«чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Вид материала

Содержание

Сущность и содержание
Выявление и развитие одаренности
Иностранный язык в эпоху глобализации
Новые информационные технологии
Формирование этнопедагогической
Черныш Галина Александровна

Подобный материал:

1 ... 6 7 8 9 10 11 12 13 14

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ
ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННОГО АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТОВ

ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СЕМЬЕ

В последние годы в педагогической теории и практике все больше внимания уделяется проблемам, связанным с поиском и разработкой более совершенных, чем существующие в настоящее время, методов анализа педагогических процессов и явлений. Одним из таких методов является метод причинно-следственного анализа.

Анализ современных исследований свидетельствует об устойчивом интересе к методу причинно-следственного анализа. У данного метода существует хорошее философское обоснование (Левин Л. А., Мусабаева Н. А., Паранюк М. А., Свечников Г. А., Селиванов Ф. А., Шептулин А. Т., Церетели С. Б., и др.), и в достаточной степени разработан его психологический механизм (Ананьев Б. Г., Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Крутецкий В. А. и др.). Однако не разработаны его педагогические основы, и в связи с этим вопросы причинно-следственного анализа результатов воспитания в семье младших школьников остаются недостаточно разработанными. Хотя в работах Бабанского Ю. К., Никова Г. П. необходимость и важность этого метода в педагогике достаточно полно обоснованы.

Роль семьи в обществе несравнима по своей значимости ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье формируется и развивается личность человека, происходит овладение им социальными ролями, необходимыми для безболезненной адаптации ребенка в обществе. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни.

Именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности. Семья способствует не только формированию личности, но и самоутверждению человека, стимулирует его социальную, творческую активность, раскрывает индивидуальность.

В связи с этим нас интересует использование учителями начальных классов метода причинно-следственного анализа результатов воспитания младших школьников в семье.

Исследования показывают, что большинство педвузов видят свою роль в том, чтобы научить будущего учителя начальных классов учить и воспитывать младшего школьника. Умения и навыки профессиональной деятельности будущего специалиста представлены главным образом развитием познавательных умений, а подготовка будущих учителей начальных классов к причинно-следственному анализа результатов воспитания в семье младших школьников сведена к минимуму.

Решение исследуемой проблемы требует выявления сущности основных понятий: «анализ», «причина» и «следствие».

По определению «Толкового словаря» Ожегова, анализ – это «метод исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составных сторон чего-нибудь». Здесь же причина рассматривается как «явление, вызывающее, обуславливающее возникновение другого явления». «Следствие – это то, что следует, вытекает из чего-нибудь, результат чего-нибудь, вывод» [8].

В философии категории «причина» и «следствие» рассматриваются как формы всеобщей связи и взаимодействия явлений. «Под причиной – (лат. -causa) понимается явление, действие которого вызывает, определяет, изменяет, производит или влечет за собой другое явление; последнее называют следствием» [11, 451].

По-мнению многих ученых, производимое причиной следствие зависит от условий. Одна и та же причина при разных условиях вызывает неодинаковые следствия. Различие между причиной и условием относительно. Каждое условие в определенном отношении является причиной, а каждая причина в соответствующем отношении есть следствие. Причина и следствие находятся в единстве: одинаковые причины в одних и тех же условиях вызывают одинаковые следствия [9; 10].

В психолого-педагогических исследованиях причинно-следственный анализ трактуется как метод анализа данных, целью которого является обнаружение причинных связей между условиями и событиями. Он является ключом к планированию изменений и улучшений. Если известны причины определенных событий и проблем, их можно тщательно изучить и сосредоточить на них действия. Научные представления о причинности, в том числе и педагогические, должны исходить из философских положений. В противном случае понятия «причина» и «следствие» лишаются своего содержания, перестают адекватно работать в системе педагогических рассуждений.

В работе Г. П. Никова «О причинном объяснении педагогических явлений» понятие «причина» обозначает взаимодействие тел, элементов и сторон одного и того же тела, вызывающее соответствующее изменение во взаимодействующих телах, элементах, сторонах. Содержание же понятия «следствие» составляют изменения, возникающие во взаимодействующих телах, элементах, сторонах в результате их взаимодействий [7, 46].

Отметим, что в педагогической литературе, в силу неразработанности в педагогике теоретических вопросов причинности, допускается абсолютизация причинной связи, и причины нередко отыскиваются там, где ситуацию целесообразнее оценить иными формами детерминации. Подобное можно встретить в работах Ю. К. Бабанского, посвященных причинам неуспеваемости. Он делит причины неуспеваемости на причины первого и второго порядка. Автор пишет: «К группе объективных причин первого порядка мы относим, например: недостатки учебно-воспитательных воздействий школы; недостатки внешкольных влияний; отклонения в анатомо-физиологическом развитии школьников. Естественно, что все эти первопричины могут самым различным образом сочетаться в комплексы и пр. Следствиями причин первого порядка являются причины второго порядка, также снижающие эффективность учения школьника: большие пробелы в фактических знаниях и умениях школьника; слабое развитие познавательных процессов; слабое развитие навыков учебного труда; недостатки воспитанности, недисциплинированность; отрицательное отношение к учению. В принципе возможно вести речь и о причинах третьего порядка» [3, 40].

