«чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»
| Вид материала | Сборник научно-методических статей |
- Философия и теория культуры, 5911.64kb.
- Положение о II всероссийском заочном конкурсе этнотеатральных проектов, 118.17kb.
- Учебно-методический комплекс дисциплины/ Специальность 033100 (050720)- «Физическая, 219.1kb.
- Морфофункциональная Характеристика щитовидной железы хряков при применении биогенных, 55.53kb.
- Ь студентов необходимыми умениями и навыками анализа морфологического строя языка,, 1412.71kb.
- Становление и развитие крестьянских (фермерских) хозяйств чувашской республики в конце, 713.82kb.
- «чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», 4077.05kb.
- Мистическое сектантство в Среднем Поволжье в XIX первой половине, 317.42kb.
- Мировой суд россии во второй половине XIX начале XX в. (на примере уездов Казанской, 367.36kb.
- Наумова Наталия Петровна Домашний адрес Дата рождения, 32.1kb.
| Современные приоритетные направления развития системы непрерывного образования Сборник научно-методических статей Чебоксары 2008 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЧУВАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И. Я. ЯКОВЛЕВА» Современные приоритетные направления развития системы непрерывного образования Сборник научно-методических статей Чебоксары 2008 ББК 74.01 С 568 Современные приоритетные направления развития системы непрерывного образования : сб. научно-методических статей / отв. ред. С. Г. Григорьева, З. М. Беляева. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2008. – 158 с. Печатается по решению ученого совета ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» Сборник подготовлен на основе материалов республиканской научно-практической конференции, состоявшейся на базе МОУ «Синекинчерская ООШ» Урмарского района Чувашской Республики 2 октября 2008 года.
НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ Современные приоритетные направления развития системы непрерывного образования Сборник научно-методических статей Ответственные редакторы Григорьева С. Г., Беляева З. М. Материалы представлены в авторской редакции Подписано в печать 31.10.08. Формат 60×84/16. Бумага писчая. Печать оперативная. Усл. печ. л. 9,9 экз. Тираж 100. Заказ № ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38 Отпечатано на участке оперативной полиграфии ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38 Александрова Людмила Юрьевна, канд. пед. наук, ст. преподаватель, Люсиков Павел, студент 3 курса ППФ РАЗВИТИЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ И ЕГО МЕСТО В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Историко-педагогический анализ проблемы становления и развития дистанционного обучения показывает, что мировая тенденция перехода к нетрадиционным формам образования прослеживается в росте числа высших учебных заведений, ведущих подготовку специалистов по новым информационным технологиям. Если в 1980 г. их насчитывалось 187, а в 1995 г. – около 700, то в 2005 г. – более двух тысяч. Первое упоминание о дистанционном обучении относится к 80-м гг. ХХ в. За время своей эволюции оно прошло различные стадии, включающие в себя корреспондентское или независимое обучение, открытые университеты, радиовещание и телеконференции, а также Интернет и мультимедиа обучение. Начало современному дистанционному обучению (ДО) на Североамериканском континенте было положено в 60-е гг., когда ряд американских инженерных колледжей начали использовать телевидение для переподготовки работников местных корпораций. В 1974 г. в США появился первый вуз, комплексно реализующий программы дистанционного обучения – Национальный Технологический Университет, превратившийся к 1991 г. в консорциум из 40 университетских инженерных колледжей. За 30 лет дистанционное обучение в США достигло значительных масштабов, и сегодня по его программам обучается более 1 млн. студентов. Период существенных изменений в дистанционном обучении пришелся на конец 60-х – начало 70-х гг. и явился временем экспериментирования в образовательных целях со средствами массового вещания, которые в дальнейшем легли в основу новых образовательных технологий. Именно в этот период были созданы Британский открытый Университет, а в США начал функционировать Проект ММФ, использующий радио и телевидение. Следующим шагом стало использование аудиоконференций, то есть проведение занятий с использованием телефонной связи. Дальнейшее его развитие было связано с использованием спутниковой связи и двухсторонних видеоконференций, а также персональных компьютеров. Развитие дистанционного обучения в Европе началось примерно на 10 лет позднее, чем в США. Оно было связано в основном с деятельностью так называемых «открытых» университетов, получающих финансовую поддержку правительств своих стран. Эти университеты предлагали учащимся многочисленные курсы, использовавшие как телевизионное и радиовещание, так и компьютерные технологии. В