«чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Вид материала

Сборник научно-методических статей

Содержание Использование потенциала изобразительной деятельности в системе непрерывного образования Научно-методическая работа Руссков Станислав Пименович

Подобный материал:

• Философия и теория культуры, 5911.64kb.
• Положение о II всероссийском заочном конкурсе этнотеатральных проектов, 118.17kb.
• Учебно-методический комплекс дисциплины/ Специальность 033100 (050720)- «Физическая, 219.1kb.
• Морфофункциональная Характеристика щитовидной железы хряков при применении биогенных, 55.53kb.
• Ь студентов необходимыми умениями и навыками анализа морфологического строя языка,, 1412.71kb.
• Становление и развитие крестьянских (фермерских) хозяйств чувашской республики в конце, 713.82kb.
• «чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», 4077.05kb.
• Мистическое сектантство в Среднем Поволжье в XIX первой половине, 317.42kb.
• Мировой суд россии во второй половине XIX начале XX в. (на примере уездов Казанской, 367.36kb.
• Наумова Наталия Петровна Домашний адрес Дата рождения, 32.1kb.

Литература

1. Амонашвили, Ш. А. Единство цели  Ш. А. Амонашвили. – М. : Просвещение, 1987. – 208 с.
   
2. Волков, Г. Н. Этнопедагогика  Г. Н. Волков. – Чебоксары : Чуваш. кн. изд-во, 1974. – 376 с.
   
3. Пропп, В. Я. Исторические корни волшебной сказки  В. Я. Пропп. – Л. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1986. – 365 с.
   
4. Пропп, В.Я. Русская сказка  В. Я. Пропп. – Л. : Изд-во Ленинградского ун-та, 1984. – 335 с.
   
5. Силин, В. П. Искусство как фактор социализации индивида : ученые записки  В. П. Силин // ЛГУ. – 1971. – Вып. IХ. – С. 127.
   
6. Хейзинга, Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня  Й. Хейзинга: пер. с нидер. – М. : Прогресс, 1992. – 464 с.
   
7. Эйзенштейн, С. М. Избр. соч. : в 6т.  С. Эйзенштейн.  Т. 2. – М., 1964. – 264 с.
   

Порфирьева Наталья Михайловна,
аспирант кафедры психологии человека СПГПУ им. А.И. Герцена

Использование потенциала
изобразительной деятельности
в системе непрерывного образования

В настоящее время концепция непрерывного образования приобрела особую значимость не только для педагогической теории и практики, но и для всей жизни общества в целом. Идея непрерывности, лежащая в основе этой концепции, выступает как новая парадигма мышления человека, постулирует стремление к постоянному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей, полноценной жизненной самореализации. Существует множество терминов, относящихся к понятию «непрерывное образование». В отечественной науке данное понятие характеризуют через трактовку принципа непрерывности образования как требование к организации образовательной практики, предполагающее систематичность совершенствования знаний, умений и навыков, когда образование не прерывается с приходом человека в сферу трудовой деятельности [5]. Такой взгляд отражён в фундаментальных работах А. П. Владиславлева (1978), С. Г. Вершловского (1987), Б. С. Гершунского (1990), В. А. Гороховой и Л. А. Кохановой (1987), В. Г. Онушкина (1987); в публикациях А.А. Вербицкого, Ю. Н. Кулюткина, В. Г. Осипова и других. Образовательная деятельность человека, таким образом, рассматривается как неотъемлемая и естественная составляющая часть образа жизни в любом возрасте. Она предусматривает необходимость адаптации учебной деятельности на все периоды взрослой жизни. В качестве основной цели непрерывного образования рассматривается пожизненное обогащение творческого потенциала личности, развитие способностей обучающегося, его стремлений и возможностей [6]. А задачами специалистов (не только педагогов, но и психологов) становится поиск наиболее оптимальных методов, способствующих совершенствованию этого процесса.

