourists in Kazan”; “TV program: students and politics”; “Getting acquainted” (I курс); “Types of businesses”; “Managers’ meeting”; “Arranging ad campaign”; “Negotiations” (II курс);

● обсуждение поставленной проблемы; высказывание собственного мнения, анализ материала;

● составление кроссвордов, загадок, дефиниций, с использованием лексики по теме;

● анализ, интерпретация (в том числе грамматических явлений), завершение видеофрагмента;

● буферный обмен письмами, отправка письменного задания по электронной почте преподавателю, который затем формирует группы или пары для последующего задания (выявление ошибок, обмен мнениями);

● «Охота за информацией» (Web hunt activity), поиск ответов на вопросы преподавателя в Интернете;

● ведение «Живого журнала» (Incidents/Interpretations Journal), наблюдение и интерпретация ситуаций собственной жизни и новостей, связанных с изучаемой в данный момент темой;

● оставление/прием голосовых сообщений (Taking messages) с использованием лингафонного кабинета;

● организация тематических вечеров («Halloween party», «Christmas carols», «Best St. Valentine’s rhythm» и т.д.)

Для СРС по грамматике рекомендуется применять индуктивный подход к изложению материала, при котором студенты самостоятельно формулируют правила использования грамматических структур или форм. После этого осуществляется сравнение выведенных правил с приведенными в учебнике. Грамматические упражнения должны варьироваться от механически тренировочных до свободных, личностно-ориентированных. В частности возможно использование таких заданий как: перефраз, составление предложений из разрозненных реплик, описание картинок (временные конструкции, степени сравнения прилагательных, предлоги), заполнение пропусков и т.д.

Важная роль в организации активных творческих заданий в СРС отводится сети Интернет, как незаменимому источнику аутентичной информации. Благодаря он-лайн ресурсам у студентов есть возможность создавать проекты - презентации: “My native town”, “My family visiting card”, “Round the Globe”, “International companies”, “Business strategy”, “Banking system”; общаться в чатах и форумах молодежных организаций; делать запросы и высказывать предложения всемирно известным компаниям; изучать рекламные ролики и объявления.

Используемые в СРС задания по чтению, письму, говорению и аудированию ориентированы на формирование у студентов навыков общения, накопление словарного запаса, овладение речевыми клише, умение самостоятельно строить предложения по пройденному материалу с употреблением изученной лексики, формирование творческого мышления.

Основными критериями оценки СРС считаются: уровень творческой самостоятельной деятельности студентов; способность экстраполировать полученными знаниями; свободное владение переносом полученных знаний в языковые ситуации; создание принципиально новых подходов к решению возникших проблем. При составлении активных творческих заданий для самостоятельной работы студентов мы учитывали три уровня: копирующий (способность студента проанализировать, понять и освоить образец типичного действия и овладеть его простейшим переносом на решение аналогичных задач, т.е. сделать задание по образцу); репродуктивно-творческий (характеризуется способностью трансформировать, расширять речевой образец, осуществлять выбор одного из усвоенных образцов и практически применить его для решения схожей задачи, т.е. осуществить усложненный перенос в схожие условия); конструктивно-творческий (способность творчески использовать сформированные навыки и умения и на основе их осуществлять сложный перенос на решение новых задач).

В контексте увеличения доли активных творческих заданий в СРС предполагается выполнение следующих условий:

● установление субъект-субъектных взаимоотношений преподавателя и студентов;

● наличие четких инструкций и правил выполнения творческих заданий, исключение недопонимания;

● четкое методическое планирование, с целью компенсирования отсутствия постоянного контакта с преподавателем;

● организация систематического контроля, направленного на обеспечение ритмичности СРС.

Исходя из вышесказанного, одной из главных задач в процессе обучения ИЯ является формирование навыков самостоятельной работы. Будучи одной из наиболее сложных форм деятельности СРС является весьма продуктивной и позволяет систематизировать знания студентов. Результатом процесса обучения по ИЯ явится специалист, способный самостоятельно извлекать и пользоваться информацией в своей профессиональной деятельности.


