Розвиток умiнь розвтАЩязувати задач на пропорцiйне дiлення у початковiй школi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
а пiдготовча робота. Провiвши вiдповiдну пiдготовчу роботу, можна перейти до ознайомлення дiтей з розвязуванням задач розглядуваного виду [20, 28].
У методицi початкового навчання математики видiляють такi етапи розвязування задач, як ознайомлення iз змiстом задачi, аналiз задачi i вiдшукання плану розвязування, розвязання задачi та перевiрка розвязування. Розглянемо методику роботи на кожному з цих етапiв.
1. Ознайомлення iз змiстом задачi. Усвiдомлення змiсту задачi необхiдна умова СЧСЧ розвязання. Учень не повинен приступати до розвязування задачi, не зрозумiвши СЧСЧ умови. Тому ознайомлення з задачею мiстить власне опанування СЧСЧ змiсту i перевiрки усвiдомлення його дiтьми.
Учень ознайомлюСФться з задачею iз слiв учителя або самостiйно. Це, так би мовити, крайнi способи. Поряд з ними використовуються промiжнi способи, в яких ступiнь самостiйностi учнiв залежить вiд рiвня СЧхньоСЧ пiдготовленостi i мети розвязування задачi. Приступаючи до розвязування задачi, важливо сприйняти СЧСЧ в цiлому, а потiм вже розбивати на окремi частини [22, 26].
При фронтальному ознайомленнi вчитель читаСФ (або переказуСФ) задачу двiчi. Першого разу задачу читають з метою ознайомлення з СЧСЧ змiстом в цiлому. Другого разу задачу читають частинами i так, щоб кожна частина мiстила певну смислову одиницю тексту. Подiл задачi на частини здебiльшого передбачаСФ видiлення окремих числових даних СЧСЧ. Пiд час другого читання доцiльно на дошцi записувати умову. Читаючи задачу, вчитель паузами та iнтонацiСФю видiляСФ числовi данi та слова, що визначають вибiр дiСЧ та запитання задачi. Емоцiйне забарвлення голосу допомагаСФ учням уявити ту життСФву ситуацiю, про яку йдеться в задачi. Тому, слухаючи задачу, дiтям не варто слiдкувати очима за текстом пiдручника. Якщо в задачi СФ маловiдомi дiтям термiни, то СЧх слiд пояснити заздалегiдь, застосовуючи для цього предметне iлюстрування або малюнки.
Щоб перевiрити, як учнi усвiдомили умову задачi, вчитель задаСФ учням запитання (за смислом окремих частин) або пропонуСФ переказати всю задачу. З метою активiзацiСЧ контрольного повторення задачi слiд наперед ставити перед учнями те або iнше завдання. Наприклад: Послухайте задачу i повторiть вголос СЧСЧ запитання, Прочитайте задачу самостiйно i скажiть, що нам вiдомоСЧ про.... [7, 42]
Розглянутi вимоги стосуються i самостiйного читання задач учнями. Дiти повиннi засвоСЧти, що в процесi, читання треба запамятати або виписати числовi данi i видiлити запитання задачi i найбiльш важливi слова, якi стосуються даних i шуканого чисел, а також зясувати незрозумiлi слова.
2. Аналiз задачi i вiдшукання плану СЧСЧ розвязування. Учень зможе успiшно розвязати задачу, якщо розумiтиме значення слiв i виразiв, з яких вона побудована. На початку навчання i при розглядi нових задач усвiдомлення значення слiв та звязкiв мiж величинами досягаСФться через вiдтворення тiСФСЧ реальноСЧ проблемноСЧ ситуацiСЧ, моделлю якоСЧ СФ задача. В подальшому дедалi частiше застосовуСФться вербальний (словесний) аналiз (розбiр) задачi.
Вербальний аналiз в широкому розумiннi мiстить, з одного боку, семантичний аналiз, а з другого знаходження способу розвязування СЧСЧ. Суть семантичного аналiзу полягаСФ в тому, що на основi аналiзу тексту задачi визначають окремi значення величин, а також вiдношення, що СЧх повязують. Таким аналiзом передбачаСФться:
а) подiл задачi на окремi частини, кожна з яких СФ словесним завданням певного елементу задачi;
б) визначення слiв-ознак, що характеризують вiдношення мiж величинами, а отже й вiдповiдну арифметичну дiю [51, 35].
Пiд час аналiзу треба зясувати, скiльки величин розглядаСФться в задачi та якi вони мають значення. Задавання кожного значення величини звичайно складаСФться з трьох частин: назви величини, зазначення особливостi певного значення i числове значення, якщо воно вiдоме (задане). Якщо числове значення не задано, то воно СФ невiдомим, i якщо, крiм того, в завдання цього невiдомого значення входить запитання скiльки? чи вимога знайти, то це значення шукане.
РЖснують два способи розбору задачi: 1) вiд числових даних до запитання; 2) вiд запитання до числових даних. Перший спосiб часто називають аналiтичним, а другий синтетичним. Як в практичнiй роботi, так i в спецiальних дослiдженнях не надаСФться переваги тому чи iншому способу розбору задач. На нашу думку, в навчаннi молодших школярiв мають функцiонувати обидва способи. Це важливо, бо спосiб розбору, який застосовуСФ вчитель, СФ водночас зразком, прийомом самостiйноСЧ роботи учнiв у процесi розвязування задач. Щоб навчити учнiв користуватися цими способами розбору, необхiдно спочатку СЧх пояснити, навести зразки, виконати розбiр кiлькох задач (це можна доручити одному з учнiв), а також зробити аналiз задач пiсля СЧх розвязання.
При самостiйному розвязуваннi задач учнi самi вибирають той спосiб розбору, який для них найзручнiший. Проте слiд пiдкреслювати, що в усiх випадках треба мати на увазi як числовi данi, так i запитання задачi.
Вибiр iлюстрацiСЧ до задачi, повнота СЧСЧ розбору, ступiнь самостiйностi учнiв у розвязуваннi залежить вiд новизни i складностi самоСЧ задачi. При цьому треба мати на увазi, що основна навчальна мета розвинути в учнiв умiння самостiйно розвязувати задачi досягаСФться тривалою практикою розвязування задач як з використанням наочностi, так i без неСЧ. Отже, в застосуваннi наочностi треба дотримуватися певноСЧ мiр