Анализ и обобщение вышеперечисленных формулировок привели нас к выводу о том, что причинно-следственный анализ основывается на причинности. В процессе взаимодействия двух явлений при наличии определенных условий одно явление (причина) порождает, вызывает к жизни другое явление, событие, процесс (следствие).

Для того чтобы раскрыть сущность и содержание причинно-следственного анализа результатов воспитания младших школьников в семье, прежде всего, нужно выяснить, какова технология причинно-следственного анализа.

Технология причинно-следственного анализа включает в себя несколько шагов:

1. Формулировка объекта и предмета исследования.

2. Определение некоторых исходных событий как возможной причины и возможного следствия, объясняющих объект и предмет исследования.

3. Установление наличия причинно-следственной связи, определение причины и следствия.

4. Диагностика типа причинно-следственной связи, установление её характера.

5. Выяснение места данной причинно-следственной связи в структуре причинно-следственной цепи.

6. Объяснение причинностью изучаемых явлений и процессов.

В порядке эксперимента учителям начальных классов было предложено кратко описать характер ненормального поведения конкретного ученика в классе и соответственно кратко сформулировать причины такого поведения. Мы получили данные, которые представлены в таблице 1.

Даже поверхностный анализ сформулированных учителями причин плохого поведения учащихся позволяет судить о том, что в педагогических вузах, а также в системе повышения квалификации учителей не готовят их профессионально к причинно-следственному анализу педагогических явлений. Такая ситуация в педагогической практике характерна не только для учителей начальных классов, но и для учителей-предметников. Здесь не их вина, а следствие профессиональной неподготовленности в системе педагогического образования. В педагогических вузах этому не учат потому, что в самой педагогической теории данный метод в полной мере не разработан [1, 107].

Таблица 1

Описание характера ненормального поведения младших школьников,
описанных учителями начальных классов

Ф.И. учащихся	Описание ненормального поведения	Формулировка причины
Мельников Иван, 3 класс	Характер неуравновешенный, склонен к дракам, выражается нецензурными словами	Мать работает в 2 смены, отец часто в командировках
Алексеева Софья, 4 класс	Не умеет сосредоточить внимание на нужном, пропуски уроков, неаккуратная	Неполная семья, мать часто бывает в нетрезвом состоянии
Соловьева Катя, 2 класс	Неуверенная в себе, плаксива. На уроках не всегда внимательна, отвлекается на посторонние предметы	Неблагополучная атмосфера в семье
Артемьев Дима, 3 класс	Не умеет вести себя в столовой, не умеет пользоваться столовыми приборами	В садик не ходил, воспитывала бабушка. Сейчас живет с папой
Бусол Таня, 2 класс	Малообщительна, стеснительна, часто болеет. Любит ласку	Стесняется своей неуклюжести, боится быть смешной, мало внимания уделяется в семье

Поэтому деятельность учителей начальных классов по использованию метода причинно-следственного анализа должна начинаться с умения правильно формулировать причину и следствие. Только после этого учителя в полной мере могут организовывать работу по коррекции причин, возникающих вследствие неправильного воспитания младших школьников в семье.

Несомненно, что роль семьи в воспитании младшего школьника велика, но не стоит занижать значение учителя начальных классов в этом процессе. В его руках фактически судьба человека, и обращаться с этой судьбой нужно бережно и осторожно. Младший школьник – еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями [6, 69].

Существующие в семье проблемы могут быть связаны с неправильно выбранными тактиками семейного воспитания и недостатком знаний родителей в процессе воспитания младших школьников в семье. Это прежде всего:

– педагогическая и социально-психологическая неподготовленность родителей к воспитанию будущих детей;

– занижение роли родителей в формировании у детей адекватного поведения в отношении к сверстникам;

– неоднозначное отношение родителей к значению личного примера и авторитета родителей в воспитании детей;

– неуважительные взаимоотношения различных поколений в семье, отсутствие позитивных отношений между детьми и взрослыми;

– воспитание детей в семье без учета возраста и гендерных различий детей в семье;

– неправильное использование методов поощрения и наказания в воспитании детей в семье;

– отсутствие трудового воспитания в семье от чрезмерной любви и т.д.;

В связи с вышесказанным следует отметить, что основными сферами семейной жизни, в которых реализуется воспитательная функция, являются сферы родительского долга, любви и интереса, и отсутствие активной содержательной жизнедеятельности в этих сферах лишает семью возможности эффективного влияния на детей. Акцентирование на какой-то одной из сфер в ущерб другим искажает воспитательный процесс, лишает его полноты и целостности. Содержание сферы долга раскрывается через ответственность взрослых и детей за характер жизни и нормальное функционирование семьи. Если нарушены отношения в этой сфере, то педагогу следует оказать помощь в формировании нравственного сознания детей и родителей через бытовую требовательность, взаимную ответственность и уважение. Если родители не добиваются позитивного результата в воспитании, то, следовательно, в семье наблюдаются неадекватные методы воспитания [5, 89] .