Изобразительная деятельность как особый механизм, регулирующий не только поведение человека, но и развивающий способность к связной речи, графической деятельности, является уникальным способом обобщения и образно-символического отражения мира. Благодаря ей человек осознает свою сопричастность окружающему миру, находит свое место в нем. Ещё К. Юнг утверждал, что изобразительная деятельность — это внутренняя потребность человека, своего рода инстинкт. Он считал, что символический язык изобразительного искусства более точный и ёмкий, чем слова, а по мнению Л. С. Выготского, детский рисунок является своеобразным аналогом речи [3, 29]. В психологии и педагогике изобразительную деятельность зачастую так и оставляют привязанной к периоду детства, а точнее — к периоду дошкольного возраста, когда она достигает своего расцвета. Специфические особенности изобразительной деятельности в дальнейшем остаются областью изучения в рамках художественных способностей, минуя общепсихологическое развитие человека в его онтогенезе. Согласно концепции непрерывного образования, оптимальным будет использование всех ресурсов человеческой деятельности на каждом возрастном этапе. С этой точки зрения, изобразительная деятельность обладает несомненным потенциалом.

Изобразительная деятельность представляет собой весьма сложную и глубоко специфическую форму «удвоения» мира ещё с этапа древнекаменного века, когда окружающая среда постигалась при помощи символического использования объема, линии и цвета. Подобное «удвоение» мира А. Р. Лурия связывает и с возникновением языка. Но графический способ отражения действительности связывают с более ранними формами развития когнитивных процессов. Ещё со времени Аристотеля проводилась четкая граница между чувственным и логическим познанием, между образом и словом. Согласно теории Л. Леви-Брюля, первобытное человеческое мышление в филогенезе носит характер мифологического (дологического), и лишь впоследствии приобретает черты рационально-логического мышления. Л. М. Веккер [2] отмечает, что «рубеж», разделяющий образ и мысль, всегда оценивался в истории науки как одна из «мировых загадок» и «границ естествознания». Cогласно Веккеру, структуру образов, т.е. ощущений, восприятий, представлений, не следует считать вторичными, производными по отношению к социокультурной детерминации мыслительных процессов [2, 172], так как уже в структуре простейшего психического акта имеет место воспроизведение связей и отношений предметов и явлений действительности. Веккер считает, что в связи с этим встает вопрос о переходных формах, занимающих промежуточное положение между перцептивными и собственно мыслительными процессами и реализующих в ходе развития скачок через границу «образ-мысль» [2, 177]. К аналогичным выводам пришёл А. Д. Столяр [8] в результате анализа древнейшей изобразительной деятельности. Согласно Столяру, истоки изобразительного творчества выводятся не из какого-то первичного изобразительного акта, а из явлений совершенно иного логического ряда, из идеи изображения смысла, стремления выстраивать иерархию значимого и классифицировать смыслы. Именно это дает основание Р. Арнхейму говорить о «визуальных понятиях» [1], а Р. Грегори — о «разумности глаза» [4]. Из вышеуказанного существенно подчеркнуть, что именно изобразительная деятельность рассматривается как фактор, давший возможность совершить переход от наглядно-образного к абстрактному типу мышления через стремление к отображению в рисунке конкретных явлений, сочетающееся с одновременным стремлением к символизации.

Таким образом, в нашем исследовании ставится проблема выявления потенциала изобразительной деятельности в процессе формирования когнитивных функций (процессов рационального, словесно-логического мышления) и развитии самосознания человека. Гипотезой исследования является предположение о том, что изобразительная деятельность является необходимым этапом развития когнитивных психических образований, переходным мостом к мышлению как способности оперировать абстрактными понятиями.

Для решения поставленной проблемы мы использовали авторскую модель эмпирического исследования, основывающуюся на закономерностях применения и анализа классической методики "Пиктограммы". Последняя была предложена А. Р. Лурией (1962) для изучении опосредованного запоминания, но завоевала широкое признание как ценный диагностический инструмент для исследования мышления (С. Я. Рубинштейн, 1970; С. В. Лонгинова, 1972). Само построение «пиктограммы» стоит близко к операции определения понятия, раскрытия его смысла. Раскрывая смысл понятия пиктографически, испытуемый обращается к языку образов и не связан законами логических действий. Работая со зрительными образами, в частности с помощью изображения, испытуемый должен хотя бы краткое время остановиться на соотношении словесного и образного компонента мыслительной деятельности.

Группу испытуемых представляли студенты высших учебных заведений г. Чебоксары Чувашской республики в возрасте от 18 до 24 лет (всего 30 чел.). Эксперимент проводился с двумя группами испытуемых по 15 человек в каждой.