Тутатчикова И.Н. (Абакан)


ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ПРИ ПОМОЩИ КОМПЬЮТЕРНОЙ ПРОГРАММЫ КАК ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ.


Исследования в области создания и использования средств обучения при обучении иностранному языку (ИЯ) показали, что их применение позволяет не только организовать самостоятельную деятельность учащихся, но и индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения (Полат Е.С., Фоменко Т.М. и др).

Исходя из специфики ИЯ как учебного предмета, психологических и методических особенностей обучения письменной речи (ПР) как вида речевой деятельности, выделим следующие методические функции компьютера при обучении ПР:

• расширение словарного запаса учащихся при обучении ПР;
  
• развитие коммуникативных умений при написании различных видов функциональных типов текста (письмо, описание, пересказ, изложение и др.);
  
• формирование социокультурных умений ПР;
  
• формирование навыков самообразования, самостоятельного приобретения и совершенствования знаний по ПР.
  

Самый большой эффект использования компьютера в письме - изменение отношения к письму (его улучшение), т.е. повышение мотивации (студентам нравится использовать компьютер для письма, испытывая чувство мастерства в его использовании); экономия времени (уроки делаются в компьютерной лаборатории, где студенты часто остаются после занятий, чтобы продолжить письмо); уменьшение страха перед ошибкой (делать исправления на компьютере удобнее, т.к. используются различные виды исправлений - движение букв на экране, их исчезновение); улучшение письменных работ.

Технические свойства, дидактические возможности компьютера, а также его методические функции при обучении ПР позволяют обеспечить:

• индивидуализацию обучения (в нашем случае учет индивидуальных способностей учащихся);
  
• немедленную обратную связь, позволяющую вести обучение в диалоговом режиме (интерактивность), что означает немедленное сообщение результатов ответа студента, а также помощь в случае затруднений (зрительную, звуковую);
  
• управление самостоятельной работой учащихся, общаясь с ними в диалоговом режиме и имитируя при этом в некоторой степени функции учителя;
  
• оперативный контроль за правильностью написания на основе анализа ответов по эталонам, занесенным в память;
  
• проведение отбора и анализа различной информации, полученной в ходе выполнения упражнений компьютерной программы, то есть оценку работы учащихся по разным параметрам (скорость и правильность письма);
  
• ведение поурочной статистики;
  
• повышение эмоционального фона обучения студентов при отработке речевых умений и навыков ПР.
  

При разработке программы для обучения ПР мы учитывали методические требования к обучающим программам данного типа, вытекающие из их методических функций, а именно:

1. 
   доступность, ясность, четкость инструкции к использованию программ;
   
2. легкость перемещения по программе и выхода из нее в любой ситуации;
   
3. ясность ответных реакций;
   
4. возможность регистрации успехов обучаемого и его информирования о них через дисплей;
   
5. возможность оперативного информирования учителя о ходе работы учащихся;
   
6. предоставление учителю возможности дополнять и изымать информацию.
   

Цель компьютерной программы в обучении ПР - достижение такого уровня владения письменной коммуникативной компетенцией, при котором студенты должны владеть дискурсивной стратегией построения описательных и повествовательных текстов при написании предложений и абзаца, сочинения ограниченного объема и письма (личного и делового).

Обучение с использованием компьютерной программы желательно проводить в условиях естественного учебного процесса в течение всего учебного года 1-2 раза в неделю по 2-4 академических часа в неделю. Согласно предложенной нами методике обучения ПР, процесс обучения ПР следует начать по принципу возрастающей сложности – на уровне предложения, абзаца, текста.

В компьютерных программах обучающего типа выделяют три основных структурных компонента: ориентирующий, исполнительный и контрольно-корректировочный.

Ориентирующая часть программы содержит инструкцию, в которой поясняется цель упражнения, задание учащемуся, правила работы с программой, при этом учитывается элементарный опыт работы с ЭВМ.