Таким образом, развитие всех основных сфер жизни семьи в их органическом взаимопроникновении и взаимодействии между собой позволяют наиболее эффективно осуществлять воспитательную функцию семьи, а это возможно только путем ликвидации возникших ошибок в воспитании после правильного причинно-следственного анализа результатов воспитания учителем начальных классов или социальным педагогом.

Таким образом, проблема воспитания младших школьников в семье в определенной мере исследована, однако такой аспект, как причинно-следственный анализ результатов воспитания младших школьников в семье, раскрыт недостаточно, он является предметом для дальнейшего изучения.

Литература

Афанасьева, Е. Н. К вопросу о сущности и уровнях причинно-следственного анализа в педагогике / Е. Н. Афанасьева, В. Г. Максимов // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева – Чебоксары : ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, 2003. – С. 104–113.
Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. – М. : Наука, 1977. – 278 с.
Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. – М. : Педагогика, 1989. – С. 40.
Крутецкий, В. А. Психология / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1981. – 450 с.
Левкович, В. П. Взаимоотношения в семье как фактор формирования личности ребенка / В. П. Левкович // Психология личности и образ жизни. – М. : Просвещение, 1987. – С. 89.
Лесгафт, П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П. Ф. Лесгафт. – М. : Педагогика, 1991. – С. 69.
Ников, Г. Л. О причинном объяснении педагогических явлений / Г. Л. Ников // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. – М. : Педагогика, 1976. – С. 46.
Ожегов, С. И. Словарь русского языка ; под ред. Н. Ю. Шведовой. – М. : Русский язык, 1990. – 603 с.
Парнюк, М. А. Принцип детерминизма в системе материалистической диалектики / М. А. Парнюк. – Киев : «Новая школа», 1972. – С. 10.
Селиванов, Ф. А. В мире сплетения причин / Ф. А. Селиванов. – М. : Знание, 1991. – 164 с.
Философский энциклопедический словарь / под ред. С. С. Аверинцева и др. – М. : Просвещение, 1989. – С. 451.
Шептулин, А. П. Система категорий диалектики / А. П. Шептулин. – М. : Наука, 1997. – 375 с.

Суслова Ираида,
студентка 5 курса,
Галкина Анастасия Геннадьевна,
ст. преподаватель кафедры ПНО

ВЫЯВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОДАРЕННОСТИ

В нашей стране при отборе детей, обладающих незаурядными способностями, в специальные классы или школы для одаренных речь, как правило, идет о высоком уровне развития интеллекта и креативности, а также о прогнозе будущих академических достижений. Вместе с тем диагностика одаренности заслуживает более пристального внимания.

В педагогической психологии проблема диагностики одаренности традиционно рассматривается на 2-х уровнях, условно их можно назвать теоретическим и методическим. Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической практике.

Первый, теоретический, уровень предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по каким критериям можно отнести детей к одаренным.

Второй уровень, методический, включает в себя разработку, в соответствии с принятой концепцией, самих диагностических процедур-методик, позволяющих идентифицировать одаренных.

Проблема диагностики одаренности может и должна рассматриваться ещё на одном уровне, названном условно «организационно-педагогическим». Он заключается в организации процедуры диагностического исследования, позволяющей получить наиболее объективные результаты.

Выделяются основные современные требования к процессу диагностики детской одаренности.

1. Оценивание одаренности ребенка должно быть комплексным. Кроме уровня развития интеллектуальных способностей необходимо изучить и творческие, психосоциальное и физическое развитие, охватить как можно больший спектр способностей ребенка.

2. Только долговременное обследование может быть объективным. Диагностическое обследование, проводимое с целью отбора детей, разовым быть не может.

3. Наиболее эффективны для психодиагностической работы психотренинги. Тренинговые методики преследуют обычно цели развития, в процессе которого можно развивать долговременную диагностику и тем самым снять некоторые психологические преграды, неизбежно возникающие при различных исследованиях.

4. Необходимо учитывать потенциальные возможности ребенка. И именно в педагогическом и более всего в социальном плане значительно важнее не то, что демонстрирует ребенок в данный момент, а то, что следует ожидать от него в будущем.

5. Следует опираться на валидные методы диагностики, к которым относятся методы оценки поведения и деятельности в реальных, а не в искусственных лабораторных ситуациях.

6. В диагностике одаренности должны участвовать разные специалисты: психологи, педагоги, родители.

В процессе развития талантливых детей выделяются две целевые установки. Первая – создание возможности наиболее полной реализации способностей и склонностей одаренного ребенка. Вторая – воспитание уравновешенного интеллигентного представителя общества, который сможет реализовать свой потенциал исходя из его интересов. Педагогические программы развития одаренных детей необходимо строить исходя из того, что обе эти задачи должны решаться одновременно.

Для развития одаренных детей, проявляющих способности в какой-либо сфере, например при изучении физики и математики, созданы школы с углубленным изучением отдельных предметов. Для совершенствования знаний по специальностям проводятся олимпиады различных территориальных уровней (городские, районные, областные и т.д.).

Наряду с очными формами обучения одаренных детей существуют и заочные. Такие способы обучения имеют большое значение при работе с детьми, проживающими вдали от центров науки и образования, в частности, для сельских школьников.