Первой группе испытуемых предлагались стимульные слова, объединённые в шесть групп разной степени обобщённости. Эксперимент сопровождался текущей беседой с каждым испытуемым касательно аргументации и комментариев к отображаемым понятиям.

Второй группе испытуемых предлагались стимульные слова, объединённые в две группы с общим свойством – все они отражали понятия, не имеющие под собой наглядно-образный коррелят с аналогичной для предыдущей группы испытуемых инструкцией.

Задачами исследования являлось:

- проследить, каким графическим решениям будут отдавать предпочтение испытуемые при решении поставленной задачи (согласно классификации знаков по Ч. Пирсу);

- сопоставить результаты эксперимента с выдвинутой гипотезой.

Всего в нашем исследовании было проанализировано 583 графических образа испытуемых – 422 рисунка для первой группы испытуемых и 161 рисунок для второй группы.

Всё разнообразие мыслимых отношений в графических образах испытуемых подверглось разделению на «знаки-иконы», «знаки-индексы», «знаки-символы», согласно классификации Ч. Пирса (1867). Эту классификацию Ч. Пирс ввёл исходя из трактовки отношений между знаками и замещающими ими объектами.

В первой группе испытуемых, которые оперировали понятиями разной степени обобщённости, выявлено следующее соотношение между знаками относительно общего количества графических образов (422 рисунка):

«знаки-иконы» − 33%

«знаки-индексы» − 52%

«знаки–символы» − 15%

Во второй группе испытуемых, оперировавших понятиями, не имеющими под собой наглядно-образного коррелята, выявлено следующее соотношение относительно общего количества графических образов (161 рисунок):

«знаки-иконы» − 6%

«знаки-индексы» − 54%

«знаки–символы» − 40%

Как видно, в обеих группах испытуемых более чем в половине случаев предпочтение отдавалось «знакам-индексам» (примерно в равных долях в обеих экспериментальных группах). Но во второй группе испытуемых явно видно смещение соотношения между «знаками-иконами» и «знаками–символами» в сторону последних. Что и можно было ожидать, т.к. стимульными словами в этом случае являлись понятия, не имеющие готового наглядного образа.

Таким образом, в результате проведённого экспериментального исследования получило подтверждение предположение, что изобразительная деятельность напрямую связана с когнитивными процессами. Попытки зафиксировать информацию в рисунке ведут к её более глубокому осмыслению и обобщению. В ноогенезе человеческого развития графическая фиксация информации способствовала появлению сигнификативной функции как речи, так и мышления, а в конечном итоге привела к усилению категоризации мышления. Между наглядно-образным и абстрактным типами мышления стали возникать первые контуры образно-абстрактного типа мышления, выраженного репрезентативными представлениями, переходного по своему характеру, оправданного логикой его развития. А изобразительная деятельность дала возможность совершить такой переход, что в культурно-историческом плане способствовало эволюции сознания человека как высшей форме психического отражения действительности.

В связи с этим рационально предположить, что включение изобразительного, наглядного компонента в учебный процесс будет оказывать положительный эффект не только на детей дошкольного и младшего школьного возраста, но и на любого другого обучающегося, в том числе достигшего дефинитивного возраста. Более того, включение рисунка в образовательный процесс не просто облегчает восприятие информации, но и стимулирует активность мыслительных процессов, способствует формированию умения оперировать абстрактными понятиями. Такое расширение границ использования давно зарекомендовавшего себя метода полностью соответствует поиску новых направлений в рамках совершенствования системы непрерывного образования.


Литература

1. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие / Р. Арнхейм. – М. : Прогресс, 1974. – 288 с.

2. Веккер, Л. М. Психика и реальность : единая теория психических процессов / Л.М. Веккер. – М. : Смысл, 1998. – 688 с.

3. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский : собрание сочинений в 2 т. Т. 2 / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1982. – 258 с.

4. Грегори, Р. Л. Глаз и мозг: психология зрительного восприятия / Р. Л. Грегори. – М. : Прогресс, 1970. – 271 с.

5. Зинченко, Г. П. Предпосылки становления теории непрерывного образования / Г. П. Зинченко // Советская педагогика. – 1991. – № 1. – С. 81–87.