целом европейскими системами дистанционного обучения к началу ХХI в. было охвачено свыше 30 стран. Признанными европейскими лидерами в разработке и применении ДО стали: Открытый Университет Великобритании, Национальный центр ДО Франции (около 400 тыс. пользователей в 120 странах мира), Национальный университете ДО Испании, объединяющий более 60 учебных центров как в Испании, так и за рубежом. Национальный Центр дистанционного образования во Франции обеспечивает дистанционное обучение 35000 пользователей в 120 странах мира. Более 20 лет функционирует Национальный Университет ДО (UNED) в Испании, который включает в себя 58 учебных центров внутри страны и 9 – за рубежом. Он был создан в 1988 г. с целью организации заочного высшего образования для взрослых, в его структуре существует система повышения квалификации, в частности, преподавателей средних школ. Балтийский Университет в Швеции объединяет усилия более чем пятидесяти университетов балтийского региона. По технологиям ДО образование можно получить в университетах городов Уасалы, Лунда, Гетеборга, Умео и Линчепинга. Все учебные задания выполняются вне университета на основе специальных разработок и с консультацией преподавателей. Процесс сдачи экзаменов осуществляется непосредственно в вузе. С 70-х гг. в Финляндии при 10 университетах начинают создаваться Центры ДО, а также летние университеты, которых насчитывается более 20 с числом студентов в 30 000 человек. В Турции с 1974 г. работает Открытый университет, имеющий целью помочь получить образование жителям отдаленных районов. Слушатели получают из университета необходимый пакет учебных материалов. Дополнительно для них транслируются учебные радио- и телепрограммы, организуются летние курсы, возможны занятия вечером и в выходные дни. Таким обучением охвачено более 120 тысяч слушателей. Аналогичное образовательное учреждение ДО функционирует в Австралии. Существует программа создания системы ДО в такой маленькой европейской стране, как Андорра. ДО развивается и в других регионах мира. В качестве примеров мега- университетов, развивающих ДО, можно привести Китайский телеуниверситет (Китай), Национальный открытый университет им. Индиры Ганди (Индия), Университет Пайнам Ноор (Иран), Корейский национальный открытый университет (Корея), Университет Южной Африки, Открытый Университет Сукотай Тампариат (Таиланд). В Японии с начала 80-х годов функционирует «Университет в эфире». Это государственное учреждение, находящееся на бюджете и под строгим контролем министерства просвещения, имеющее несколько факультетов гуманитарного и естественнонаучного профиля. В определенные часы по телевидению и радио транслируются лекции. По каждому избранному предмету обучаемый должен прослушать дважды в неделю часовую лекцию. Консультации даются в специальных учебных центрах, созданных в каждой префектуре. Слушатели обучаются в течение пяти лет и получают после успешной сдачи экзаменов диплом бакалавра. Зачетные единицы Открытого университета приравниваются к зачетным единицам других вузов. В странах Ближнего Востока и Центральной Америки, где уровень образованности населения наиболее низкий и техническая оснащенность образовательного процесса недостаточна, развитие дистанционного обучения заметно отстает от развития ДО в других регионах. В России дистанционному обучению уделяется особое внимание с середины 80-х годов. Однако его история насчитывает более 100 лет, поэтому распространенное в педагогической среде мнение о том, что оно является достижением недавнего времени, ошибочно. В нашей стране предтечей дистанционного обучения явилась система заочного образования. Развитию ДО сопутствовала активная работа по освоению и адаптации к российским условиям зарубежного опыта, что позволило в 1991 г. начать осуществление программы Открытого Университета Великобритании. В 1994-1996 гг. в Москве прошли международные конференции по дистанционному образованию. В них участвовали ведущие специалисты США, Великобритании, Канады, Германии, Швеции, Австрии, России и др. Значительный вклад в обеспечение их организационной и научной поддержки внесли Всероссийские конференции по дистанционному образованию, организуемые Московским государственным университетом экономики, статистики и информатики. В 1997 г. Госкомвузом РФ была принята концепция ОДО для России, в соответствии с которой предполагалось создание комплекса образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения с помощью специфической информационно-образовательной среды. Процесс развития ДО в России сдерживается традиционными для России причинами – отсутствием хорошего материально-технического обеспечения, дефицитом компьютерной техники, ограниченными возможностями связи и низким материальным стимулированием преподавателей. Тем не менее, в во многих вузах активно внедряются технологии ДО (МГУ им. М.