Для оптимального развития одаренных учащихся должны разрабатываться специальные развивающие программы по отдельным предметам в рамках индивидуальной программы обучения одаренного учащегося.

Методы и формы работы с одаренными учащимися, прежде всего, должны органически сочетаться с методами и формами работы со всеми учащимися школ и в то же время отличаться определенным своеобразием.

Могут использоваться, в частности, тематические и проблемные мини-курсы, «мозговые штурмы» во всех вариантах, ролевые тренинги, развитие исследовательских умений и художественной активности в форме научно-практической работы пли творческих зачетов и т.п.

Одаренные учащиеся должны обучаться в классах вместе с другими, тоже очень хорошо подготовленными и способными школьниками. Это позволит создавать условия для дальнейшей социальной адаптации одаренных детей и одновременно для выявления скрытой до определенного времени одаренности, для максимально возможного развития всех учащихся школы. Широкое распространение должны получить групповые формы работы, различного рода творческие задания, различные формы вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, дискуссии, диалоги.

Среди форм и методов внеурочной работы широкими возможностями выявления и развития одаренных учащихся обладают различные факультативы, кружки, конкурсы, интеллектуальный марафон, привлечение школьников к участию в самых различных олимпиадах и конкурсах вне школы и, разумеется, система внеурочной исследовательской работы учащихся.

Итак, мы выяснили, что при организации диагностической работы с целью выявления одаренности необходимо подбирать валидные методы. Изучение ребенка должно быть комплексным и долговременным. Не менее важно учитывать потенциальные возможности ребенка. Для развития одаренных детей нужно использовать две взаимодополняющие стратегии: ускорения, изменение скорости обучения и обогащения, подбор дополнительного материала к традиционным курсам. Формы и приемы работы с одаренными детьми должны отличаться значительным разнообразием и направленностью на дифференциацию и индивидуализацию.

Литература

1. Бабаева, Ю. Д. Психология одарённости детей и подростков / Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес. – М. : Издательский центр «Академия», 1996. – 140 с.

2. Уманова, Н. В. Одарённые дети : их особенности и организация работы с ними / Н. В. Уманова // Психология. – 2004. – №1. – С. 42-46.

3. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников : методика продуктивного обучения : пособие для учителя / А. В. Хуторской. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 320 с.

Тихонова Яна Юрьевна,
преподаватель кафедры иностранных языков (2 специальность)

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В ЭПОХУ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Начало ХХI века – это период глобальных инноваций во всех областях культуры, экономики, общественной жизни.

О глобализации много написано как в нашей стране, так и за рубежом. М. Уотерс отмечает, что глобализация – это процесс, «в ходе которого и благодаря которому определяющее воздействие географии на социальное и культурное структурирование упраздняется и в котором люди это упразднение все в большей мере осознают» [4].

В последние годы во всем мире в дискуссии о проблемах глобализации оказалась вовлеченной педагогика и ее отрасли. Они охватывают самую различную проблематику – сравнительно-педагогические исследования (воздействие глобализации на национальные системы образования), планирование образования (политика образования в контексте глобализации), проблемы обучения (пересмотр содержания образования под влиянием глобализации).

Обратимся к проблеме пересмотра процесса обучения под влиянием глобализации.

В современном мире нет однозначного определения «глобального образования». В западных странах глобальное образование трактуется как понятие, заключающее в себе различные подходы, ориентированные на перспективы гражданства мира. В США под глобальным образованием понимается не просто совокупность множества национальных образовательных систем, а особая «мегасистема», где ставятся и реализуются цели национальной и мировой образовательной политики, где функционируют специфические связи и отношения между государствами и их образовательными системами, направленные на расширение возможностей развития личности.

Глобальное образование в России определяют как одно из направлений развития современной педагогической теории и практики, основывающейся на необходимости подготовки человека к жизни в условиях быстро меняющегося, все более взаимосвязанного мира, мирового кризиса и нарастающих глобальных проблем.

Все определения «глобального образования» все же содержат общий компонент – подход к содержанию образования [1]. Цель образования в условиях глобализации – давать представление о мире через призму культуры своей страны и закладывать восприятие уникальности, самобытности собственной культуры в свете глобальных процессов; готовить к активному и полноценному сотрудничеству в современном поликультурном мире [3]; способствовать формированию представлений о культурном разнообразии как норме сосуществования и взаимного развития культур; формировать представление о диалоге культур как о единственно возможной в современных поликультурных сообществах философии существования, которая характеризуется этнической, расовой, социальной, религиозной толерантностью, эмпатией к представителям других культур; формировать способность осознавать свое место, роль, значимость в глобальных общечеловеческих процессах.

Глобальное образование позволит воспринимать локальные явления в глобальном контексте. Толерантность к другим традициям, восприятие родной культуры в контексте мировой, понимание мира как сложной взаимосвязанной системы – вот основные характеристики современного глобального образования, подчеркивающие актуальность его для современной России.