6. Маслов, В. И. Непрерывное образование: подходы к сущности / Маслов В. И., Зволинская Н. Н., Корнилов В. М. // Труды ученых ГЦОЛИФКа: 75 лет : Ежегодник. – М., 1993. – С. 102– 117.

7. Словарь практического психолога ; сост. С. Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.

8. Столяр, А. Д. Происхождение изобразительного искусства / А. Д. Столяр. – М. : Искусство, 1985. – 298 с.





Ратьева Ольга Юрьевна,

преподаватель Чебоксарского

механико-технологического техникума

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Сегодня уровень и качество образования оказывают непосредственное влияние на экономическое развитие любой страны. Как же адаптировать систему профессионального образования к новой политической, социальной и экономической реальности? Обновление качества профессионального образования должно осуществляться в соответствии с требованиями государственных стандартов нового поколения. Кроме того, невозможно совершенствовать содержание профессионального образования без участия в его формировании работодателей.

Основными задачами педагогических коллективов ССУЗ являются:

• совершенствование системы подготовки специалистов и формирование необходимых региональных компонентов современной модели выпускника об­разовательного учреждения СПО;
  
• формирование гуманистической направленности личности студентов;
  

- формирование личности студентов как субъектов деятельности, разви­тие их самосознания и коммуникативной культуры, креативности, самостоя­тельности.

Необходимость решения указанных задач обусловила переход систе­мы СПО на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея развития личности, самой системы СПО и ее влияния на основные общественные процессы. В этой связи учреждения СПО нуждаются в организации и проведении повышения квалификации и профессио­нальной переподготовки педагогических и управленческих кадров.

Работа руководителей среднего специального учебного заведения с педагогическими кадрами включает в себя внутритехникумовский контроль, методическую работу, инспектирование и аттестацию учителей [2].

Среди вопросов, обсуждаемых на педсоветах, ведущее место занимают: совершенствование профессиональной компетентности преподавателей, повышение качества знаний студентов, проведение производственного обучения, координация научно-методической ра­боты.

Основными педагогическими условиями повышения профессиональной компетентности преподавателей в условиях ССУЗ являются:

1. система работы с педагогическими кадрами;
   
2. научно-методическая работа;
   
3. культура руководителя и его компетентность;
   
4. современное материально-техническое обеспечение.
   

Таким образом, одним из важнейших педагогических условий, обеспечивающим успешность реализации задач образования, является науч­но-методическая работа, которая на современном этапе развития образования может играть доминирующую роль в личностно-профессиональном ста­новлении педагога в образовательном учреждениях разного уровня, в том числе средних специальных. Научно-методическая работа как особое направление в педагогике данных учебных заведений появилась в конце прошлого века, когда стала осознаваться необходимость изменения традиционных подходов к пониманию сущности методической работы, ориентированной на актуальные, но узко праг­матические задачи профессионального роста специалиста.

Раскрытию особенностей научно-методической работы в ССУЗ способст­вовали исследования И. И. Гоголевой, Е. Е. Деева, Л. Г. Семушиной, Е. Н. Копытовой, Т. А. Татукиной, В. А. Подвойского, В. Д. Федорова, И. А. Шаршова.

Научно-методическая работа в условиях среднего специального учебного заведения имеет свои особенности. Она строится по аналогии с практикой работы общеобразовательной школы и в то же время ССУЗ имеет свою специфику. В средних специальных учебных заведениях нередко работают квалифицированные специалисты, не имеющие психолого-педагогической подготовки. Контингент обучающихся составляют выпускники 9 и 11 классов. Поэтому находят применение положения педагогики школы, а также используются элементы лекционно-семинарской системы обучения: семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности, зачеты, экзамены и т. д. Все это приводит к необходимости систематической и системной работы по повышению профессиональной компетентности педагогов.

Педагогическая деятельность по своей природе носит творческий характер. В. И. Андреев характеризует идеального учителя XXI века как личность интеллигентную, духовно богатую, творческую, свободную, гуманную, граждански активную, конкурентоспособную и как человека культуры [1].