И. Ломоносова, Московский государственный авиационный институт (МАИ), Московский государственный институт электронного машиностроения (МИЭМ), Московский государственный университет экономики, информатики и статистики (МЭСИ), Челябинский государственный технический университет, Самарский государственный авиационный университет, Томская государственная академия управляющих систем и радиоэлектроники, Уральский государственный технический университет и др.). В 2005 г. в г. Чебоксары состоялось открытие регионального центра дистанционного обучения (РЦДО). Создание центра в рамках Федеральной целевой программы «Развитие единой информационной образовательной среды» стало результатом сотрудничества Министерства образования и науки РФ, Федерации Интернет образования и Правительства ЧР. Таким образом, в России, несмотря на кризисное социально-экономическое положение, возникает и интенсивно развивается система дистанционного образования. Сегодня дистанционное обучение представляет собой специализированную информационно-образовательную среду, отличительной чертой которой является пространственная разделенность преподавателей и обучающихся, и, как следствие, возможность получения образования на любом расстоянии от образовательных учреждений. Анализ отечественной и зарубежной теории и практики дистанционного обучения позволяет выделить его особенности: – гибкость (обучающиеся занимаются в удобное для себя время, в удобном месте и в удобном темпе); – модульность (в основу программ ДО закладывается модульный принцип); – рентабельность (экономическая эффективность дистанционного обучения); – параллельность (обучение может проводиться при совмещении основной профессиональной деятельности с учебой); – новая роль преподавателя и новая роль обучающегося (акцент на самостоятельную деятельность); – новые информационные технологии (преимущественно технологии, средствами которых являются компьютеры, компьютерные сети, мультимедиа системы и т.д.); – социальность (ДО в определенной степени снимает социальную напряженность, обеспечивая равную возможность получения образования независимо от места проживания и материальных условий); – интернациональность (ДО обеспечивает возможность экспорта и импорта образовательных услуг); – специализированный контроль качества обучения. Анализ проблемы становления и развития дистанционного обучения, его сущности и особенностей показывает, что оно является формой получения образования (так же как очная, заочная, очно-заочная и экстернат). При этом в образовательном процессе используются традиционные и специфические методы, средства и формы обучения, основанные на компьютерных и телекоммуникационных технологиях. Для того, чтобы наглядно представить место ДО среди других известных в педагогической практике форм обучения, представим каждую из них на трехмерном графике, по осям которого отложены стоимость, качество и открытость, понимаемая как комфортность режима поступления и обучения. На рисунке использованы следующие условные обозначения: ЭО – экстернат-обучение; ЗО – заочная форма обучения; ДО – дистанционное обучение; ОО – очная форма обучения.  Рис. 1. Соотношение форм получения образования в координатах X − качество, Z − открытость , Y − стоимость обучения. Приведенная диаграмма построена на основании экспертного опроса специалистов, занимающихся проблемами ДО, а также участников конференций и семинаров по ДО, проведенного социологами. Видно, что наилучшим по качеству, но самым затратным является, по мнению экспертов, очное образование, а наиболее экономичным – ДО (в установившемся режиме). Обращает на себя внимание тот факт, что ДО является наиболее «дружественным» к обучающимся (столбик самый высокий). Дистанционное обучение, как и другие формы, реализуется в системе непрерывного образования. Оно является объективным феноменом, который позволяет гражданину эффективно решать профессиональные, социально-личностные и другие проблемы в современном обществе. Понятие «система образования» трактуется по-разному. В соответствии со ст. 8 Закона «Об образовании» «система образования в РФ представляет собой совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов (ГОС) различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых норм, типов и видов; органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций». Непрерывное образование – сложное понятие, которое невозможно трактовать однозначно, ввиду необходимости соотносить его с различными аспектами социальной действительности. Разобьем понятие «непрерывное образование» на две составляющие: непрерывность и образование. Понятие непрерывности можно понимать как процесс или свойство объекта, характеризующееся отсутствием промежутков в его протекании, переходе от одного качественного состояния в другое, в противоположность прерывности, то есть пространственно-временной разграниченности элементов и состояний объекта, свойство, устанавливающее определенную взаимосвязь и взаимообусловленность элементов и состояний объекта. Понятие образования можно определить как категорию, обозначающую