В контексте глобального образования можно выделить некоторые особенности изучения иностранного языка. Необходимо включить в процесс обучения изучение родной и иноязычной культуры. Это поможет сформировать толерантность и эмпатию, ни одно событие не будет восприниматься равнодушно. Субъект, используя свой лингвокультурный опыт и традиции своей культуры, будет пытаться понять и другие обычаи и привычки [1].

Формированию представлений о культурном разнообразии как норме сосуществования и взаимного развития культур должна отводиться особая роль – это будет способствовать культурному самоопределению личности.

Таким образом, обучение языкам в контексте глобального образования имеет большой личностно-развивающий потенциал и создает благоприятные возможности для получения знаний о культуре родной и чужой страны, о мировой культуре.

Глобальное образование не требует кардинальной перестройки содержания образования, оно выступает как вариант подготовки человека к жизни в условиях глобализации, как дополнение к основному образованию [1]. И все же следует упомянуть об основных особенностях глобального образования.

Глобально ориентированный курс должен затрагивать все аспекты жизни, включая культуру быта и поведения, уважение к чужим культурам, красоту и выразительность языка, восприятие красоты природы и воспитание бережного отношения к ней.

Необходимо устанавливать межпредметные связи. Наличие межпредметной связи между иностранным и русским языками позволяет формировать и развивать коммуникативную культуру на родном и иностранном языках. Родной и иностранный языки расширяют лингвистический кругозор учащихся.

В глобально ориентированном обучении по-новому осмыслена роль родного языка при овладении иностранным. Помимо сведений страноведческого характера (сведений из истории, культуры, географии страны изучаемого языка) учебники по иностранному языку должны содержать задания, побуждающие к активному поиску аналогичных сведений о родной стране. Соизучение культур стран родного и иностранного языков может быть квалифицировано как обучение в контексте диалога культур [3], если в результате сравнения и сопоставления обучающиеся учатся:

- видеть не только различия, но и сходства в соизучаемых культурах;

- воспринимать различия как норму сосуществования культур в современном поликультурном мире;

- формировать активную жизненную позицию, направленную против культурного неравенства, культурной дискриминации.

Включение краеведческого компонента в содержание обучения иностранному языку и культуре повышает качество образования, усиливает мотивацию, способствует формированию национального самосознания [1].

Разработанные подходы к изучению иностранного языка (лингвострановедческий, социокультурный, коммуникативный) могут быть рассмотрены сквозь призму глобализации, так как их идеи близки идеям глобального образования.

Лингвострановедческий подход обращает внимание на то, что отличает культуры носителей конкретных языков. Лингвострановедение дает сведения о стране, необходимые для коммуникации, обучает приемам самостоятельной работы со средствами национально-культурной номинации.

Социокультурный подход базируется на принципах дидактической культуросообразности, диалога культур и цивилизаций, использования проблемных культуроведческих заданий. Отбор культуроведческого материала должен осуществляться с учетом его ценностного смысла, возрастных, когнитивных и коммуникативных особенностей обучаемых. Отобранная информация должна способствовать формированию неискаженных представлений об истории и культуре народов страны изучаемого языка [1]. Изучение иностранного языка в контексте диалога культур позволяет развивать готовность к общению в инокультурной среде на основе сопоставления родной культуры и культуры страны изучаемого языка.

Идеи коммуникативного подхода наиболее близки идеям глобального образования. В соответствии с данным подходом учебный процесс строится как модель общения. При организации иноязычного общения должны соблюдаться следующие основные параметры: мотивированность, целенаправленность, ситуативность, содержательность, информативность, проблемность, новизна, выразительность, единство вербальных и невербальных средств общения [1].

Непосредственно при разработке уроков иностранного языка следует соблюдать определенные критерии. Эти критерии, предложенные Адик Кристель, соотносятся с моделями глобального образования [5].

Ценность информации – чтобы отвечать глобальным требованиям обучения, тема урока должна передавать знания и способствовать развитию сознания, формированию собственной точки зрения, собственной позиции по проблеме. Необходимо пополнить тему четкими вопросами относительно возможных вариантов действий по той или иной представленной проблеме.
Наличие контекста – требование глобального образования реализуется в полной мере лишь при условии отражения взаимовлияния различных социально-пространственных контекстов: от отдельной личности и до мирового сообщества. Горизонт рассмотрения проблемы должен расширяться: важность вопроса для конкретной личности, важность вопроса в мировом масштабе.
Учет временного пространства – обучаемые должны осознавать, что человеческая деятельность, включая и их собственную, формирует будущее. Затрагивая определенную проблему, необходимо не просто привести статистические данные, но и сравнить эти данные с данными нашей страны, предположить, каким образом эта проблема может затронуть вас лично, разобрать причины проблемы, возможные пути решения.

Таким образом, разработка учебного материала в духе требований глобального образования должна ориентироваться на то, чтобы результат обучения достигался за счет ориентированных анализов, начиная от истоков сегодняшнего развития и до возможных решений [1].

Перечисленные критерии (ценность информации, наличие контекста, учет временного пространства) должны способствовать развитию глобального образования. Рассмотрение любой проблемы, таким образом, должно осуществляться в нескольких аспектах: точка зрения индивида, локальный уровень проблемы, национальный уровень, глобальный уровень.