Исполнительная часть программы призвана организовать деятельность учащихся по выполнению упражнения.

Контрольно-корректировочная часть программы осуществляет контроль за ходом работы учащихся над упражнением: фиксирует правильные ответы, пропущенные ошибки, выдает оценочные реплики и т.д.

Компьютерную программу целесообразно использовать на этапе тренировки. Например, при обучении письму компьютер может не только проконтролировать заполнение пропусков, изменение глагольных форм, а также проконтролировать правильность понимания при помощи вопросов и ответов. Если студент допускает ошибки или не справляется с заданием, компьютер в дружеской форме предлагает либо подсказку в виде правила (грамматического), либо в виде рисунка, схемы, графики и т.п.

В ходе работы над упражнением компьютер ведет статистическую обработку результатов деятельности учащихся. ЭВМ оценивает деятельность учащихся по критериям “правильно” или “неправильно”, а также выдает оценки по пятибалльной системе.

По окончании работы с упражнением компьютер оценивает деятельность учащегося словами, затем предлагает перейти к другому упражнению. Если количество правильных ответов менее 70 % от общего числа, то компьютер предлагает студенту проделать упражнение еще раз.

Среднее время выполнения упражнения от 15 до 30 минут. Программа для одного урока включает два упражнения в соответствии с гигиеническими требованиями.

Преимуществом компьютерной программы является не только возможность организовать выполнение упражнений индивидуально, но и в группах учащихся.

В компьютерной лаборатории студенты больше концентрируются на своей работе. В другом случае экран может быть виден и другим студентам, читающим текст не мешая пишущему. Это способствует комментированию, обмену мнениями. Печатный шрифт на дисплее и пишущему и проверяющему позволяет легко замечать и делать необходимые изменения. Большинство студентов также нуждаются в сохранении файлов, давая своим файлам имена, также как имена даются и черновикам. В комментировании также помогает компьютер. Используя копии файлов студентов, другие студенты могут добавить свои комментарии, отмеченные таким образом, чтобы пишущий мог найти их – например, заглавными буквами, звездочками ит.д. Пишущий может вернуть себе копию и тут же исправить все на месте. Если компьютеры подсоединены к головному компьютеру, то тогда файлы могут быть доступны всей группе студентов.

Решая вопрос об организации упражнений для компьютерного курса “Written English” необходимо было создать систему упражнений, ориентированную на достижение конечной цели, установить иерархию упражнений внутри этой системы, определить задачу каждого упражнения, подумать об их разнообразии, различных способах предъявления, стратегий выполнения.

Кроме того, при разработке системы упражнений следовало продумать их реализацию на компьютере, реакцию компьютера на действия обучаемых (как верные, так и ошибочные), что обеспечивало бы обратную связь и функцию контроля. Следовательно, именно упражнение, являясь основой формирования и развития навыков и умений, реализует главную функцию компьютерного курса – организацию контролируемой практики обучаемого в овладеваемом виде иноязычной речевой деятельности.

Важными требованиями к составлению упражнений компьютерного курса явились: разнообразие и интересное построение заданий, коммуникативная направленность (установка не на форму, а на содержание), постепенное нарастание трудностей, максимальная реализация интерактивности. Мы попытались творчески перенести в компьютер практически весь спектр упражнений обучения письменной речи на английском языке, с одной стороны, сохраняя их ценные качества, с другой, повышая эффективность самостоятельной работы за счет особых репрезентативных и интерактивных возможностей современного средства обучения. В результате, можно выделить следующие типы упражнений по технике их выполнения:

• имитация с элементами самоконтроля;
  
• подтверждение или опровержение;
  
• выбор из ограниченного множества вариантов;
  
• подстановка (вставка);
  
• трансформация;
  
• композиция;
  
• классификация (расстановка в логическом порядке);
  
• работа с интерактивным изображением.
  