деятельность и результат обучения и как процесс развития. Таким образом, можно сказать, что понятие непрерывности призвано усилить значимость понятия образования, придать ему особую целесообразность, неслучайность, осознанность. Основной путь получения образования – это обучение и самообучение, то есть это целенаправленная деятельность вовне, переосмысление окружающей действительности и своего места в ней, и внутрь – самообогащение, самопознание, саморазвитие. Система непрерывного образования не может существовать, отбросив практику традиционной системы образования. Поэтому мы можем говорить о системе непрерывного образования, включающей в себя традиционную систему образования, использующую ее опыт, при сохранении приоритета ценности новообразования по сравнению с ценностями простого накопления и воспроизводства знаний. Отметим также, что, по мнению многих отечественных и зарубежных экспертов, при всей успешности Интернета, речь в ближайшей перспективе может идти преимущественно о смешанном обучении (blended learning), где рационально сочетаются технологии очного и интернет-обучения. Таким образом, можно считать, что «интернетизация» обучения – постепенный процесс интеграции Интернет-технологий в традиционную систему образования, приводящую, в свою очередь, к изменениям ее самой. Дистанционное обучение со всеми ее характерными особенностями «вписывается» в систему непрерывного образования и отвечает принципу гуманистичности, согласно которому никто не должен быть лишен возможности учиться по причине бедности, географической изолированности, социальной незащищенности и невозможности посещать образовательные учреждения в силу физических недостатков или занятости производственными и личными делами. Оно является инструментом (средством) образовательной навигации в проектируемой системе непрерывного образования. Литература
 | |
| Александрова Наталья Валентиновна учитель МОУ «СОШ №12 г. Чебоксары» ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ «ШКОЛА 2100» Российское образование, как и всё российское общество, находится в поиске эффективной модели развития. Важным фактором, обеспечивающим эффективность образования, является непрерывность и преемственность в обучении. Одной из немногих образовательных систем, решивших проблему преемственности и непрерывности образования, является «Образовательная система «Школа 2100». Авторский коллектив ввёл и разработал понятие содержательных линий развития на каждом этапе: а) дошкольное образование; б) начальное образование; в) общее среднее образование. Важнейшей сюжетно-целевой линией развития в начальном образовании следует считать формирование учебно-познавательной деятельности: овладение учебным материалом, формирование умений свободного перехода от учебной к внеучебной деятельности в жизненной ситуации. Вторая линия развития – личностнообразующая: «чем я был» и «чем я стал». Далее, это линия опоры на материал в поэтапном развитии ребёнка. Необходимо передавать младшему школьнику социальный опыт так, чтобы этот процесс был обеспечен всеми необходимыми и достаточными условиями. Наконец, ещё две линии развития начальной школы – это линия социальной и социально-психологической ориентации в человеческой действительности (в малой группе и «большом» обществе). Такой подход к начальному образованию предполагает и выбор определённых учебных технологий (средств и приёмов обучения), новых подходов к организации и содержанию обучения. В данной статье рассматривается интегративный подход к обучению и его реализация в Образовательной системе «Школа 2100». Сущность этого подхода отражена в культурно-ориентированных принципах программы: Принцип образа мира. В результате учения у ребёнка должна сложиться своего рода схема мироздания, в которой конкретные предметные знания занимают определённое место. Принцип целостности содержания образования. В образовательной программе «Школа 2100» говорится о том, что: мы учим нашего школьника так, как если бы его голова была устроена по образцу приложения к школьному аттестату зрелости – разделена на отдельные графы и клеточки. Но ум его един. Отсюда важнейшая мысль: интегрированные курсы или предметы – это не соединение предметов, а дидактическая модель целостного мира… Принцип смыслового отношения к миру. Образ мира – это одновременно и образ нашего переживания мира, нашего отношения к нему. Интегративный подход к обучению в Образовательной системе «Школа 2100» проявляется в следующем. Во-первых, программа содержит изначально интегрированные курсы «Обучение грамоте», «Эстетическое мышление и художественный труд». Во-вторых, учебный материал разных предметов часто «перекликается». В учебниках действуют одни и те же герои. В-третьих, учебный материал излагается таким образом, что постепенно у учащихся формируется целостная картина мира. В-четвёртых, развитие общеучебных умений рассматривается в этой программе как путь к функционально развитой