Литература

Осипова, Н. В. Глобальное образование и иностранный язык как учебный предмет (на примере французского языка) / Н. В. Осипова // Иностранные языки в школе. – 2007. – № 2. – С. 11-16.
Стрелкова, И. Б. Глобализация образования – место и роль России / И. Б. Стрелкова // Наш современник. – 2004. – № 4.
Сысоев, П. В. Языковое поликультурное образование / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. – 2006. – № 4. – С. 2-14.
Энциклопедия социологии ; под ред. А. А. Грицанова. – М. : Книжный дом, 2003.
Adick C. Didactics of global education : a tool for combining the international and inter-cultural dimensions of education // Vivre ensemble et éducation. Actes du colloque «La problématique du vivre ensemble dans les curricula». Hg. V.F. Audigier N. Bottani. Cahier du SRED (Service de la recherche en éducation). – n 9. Genf 2002.

Тухлина Нина Викторовна,

учитель МОУ «СОШ № 59 с углубленным изучением
отдельных предметов»

г. Чебоксары

Новые информационные технологии

в системе непрерывного образования

Кто постигает новое, лелея старое,

тот может быть учителем.

Конфуций

Современный период развития общества характеризуется сильным влиянием на него компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности. Неотъемлемой частью этих процессов является компьютеризация образования. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое информационно-образовательное пространство. Компьютерные технологии призваны стать одним из наиболее важных компонентов целостного образовательного процесса, значительно повышающим его эффективность.

За последние годы число людей, умеющих пользоваться компьютером, значительно увеличилось. Как отмечает большинство исследователей, эти тенденции будут ускоряться независимо от школьного образования. Однако, дети знакомы в основном с игровыми компьютерными программами, используют компьютерную технику для развлечения. При этом познавательные, в частности образовательные, мотивы работы с компьютером стоят примерно на двадцатом месте. Таким образом, для решения познавательных и учебных задач компьютер используется недостаточно.

Существующая социально-экономическая тенденция связана с тем, что все большее число и все большая доля рабочих мест и видов деятельности требуют знаний и квалификации высокого уровня, и, чтобы успешно трудиться на этих местах и в этих сферах деятельности, необходимо соответствующее образование.

На передний план выдвигается практический вопрос приобретения знаний, квалификации, а не диплома.

С другой стороны, участие в политической, общественной и культурной жизни государства поощряют и подталкивают молодежь и людей всех возрастов совершенствовать на протяжении всей жизни свое общее образование и приобретать новые знания и умения. Следовательно, одной из составляющих социального заказа должна быть естественная потребность непрерывного обретения знаний, что является закономерным процессом развития общества: «век живи – век учись».

Среди принципов устойчивого развития, провозглашенных ООН, особое место занимает принцип непрерывного образования граждан в течение всей их жизни. Эта цель связана с решением важнейшей проблемы человечества - недоиспользованием каждым предыдущим поколением своего ресурса, опыта и творческой энергии созидания.

Концепция непрерывного образования нацеливает на привитие гражданам вкуса к приобретению знаний как способу жизни, своего интеллектуального развития на протяжении всей жизни. В процессе непрерывного образования должны развиваться способности и умения исследовать явления, принимать и осуществлять решения, эффективно общаться и взаимодействовать с другими людьми, постоянно осваивать новые виды и типы деятельности.

Ускорение научно-технического прогресса поставило перед современной педагогической наукой важную задачу - воспитать и подготовить подрастающее поколение, способное активно включиться в качественно новый этап развития современного общества, связанный с информатизацией.

Решение вышеназванной задачи – выполнение социального заказа общества − коренным образом зависит от технической оснащенности учебных заведений электронно-вычислительной техникой.

Переход к непрерывному образованию означает, что происходит не только отказ от конечного образования, при котором усвоенные готовые знания используются всю последующую жизнь, но и отказ от убеждения, что существуют готовые знания, которые необходимо лишь усвоить.

Переход к непрерывному образованию означает признание того факта, что знания могут существовать в неорганизованном, в "неготовом" виде, что готовые знания устаревают и что всякое знание носит условный характер, наконец, что образование − это не столько усвоение готовых знаний, сколько обучение способам поиска информации и ее обработки с целью получения новых знаний, новой информации.

Основной проблемой образования становится не усвоение огромного и постоянно увеличивающегося объема знаний или хотя бы ориентация в мощном потоке все возрастающей информации, а проблема прямо противоположная − получение, создание, производство знания в соответствии с возникающими потребностями. Для реализации таких действий необходимо выполнение, по крайней мере, двух условий:

1. Возможность получать в нужный момент нужную информацию.

2. Сформированные определенные качества личности, являющиеся образом жизни.

На сегодняшний день наиболее адекватным средством реализации непрерывного образования являются компьютерные информационные технологии, которые дают возможность получения информации в любое время и в любом количестве.

Для успешной реализации программы модернизации среднего образования нужна соответствующая подготовка педагогов и организация системы образования.

Второе направление предполагает использование информационных технологий для изменения того, чему учить и как учить.