Упражнения в курсе тесно связаны друг с другом и образуют систему, которой свойственны доступность, последовательность и повторяемость языкового и речевого материала, организация которого позволяет подразделить упражнения курса на основные и дополнительные. Дополнительные упражнения, в большинстве своем, дублируют основные, используя несколько иное наполнение и давая учащемуся возможность более тщательной тренировки в случае возникновения трудностей.

При составлении основных и дополнительных упражнений также учитывалась необходимость постоянного поддержания мотивации обучения. Для этого использовались разнообразные учебные задания, интересные по форме предъявления. Разнообразие заданий в программе “Written English” достигается за счет комбинации следующих параметров: а) различных типов упражнений; б) различных стратегий работы; в) оригинального дизайна и формы представления учебного материала; г) разнообразие коммуникативных заданий.

В компьютерной программе курса используются упражнения по переработке и реконструкции текста, которые позволяют отрабатывать различные аспекты языка: лексику, грамматику, а также виды речевой деятельности: чтение и письмо. Такие упражнения основаны на популярной методике работы со связанными текстами Д. Хиггинса [5]. Суть упражнений – в удалении из текста некоторых (или всех) слов, вместо которых остаются пунктирные линии по количеству слов (или букв). Задание учащихся   восстановить текст. Перед удалением слов, по желанию преподавателя, текст может быть полностью показан учащимся. Текст может быть связан лексически (например, рассказ по определенной теме из предложений), и из него можно удалить только слова, изучаемые на данном занятии; текст может быть связан грамматически (предложения в нем будут содержать определенные грамматические явления), и будут пропущены определенные грамматические формы. Например:

AT THE SEASIDE

My family and I were on our way from Boston to California at the beginning of the summer. At around three o'clock in the morning, we stopped for my husband to get some sleep in a Howard Johnson's parking lot in Kansas.

My husband and our children went to sleep, but I couldn't sleep because there was sheet lightning. Therefore, I decided to go into the Howard Johnson's for a cup of coffee. In the Howard Johnson's, there was a young man. I asked him about the sheet lightning, and he told me not to worry about it. I went back to the car. Suddenly, a terrible storm started. I woke up my husband, and he decided to continue driving. We drove to a gas station to get gas for the car. Then, things got even worse. We quickly woke up our children and began to carry and push them into the gas station. After a while, the storm stopped suddenly.

Finally, we left the gas station and had breakfast at the Howard Johnson's. I felt relieved because the storm was over. Then, we continued on our way to California.

• -- ------ --- - ---- -- --- --- ---- ------ -- ---------- -- --- --------- -- --- ------. -- ------ ----- ------ -- --- -------, -- ------- --- -- ------- -- --- ---- ----- -- - ------ -------- ------- --- -- ------.
  
• -- ------- --- --- -------- ---- -- -----, --- - ------- ----- ------- ----- --- ----- ---------. ---------, - ------- -- -- ---- --- ------ -------- --- - --- -- ------. -- --- ------ --------, ----- --- - ----- ---. - ----- --- ----- --- ----- ---------, --- -- ---- -- --- -- ----- ----- --. - ---- ---- -- --- ---. --------, - -------- ----- -------. - ---- -- -- -------, --- -- ------- -- -------- -------. -- ----- -- - --- ------- -- --- --- --- --- --- . ----, ------ --- ---- -----. -- ------- ---- -- --- -------- --- ----- -- ----- --- ---- ---- ---- --- --- -------. ----- - -----, --- ---- ------- --------.
  
• -------, -- ---- --- --- ------- --- --- --------- -- --- ------ --------. - ---- -------- ------- --- ----- --- ----. ----, -- --------- -- --- --- -- ----------.
  

Восстанавливая полностью удаленный текст, учащиеся не только повторяют определенную лексику, отрабатывают правописание и грамматические правила, но также развивают внутреннее чувство структуры текста, прогнозирование слов и т.д.