личности. Традиционно учитель в большей мере обращает внимание на предметное содержание и предметные умения. Но чаще всего жизненные задачи требуют надпредметных умений – общеучебных. Данные умения развиваются в ходе обучения всем предметам. Интегративный подход к обучению проявляется в том, что формированием этих общеучебных умений учитель занимается на каждом предмете. Авторский коллектив Образовательной системы «Школа 2100» для рациональности и удобства все общеучебные умения делит на четыре группы: организационные, интеллектуальные, оценочные и коммуникативные. Понятно, что при решении конкретных жизненных задач используются умения из разных групп. Организационные умения – это умение определять и формулировать цель деятельности, составлять план действий, осуществлять действия по его реализации, результат своей деятельности соотнести с целью и оценить его. Интеллектуальные умения – это умение ориентироваться в своей системе знаний и осознавать необходимость нового знания, делать предварительный отбор источников информации и добывать знания из них, обрабатывать полученную информацию и преобразовывать её в удобную форму. Оценочные умения – это умения оценивать жизненные ситуации, объяснять свои поступки, действовать и поступать в соответствии с системой ценностей. Коммуникативные умения – это умения довести свою позицию до других, понять другие позиции, договариваться с людьми. Формирование всех групп общеучебных умений происходит на всех типах уроков по разным предметам. Помимо этого при деятельностном подходе к обучению могут проводиться особые уроки общеметодологической направленности. Такие уроки призваны: во-первых, формировать представления о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, во-вторых, о методах организации самой учебной деятельности. Эти уроки являются надпредметными и проводятся вне рамок какого-либо предмета. Очень важно, чтобы учащиеся понимали и принимали учебный материал не как разрозненные факты, а как целостную систему. Не менее важно и осознание детьми личного смысла собственной учебной деятельности, понимание её системы и структуры, методов и форм реализации. Чаще всего способом организации интегративного подхода в обучении является интегрированный урок. Существует много различных форм проведения таких уроков. Рассмотрим некоторые из них. Урок обмена знаниями: На уроке обмена знаниями ребята делятся по группам, и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов. Например, урок на тему: «Симметричные фигуры». Интеграция предметов: математика, технология, окружающий мир, изобразительное искусство. Воспроизведение знаний после их открытия можно провести в групповой форме в виде продуктивного задания: 1 группа. Начертите квадрат АВСД со стороной 10см, проведите в 2 см от стороны АД прямую МН, постройте квадрат ОКLN, симметричный данному. 2 группа. На одной половинке листа акварельными красками нарисуйте яблоко. Не дожидаясь, когда краска высохнет, согните лист пополам так, чтобы рисунок отпечатался на другой стороне. Что вы можете сказать о получившемся изображении? 3 группа. Среди предложенных вам листьев деревьев найдите симметричные. Назовите эти деревья. Приведите примеры, подтверждающие действие законов симметрии в природе? 4 группа. Как можно быстрее сделайте аппликацию «Бабочка», пользуясь полученными знаниями о симметричных фигурах. В процессе выполнения групповых заданий ученики, используя средства разных предметов, переходят от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. Их знания приобретают практическую направленность, что способствует росту учебной мотивации. Данный урок можно отнести к пластообразной форме организации содержания интегрированного урока. Понятие симметрия на нём раскрывается в изобразительном искусстве −отображается посредством красок, в математике − посредством геометрических построений, в окружающем мире − посредством наблюдений над живой природой, в технологии − посредством выбора рационального способа действия. Урок-исследование или урок творческого поиска знаний: Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок может иметь высокую эффективность и значимость. В качестве примера можно привести урок «Космическая математика». Интеграция: математика, окружающий мир, изобразительное искусство. Учитель приводит научные факты, подтверждающие необходимость точных расчётов для космических полётов. На этом уроке, решая примеры и задачи, ученики не только корректируют свои знания по математике, но и исполняют роль исследователей космического пространства. В процессе своей деятельности, решая задачи и примеры, они узнают много нового о планетах Солнечной системы, создают рисунок – «фотографию» планеты, обмениваются своими знаниями с другими командами. Правильность «открытых» знаний проверяют сами, когда учитель показывает слайды с настоящими фотографиями планеты и числовыми данными о ней. Для этого урока характерна взаимопроникающая форма организации учебной