В сложившейся структуре встаёт вопрос о доступности и качестве образования. Переход к реальной информатизации общего образования возможен на основе единой образовательной информационной среды.

В системе образования наметилось много новых проектов, основанных на широком использовании возможностей информационных и телекоммуникационных технологий. Но для выполнения основной задачи − обеспечения разнообразного непрерывного образования − требуется разработка новых концепций, где современные технологии будут взвешенно и разумно сочетаться с достижениями педагогики.

Такая измененная образовательная система предоставит преподавателям и обучаемым новые возможности и преимущества: от пассивного восприятия учебного материала к самостоятельной продуктивной деятельности; от сообщающего обучения к дискуссиям и совместному творческому поиску; от сухих баллов к интегрированной оценке развития личностных качеств; от ограниченной помощи обучаемому к широкомасштабным образовательным услугам; от одного диплома ко многим дипломам и сертификатам, составляющим комплексный профессиональный портрет специалиста.

Литература

1. Горячев, А. В. О понятии «Информационная грамотность» / А. В. Горячев // Информатика и образование. − 2001. − №№ 3, 8.

2. Васильева, И. А. Психологические аспекты применения информационных технологий / И. А. Васильева, Е. М. Осипова, Н. Н. Петрова // Вопросы психологии. − 2002. − № 3.

3. Калягин, И. Новые информационные технологии и учебная техника / И. Калягина, Г. Михайлов // Высшее образование в России. − 1996. − №1.

4. Роберт, И. В. Современные информационные технологии в образовании / И. В. Роберт. − М. : Школа-Пресс, 1994.

Харитонова Фаина Петровна,
канд. пед. наук, доцент кафедры ПНО

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ

НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проблема профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях постоянного совершенствования знаний в поликультурном образовательном пространстве обуславливает актуальность разработки вопросов непрерывного этнопедагогического образования.

Будущий специалист должен уметь адаптироваться к социокультурным условиям, обладать этнокультурными знаниями, способностями межкультурной коммуникации, владеть поликультурной компетенцией. Формирование этнопедагогической компетентности учителя является одной из важнейших задач как высших, так и средних специальных и общеобразовательных учреждений.

Концепция непрерывного этнопедагогического образования должна основываться на возможностях довузовского, базового профессионального и послевузовского профессионального совершенствования и сочетать их.

Изучая непрерывное этнопедагогическое образование с точки зрения системного подхода, можно выделить основные его характеристики. Этнопедагогическое образование рассматривается как комплекс взаимосвязанных составляющих компонентов.

Введение в общеобразовательных школах и средних специальных учебных заведениях курсов, посвященных традиционной культуре родного для учащихся народа, предполагающих постоянное внимание к прогрессивным воспитательным традициям русского народа, а также родственных ему по языку, соседних и других народов может соответствовать уровню преподавания курса «Этнопедагогика» в непедагогических высших учебных заведениях, например, в институтах культуры и др.

Этнопедагогика является одной из важнейших фундаментальных дисциплин общепедагогического цикла в подготовке как бакалавров, так и магистров, изучение которой дает возможность овладеть научными представлениями и общими закономерностями процесса социализации личности и акцентировать свое внимание на особенностях этнической специфики этого процесса в различных обществах и культурах (Т. А. Комарова), регионально-этнической культуры воспитания, сферы межэтнической коммуникации в поликультурной среде. Она изучает «процесс социального взаимодействия и общественно-народного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт, собирает и синтезирует народные знания о воспитании и обучении детей, народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, сказаниях, былинах, притчах, песнях, загадках, пословицах, играх, игрушках и причем, в семейном и общинном укладе жизни, быте, традициях, а также философско-этические, собственно-педагогические мысли и воззрения, то есть весь педагогический потенциал, совокупный опыт историко-культурного формирования личности» [2, 5].

Знание системы воспитания в культуре конкретного этноса, этнических механизмов передачи культуры этноса и сущности воспитательной деятельности народа, а также особенностей национального поведения и национального характера, сложившихся под влиянием исторических условий и сохранившихся в национальной системе воспитания позволяет учащимся лучше оценить и усвоить материал, изучаемый в курсах антропологии, этнологии, культурологии, отечественной истории и др.

Учащиеся профильных классов общеобразовательных школ и средних специальных учебных заведений могут изучать этнопедагогику в объеме, соответствующем программам непедагогических университетов [3]. Это позволяет повысить качество подготовки выпускников и сделать их более востребованными для современного поликультурного общества. А для учащихся происходит процесс формирования специфической иерархии личностных ценностей, этнического самосознания, процесс самосохранения личности – человека этнического.

Структура и содержание курса «Этнопедагогика» в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школ отражены в учебных планах элективных курсов профильных классов по направлению «Гуманитарные науки». При этом на основе полученных знаний у учащихся развивается интерес к устному народному творчеству, песням, играм, танцам, формируется эмоционально-ценностное отношение к духовным ценностям, к многонациональной культуре.

Развитие системного подхода предполагает соответствие уровневой подготовки специалиста. Рассмотрим учебную программу курса «Этнопедагогика» на примере Канашского педагогического колледжа. Обучение в колледже является второй ступенью непрерывного педагогического образования. При этом изучение этнопедагогики строится на основе специально разработанных курсов «Народная педагогика», «Этническая педагогика».