Непременным условием педагогического творчества является активная восприимчивость к рекомендациям науки и опыту новаторов. Научно-методическая работа занимает особое место в системе внутритехникумовского управления и тесно связана с его задачами, способствует активизации творческой деятельности преподавателей. Методическая служба техникума проводит постоянную диагностику затруднений педагогов, инициирует внедрение в практику знаний и умений, полученных преподавателями на курсах или теоретических семинарах.

Функции методической работы связаны с формированием, развитием, совершенствованием профессиональных и личностных качеств педагогов. Можно выделить три группы функций методической работы:

1. 
   функции методической работы по отношению к конкретному человеку, педагогу;
   
2. функции методической работы по отношению к коллективу;
   
3. функции методической работы по отношению к государственной системе повышения квалификации.
   

Все многообразие организационных форм методической работы можно представить в виде трех взаимосвязанных групп форм:

1. 
   общетехникумовские формы методической работы (психолого-педагогические семинары, практикумы, научно-практические конференции, методические выставки, методические кабинеты и т.д.)
   
2. групповые формы методической работы (методические объединения, взаимопосещение уроков и т.д.)
   
3. индивидуальные формы методической работы (стажировка, индивидуальные консультации, собеседование, наставничество, самообразование и т.д.)
   

Учитывая большую нагрузку педагогов и сложность проблем методической работы, важно обеспечить должный уровень стимулирования и мотивации этой деятельности.

Переход преподавателя к собственно научной деятельности требует от него знаний уже не только по педагогике, но и о педагогике, т.е. о закономерностях, действующих в самой педагогической науке и науке вообще.

Составная часть системы непрерывного образования – профессиональное самообразование педагога. Оно предполагает изучение специальной и научно-популярной литературы (книг, предметных журналов, ресурсов Интернет); посещение лекций, семинаров, тренингов; работу в составе методических объединений преподавателей; взаимопосещение и анализ уроков и внеклассных мероприятий и т.д.

На более высоком уровне самообразования педагог переходит к самоанализу своего профессионального опыта, его систематизации и обобщению в форме квалификационных работ, эмпирическому поиску путей решения проблем своей практики.

Высшим уровнем самообразования является поисковая исследовательская деятельность педагога, разработка инновационных приемов, методов и технологий. Как показывает анкетирование преподавателей в целях выявления их отношения к послевузовскому этапу, преподаватели высоко ценят работу руководителей техникума по повышению профессиональной компетентности непосредственно на местах, т. к. это способствует повышению эффективности образовательного процесса.

Существуют различные формы взаимодействия педагогической науки и педагогической практики. Одна из них – повышение квалификации педагогических кадров с целью ознакомления преподавателей с новейшими достижениями педагогической науки и практики.

Методическая работа – органичная составляющая системы повышения профессиональной компетентности педагогов. Особая роль методической работы заключается в том, что она способствует активизации человеческого фактора – личности и творческой активности педагогов.

Таким образом, научно-методическая работа становится основой повышения профессиональной компетентности преподавателей среднего специального учебного заведения, если:

1. 
   проводится непрерывно, систематично, на протяжении всего периода педагогической деятельности;
   
2. повышение квалификации педагогов носит опережающий характер с учетом новейших достижений науки и передового педагогического опыта;
   
3. учитывается уровень подготовки, а также индивидуальные потребности педагогов;
   
4. работа ориентирована на всемерное стимулирование творческих поисков педагогов;
   
5. тесно взаимосвязаны курсовая подготовка, коллективные, индивидуальные формы методической работы и самообразование;
   
6. широко используются современные информационные технологии, ресурсы Интернет в целях внедрения в работу накопленного передового педагогического опыта других учебных заведений.
   

Литература

1. 
   Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. – Казань : КГУ, 1988. – 236 с.
   
2. Ковалев, В. П. Система работы с педагогическими кадрами как основа обеспечения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе / В.П. Ковалев, С. С. Разин // Психолого-педагогический факультет в системе инновационного развития Чувашской Республики : сб. научных статей в 2 ч. Ч. 2. – Чуваш. гос. пед. ун-т. – 2007. – С. 26-34.
   
3. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е. Н. Шиянов.– М. : Школа-Пресс, 1998. – 512 с.
   

Руссков Станислав Пименович,
канд. пед. наук, доцент кафедры ПНО