деятельности. Основным видом деятельности является ролевая игра (космические экипажи отправляются в путешествие), но в ходе игры дети занимаются познавательной деятельностью. Урок имеет большое значение в формировании мировоззрения младших школьников, так как ученики приходят к философским выводам о бесконечности Вселенной и об ограниченности наших сегодняшних знаний о ней. Уроки рефлексии в форме взаимопроверки: На уроках взаимопроверки идёт работа в группах или парах. Она требует большой подготовки учащихся. При всех видах деятельности ощущается острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется, чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может качественно оценивать ответы. Приведём фрагмент обобщающего урока по чтению по книге Л.Гераскиной «В стране невыученных уроков». Интеграция: чтение, окружающий мир, изобразительное искусство, русский язык, окружающий мир. По группам ученики составляют карту прочитанной книги и защищают её перед оппонентами. Персонажи (кто действующие лица рассказа?) Место и время действия. Проблема (что послужило завязкой истории, привело к последующим событиям?) События (что произошло вследствие имевшейся проблемы?) Разрешение конфликта (что было в результате, как разрешилась проблема). Большой интерес и оживление на уроке вызывает задание группам: пройти вместе с героем «испытания» по русскому языку, математике, окружающему миру. В конце урока проводится тест по содержанию прочитанной книги. Проводится взаимопроверка в парах. Ключ и критерии оценок детям известны. На этом уроке прослеживается спиралевидная форма организации интегрированного урока: способы действия известны (ученики неоднократно составляли «карту прочитанной книги»), но они поднимаются на новый уровень Урок – издание газеты: Для такого урока группам учащихся и отдельным ученикам даются задания творческого поискового характера по определённым темам. Результаты работы и составляют содержание предполагаемой газеты. Эти занятия значительно выигрывают, если газета издаётся несколькими классами. В программе «7 шагов в мир экономики» один из уроков так же посвящен выпуску газеты. Происходит интеграция следующих предметов: русский язык, риторика, экономика. Ученики знакомятся с разными газетами и делают выводы о предназначении газеты, о её структуре, о профессиях людей, выпускающих газеты. Затем учитель вывешивает заранее подготовленный макет газеты и предлагает выпустить свою газету. Проводится «мозговой штурм» и ученики выбирают название газеты и её рубрик. Каждая группа получает задание подготовить и подобрать материал по определённой рубрике. Это может быть газета «Из жизни нашего класса». Ученики могут подготовить следующие рубрики: новости, реклама, встречи с интересными людьми (интервью), смешные случаи на уроке, мир наших интересов. Каждая группа готовит свои заметки. Для более эффективной работы в группе распределяются роли: художник, журналист, редактор, корректировщик. Затем каждая команда прикрепляет свои заметки к макету газеты. Газеты могут иметь и предметно-тематический характер. Например, «Вестник юных математиков», «В мире слов…», «Знаете ли вы?» Урок с проектной деятельностью: На таком уроке ученики выбирают знакомую и значимую проблему, осмысливают её и предлагают свой вариант решения. Формы представления проекта могут быть разными: стенгазета, поделка, тематические плакаты и др. Приведём в качестве примера урок «Мы рисуем школьные знаки». Интеграция: изобразительное искусство, ОБЖ, окружающий мир, чтение. Целью проектной деятельности учеников на данном уроке является создание «школьных» знаков, которые бы регулировали поведение учащихся в школе, подобно дорожным знакам. Для этого методом «мозгового штурма» ученики составляют перечень разного рода опасных ситуаций, подстерегающих их в школе, а потом выдвигают свои гипотезы решения проблемы безопасности в школе. На основе анализа жизненных ситуаций группы создают запрещающие, разрешающие, предупреждающие, указательные знаки, регулирующие поведение учащихся. Презентация происходит в наглядно-образной (нарисованные знаки) и словесной форме (небольшие четверостишия о правилах поведения − готовятся заранее вместе с родителями). В заключение урока каждый ученик сам себе отвечает на проблемный вопрос: «Стоит ли соблюдать правила поведения? Какие последствия может иметь твой выбор?» (методика «Древо решений»). Нередко проектная деятельность выходит за пределы урока и охватывает внеурочные занятия с детьми. Тогда возникают длительные проекты. Урок – смотр знаний. Часто интегрированные уроки проводятся в конце изучения какой-то темы. Тогда урок можно провести в форме смотра знаний учащихся с приглашением родителей или других классов. Интегрированный урок чтения и риторики «Уроки вежливости». В первом классе на уроках риторики ученики знакомятся с вежливыми словами, а на уроках чтения увлечённо читают «Вредные советы» Г. Остера. На итоговом уроке – смотре знаний