Основная аксиологическая задача изучаемых в педколледже курсов – заложить знания по этнопедагогике, которые необходимы для дальнейшей подготовки учителя, без которых не может обойтись современный учитель в этнокультурной среде.

Следующий уровень этнопедагогической подготовки проводится при ведении теоретического курса «Этнопедагогика» в процессе профессионального образования. Этнопедагогическое содержание включает следующие разделы:

– этнологические и антропологические основы этнопедагогики;

– культурообусловленность образования;

– особенности межэтнической коммуникации в образовании;

– проблемы детства и воспитательные традиции в народной педагогике;

– основные сферы и средства народной педагогики;

– культура этнопедагогической деятельности [1].

Структура и содержание базового курса «Этнопедагогика» в вузе предусматривает ознакомление с такими разделами, как:

– предмет этнопедагогики;

– народное воспитание в наследии классиков педагогики;

– педагогическая культура и духовный прогресс народа;

– народный идеал человека;

– средства народной педагогики;

– факторы народного воспитания;

– современное функционирование народной педагогики [2].

В учебном пособии «Этнопедагика», адресованном студентам педагогических вузов, дается обзор следующих разделов:

– человек как предмет образования;

– природа этноса народов России;

– духовные истоки народной педагогики;

– основы народной педагогики;

– учет национальной психологии в воспитании;

– современные тенденции развития национального самосознания и их учет в воспитании;

– общее и частное в традициях народной педагогики;

– опыт нравственного воспитания личности в образовательном комплексе этнокультуры [4].

Разработанный нами курс «Этнопедагогика» в контексте системы поликультурного педагогического образования включает разделы: «Введение в этнопедагогику», «Этнодидактика», «Воспитание личности в этнопедагогическом процессе».

Важнейшим принципом при таком непрерывном образовании является преемственность подготовки. Этнопедагогическая компетентность учителя «как интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях преподавательской деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта» [1], формируется посредством опыта прошлых поколений.

На послевузовском этапе совершенствуется практическая и теоретическая деятельность учителя.

При профессиональной подготовке, как показало введение специального курса «Этнопедагогика» в контексте современной системы поликультурного педагогического образования [7], осуществляется межпредметная связь преподаваемых дисциплин, происходит интеграция знаний в области национального своеобразия воспитания и др. Такая теоретическая, практическая и личностная подготовка способствует полноценной реализации этнопедагогических задач в условиях полиэтнического образовательного пространства, является важнейшей целью формирования этнопедагогической компетентности будущего учителя.

Формирование этнопедагогической компетентности учителя происходит также в процессе организации межкафедрального, межфакультетского и межвузовского взаимодействия, а межкультурный диалог способствует совершенствованию этнопедагогических знаний.

Система повышения квалификации педагогических кадров может решить ответственную задачу формирования у учителей этнопедагогической компетентности. Решение данной задачи зависит от качества их переподготовки. С целью сохранения, развития и обогащения этнопедагогической компетентности учителей на протяжении всей их трудовой деятельности, формирования умения постоянно учиться и развивать способности, применять свои этнопедагогические знания в изменяющихся условиях, нами разработана специальная программа краткосрочного повышения квалификации «Этнопедагогическая компетентность в профессиональной деятельности учителя» [6]. Она ставит задачу обеспечения качественной подготовки учителей в области национальной культурной технологии. В результате прохождения курсов формируются поликультурная, межкультурная, этнорегиональная, профессионально-методическая компетенции, а также обеспечивается необходимый уровень этнопедагогической подготовленности учителей к работе в школе.

Таким образом, этнопедагогические знания и умения учителя, полученные при непрерывном образовании, зарождают положительное отношение к этнопедагогической деятельности, превращают в компонент формирования этнопедагогической компетентности педагога, включает их в ее структуру.

Литература

1. Бережнова, Л. И. Этнопедагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Бережнова, И. Л. Набок, В. И. Щеглов. – М. : Академия, 2007. – 240 с.

2. Волков, Г. Н. Этнопедагогика : учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Г. Н. Волков. – М. : Академия, 2000. – 168 с.

3. Волков, Г. Н. Этнопедагогика / Г. Н. Волков. – М. : Институт государственного администрирования – М, 1994. – 54 с.

4. Кукушин, В. С. Этнопедагогика : учеб. пособие / В. С. Кукушин. – М. : МПСИ ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. – 304 с.

5. Компетентностный подход в педагогическом образовании : коллективная монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Родионовой. – СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. – 392 с.

6. Харитонова, Ф. П. Программа повышения квалификации преподавателей «Этнопедагогическая компетентность в профессиональной деятельности учителя» / Ф. П. Харитонова. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2008. – 55 с.

7. Этнопедагогика : программа спецкурса ( в контексте современной системы поликультурного педагогического образования) сост. Ф. П. Харитонова. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2007. – 40 с.

Черныш Галина Александровна,

заместитель директора по научно-методической работе
РГОУ «Специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа № 1» Минобразования Чувашии

Blog

«чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Содержание