Благодаря интерактивности компьютер моделирует основную функцию преподавателя, заключающуюся в регуляции и контроле взаимодействия обучающей среды с учеником. Поэтому эффективность курса зависит от “интеллектуальности” программы, способной отслеживать, оценивать действия обучаемых, управлять ими и вести обучаемого к намеченной цели. Компьютер ведет постоянный контроль за работой обучаемого по нескольким параметрам, которые заносятся в протокол обучения. Для удобства студента и преподавателя, следящего за процессом работы студентов с программой, на экран дисплея была выведена информация о том, над каким уроком и каким упражнением (основным или дополнительным) работает студент. Управление общением между учителем и студентом гораздо легче; учитель может словесно комментировать текст не убирая его с поля зрения студента, как часто случается, когда текст написан рукой. Часто исправления могут быть сделаны тот час же. Студенты, изучающие ИЯ особенно ценят этот вид взаимодействия; присутствие учителя означает, что обзор работы будет правильным и что ошибки будут исправлены. Как замечают исследователи (Похмелкина Р.И., Солдатова Н.В.) студентов следует обучать способам (стратегиям) исправления письменного текста. Необходимо делать исправления на черновике на компьютере, иначе некоторые студенты пытаются переписать их письменные работы рукой и только затем печатать его на компьютере.

В предложенном курсе контроль обеспечивается на каждом этапе обучения, то есть при выполнении: 1) отдельного действия обучаемого, 2) отдельного упражнения, 3) отдельного этапа урока, 4) каждого урока, 5) курса в целом. Контроль выражается в зрительных комментариях (текстовая и/или графическая информация).

Протокол обучения в курсе ведется программой дифференцированно, то есть программа запоминает с в курс каждый пользователь вводит свое имя, чтобы обучающая система работала индивидуально с ним на протяжении всего процесса обучения. Сведения о каждом конкретном обучающемся: при первом вхождении в протоколе каждого обучающегося фиксируется:

• успешность выполнения обучаемым каждого упражнения, отдельного этапа урока, всего урока, курса в целом (при этом учитывается количество попыток, количество правильных ответов, выполнено ли упражнение до конца);
  
• количество ошибок;
  
• время выполнения отдельного упражнения, продолжительность работы с уроком, с курсом в целом;
  
• регулярность работы;
  
• использование дополнительных справочников, время работы с ними;
  
• оценка.
  

Перечисленные параметры являются обязательными для интерпретации ответов обучаемых и формирования вывода о возможных причинах их ошибок. Анализ и оценка этих данных позволяют разработать комментарии к каждому уроку.

Таким образом, студенты могут научиться использовать компьютер при обучении ПР. При письме на компьютере одни студенты фокусируют свое внимание на поверхностном редактировании, другие используют компьютер для порождения содержания, а третьи привыкают к компьютеру, как новой технологии и понимают, что они используют компьютер для того, чтобы научиться писать.

Но мы не можем ожидать быстрых изменений в процессе письма, т.к. навыки письма переходят из родного языка в иностранный. Те студенты, которые пишут хорошо на родном языке, также хорошо будут писать и на иностранном языке. Формирование навыков ПР – сложный процесс, который требует затраты времени. Компьютер является дополнительным средством для его более эффективной организации.


Список литературы:

1. Интернет в гуманитарном образовании: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 272 с.

2. Похмелкина Р.И. Обучение письменной речи студентов 1 курса язык. вуза: Дис. …канд. пед. наук. – М., 1993. – 190 с.

3. Солдатова Н.В. Лингвистические основы тестирования письменной речи: Автореф.дис. …канд. филол. наук. М., 1997 – 16 с.

4. Фоменко Т.М. Методика создания и использования комплекса средств обучения чтению на французском языке на начальном этапе средней школы (5 класс): Дис. …канд. пед. наук. – М,, 1991. – 182с.

5. Higgins D. A Non-Directive Use of Computer in the F.-L. Learning. – Oxford, 1985, Vol. 39. – P. 167-173.