учащиеся должны научить вежливости героя учебника – Петю Зайцева. А помогают им другие герои – Катюша Персикова и Вова Колесников (их роли играют подготовленные дети). Петя попадает в разные жизненные ситуации: идёт в гости, общается с детьми, играет, принимает подарки, встречается и прощается с людьми, Вова всегда даёт ему «вредные» советы, которые потом исправляют вместе с Катей дети. При этом опорные слова вывывешиваются на доске. В конце урока на память Пете ребята дарят книжку, составленную из этих опорных таблиц. На этом уроке дети знания, полученные на уроке, переносят из учебной ситуации в жизненную, развивают оценочные и коммуникативные умения. Это лишь некоторые формы проведения интегрированных уроков. Каковы развивающие возможности интегрированного урока? Во-первых, он позволяет реализовать один из важнейших принципов дидактики – принцип системности обучения (если комплекс учебного материала отвечает целостности и взаимозависимости). Во-вторых, создает оптимальные условия для развития мышления (способность к абстракции, умения выделять главное, проводить аналогии, осуществлять анализ, сопоставление, обобщение и т.д.). В-третьих, способствует развитию системного мировоззрения, гармонизации личности учащихся. Именно интегрированные уроки позволяют:
| |
| Александрова Ольга Алетофильевна, учитель ГОУ СОШ № 243 Адмиралтейского района г.Санкт-Петербург ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В соответствии с программой по математике изучение арифметики натуральных чисел и нуля строится на системе целесообразных задач. Это значит, что с их решением тесно связано формирование основных понятий курса математики начальной школы. В процессе решения задач теоретические вопросы приобретают практическое значение, тем самым задачи выполняют функцию связующего звена между теорией и практикой обучения. В обучении математике решение задач позволяет укрепить связь с жизнью, с окружающей ребенка действительностью, дает возможность детям узнать, какие количественные изменения происходят в жизни. Большое значение оно оказывает на умственное развитие школьников, формируя у них умение анализировать, сравнивать, конкретизировать, обобщать, абстрагировать. По мнению Д. Пойа, одним из возможных путей развития математического мышления школьников является решение математических задач: «Что значит владение математикой? Это есть умение решать задачи, причем не только стандартные, но и требующие известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности, изобретательности. Поэтому первая и самая главная обязанность курса математики средней школы состоит в подчеркивании методической стороны процесса решения задач» [5, 73]. Уже начиная с 1 класса дети упражняются в составлении задач по данному примеру, а затем составляют числовые формулы решения задач в 2-3 действия. В этом процессе учащиеся устанавливают связь между задачами и примерами, учатся рассматривать пример как запись решения задачи, а решение составной задачи представлять в виде числовой формулы. Выполняя эти функции, задачи сами являются непосредственным объектом изучения. Какой же смысл вкладывается в понятие «математическая задача»? «Математическая задача – это связный лаконичный рассказ, в который введены значения некоторых величин и предлагается отыскать другие неизвестные значения величин, зависимые от данных и связанные с ними определенными соотношениями, указанными в условии» [6]. «Математической задачей называют требование осуществить некоторую математическую деятельность в указанных условиях» [3]. «В окружающей нас жизни возникает множество таких жизненных ситуаций, которые связаны с числами и требуют выполнения арифметических действий над ними, – это задачи» [1]. «Она формулируется в виде текста, в котором находят отражение количественные отношения между реальными объектами» [2]. «Задача – это сформулированный словами вопрос, ответ на который может быть получен с помощью арифметических действий» [4]. Итак, проанализировав данное понятие в интерпретации разных методистов, в дальнейшем под «арифметической задачей» мы будем понимать текст, в который введены значения величин, над которыми необходимо выполнить арифметические действия. Текстовые задачи являются одним из основных средств формирования математических понятий (арифметические действия, их свойства и т.д.). При решении задач учащиеся осознают, например, смысл выражений «на столько больше», «на столько меньше», обозначающих разность. Они узнают, что вопросы «на сколько больше», «на сколько меньше» означают требование – найти разность чисел. Таким образом, постепенно в сознании учащихся запечатлеваются отдельные признаки, которые в дальнейшем будут объединены в понятие «разность». Формирование понятий об арифметических действиях начинается с первого же класса и проводится на основе практических действий с различными множествами предметов. От практических действий с предметами школьники постепенно переходят к выполнению действий «по представлению». Они решают задачи с опорой на использование таких иллюстраций, которые дают возможность увидеть и пересчитать как слагаемые, так и сумму; как уменьшаемое, так и вычитаемое и разность. Работа над простыми задачами продолжается с 1-го по 4-й класс включительно. Задачи, решаемые умножением и делением, рассматриваются в неразрывной связи с изучением темы «Умножение и деление в пределах 100». Именно на этих задачах раскрывается смысл этих действий, связь между их компонентами и результатами, отношения «быть во столько-то раз меньше (больше), чем …». Простые задачи, решаемые умножением и делением, применяются при ознакомлении учащихся с зависимостью между такими величинами, как цена одного предмета, количество предметов и их стоимость, скорость, время, расстояние и др. Аналогичные задачи решаются и в пятом классе, но уже с большими числовыми данными. С начала и до конца обучения в школе математическая задача выработке правильных математических понятий, у ученика выяснению различных сторон взаимосвязей в окружающей его жизни, дает возможность применять изучаемые теоретические положения, позволяет устанавливать разнообразные числовые соотношения в наблюдаемых явлениях. В то же время решение задач способствует развитию мышления ребенка. Систематическая, целенаправленная работа по решению нестандартных задач окажет большую помощь в решении математического мышления школьников. Аналогичные задания в настоящее время включаются и в содержание тестов промежуточной аттестации по математике за курс начальной школы. Например, в задания С2 и С3 включены такие задачи [7, 128-129]: С2. Известно, что одна из четырех монет – фальшивая, но неизвестно, легче она или тяжелее настоящих. За какое минимальное количество взвешиваний на чашечных весах без гирь можно определить фальшивую монету? С3. Двое по очереди ломают шоколадку 4х7 и передают любую оставшуюся часть другому. За ход разрешается сделать прямолинейный разлом любого из кусков вдоль углубления. Проигрывает тот, кто не сможет сделать очередной ход. Кто выигрывает при правильной игре – начинающий или партнер? С целью установления преемственности в обучении решению задач учитель начальных классов должен посещать уроки математики учителя пятого класса, а тот, в свою очередь, – уроки математики четвертого класса. Такое взаимопосещение дает возможность лучше оценить качество подготовки детей, оканчивающих начальную школу, и содержание программы пятого класса по математике. Опытные учителя этих классов вместе составляют и контрольные работы для диагностики знаний учащихся, оканчивающих начальную школу, и обсуждают их на совместных методических объединениях. Литература 1. Бантова, М. А. Методика преподавания математики в начальных классах / М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова. − М. : Просвещение, 1984. – С. 171. 2. Истомина, Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах / Н. Б. Истомина. – М., 1992. – С. 146. 3. Лоповок, Л. М. Тысяча проблемных задач по математике / Л. М. Лоповок. – М. : Просвещение, 1995. – С. 3. 4. Моро, М. И. Методика обучения математике в 1-3 классах / М. И. Моро, А. М. Пышкало. – М. : Просвещение, 1978. – С. 111. 5. Пойа, Д. Как решать задачу / Д. Пойа. – М. : Просвещение, 1961. – С. 73. 6. Свечников, А. А. Решение математических задач в 1-3 классах / А. А. Свечников. – М. : Просвещение, 1976. – С. 5. 7. Тесты за курс начальной школы : русский язык, математика, окружающий мир ; под ред. Ф. Ф. Лысенко. – Ростов-на-Дону : Легион, 2008. – 240 с. | |
| Архипова Светлана Емельяновна, канд. пед. наук, доцент кафедры МНО О ПРОВЕДЕНИИ ПРОМЕЖУТОЧНОЙ АТТЕСТАЦИИ ПО МАТЕМАТИКЕ ЗА КУРС НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕСТОВ В настоящее время многие учителя начальной и основной школы знания, умения, навыки учащихся проверяют и с помощью компьютера. В начальных классах практикуется также использование перфокарт. В том и другом случае при выполнении задания ученик должен выбрать из четырех предполагаемых ответов один верный. Весьма удобным средством для диагностики являются тестовые задания. Тесты по математике – это не то же самое, что задачник или дидактические материалы. Тесты – это система специальных заданий, организованных так, чтобы проверить, что именно из школьной программы усвоил ученик и насколько глубоко [1, 3]. Они отличаются полнотой охвата материала и «работают» со всеми понятиями и навыками без исключения. Многие задания рассчитаны на проверку математических способностей ребенка, его умения логически рассуждать и анализировать. Приведем пример одного из вариантов тестов, применяемых учителями начальной школы для подготовки и проведения промежуточной аттестации. Их можно использовать родителям учащихся для индивидуальной работы со своими детьми. Учителя математики пятых классов могут использовать в начале учебного года для выяснения подготовленности школьников к обучению в основной школе. |