Розвиток умiнь розвтАЩязувати задач на пропорцiйне дiлення у початковiй школi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
В·адач на пропорцiйне дiлення на уроках математики у початковiй школi.
Гiпотеза дослiдження: якщо, навчаючи розвязуванню задач на пропорцiйне дiлення, враховувати змiст i операцiйний склад вiдповiдних умiнь, рiвнi програмових вимог до СЧх формування, психолого-педагогiчнi характеристики молодших школярiв, дидактичнi принципи добору завдань, то це пiдвищить ефективнiсть навчання учнiв розвязувати задачi даного типу, а отже, рiвень математичного розвитку школярiв загалом.
Завдання дослiдження:
- на основi аналiзу психологiчноСЧ i навчально-методичноСЧ лiтератури, практики навчання зясувати стан дослiджуваноСЧ проблеми;
- розкрити змiст i операцiйний склад умiнь учнiв розвязувати задачi на пропорцiйне дiлення;
- визначити особливостi навчальноСЧ дiяльностi учнiв початковоСЧ школи пiд час розвязування задач на пропорцiйне дiлення;
- зясувати обсяг теоретичних знань про такий тип задач i процес СЧх розвязування;
- розробити добiрку завдань, спрямованих на вироблення вмiнь розвязувати задачi на пропорцiйне дiлення;
- теоретично обТСрунтувати та експериментально перевiрити удосконалену методику формування вмiнь розвязувати задачi на пропорцiйне дiлення.
Методи дослiдження.
1. Теоретичнi системний аналiз психологiчноСЧ i навчально-методичноСЧ лiтератури з проблеми дослiдження (розкриття змiсту, вмiнь i закономiрностей СЧх формування); семантичний аналiз задач на пропорцiйне дiлення (зясування структурних компонентiв задачi i звязкiв мiж ними); моделювання педагогiчних ситуацiй, аналiз та обробка результатiв педагогiчного експерименту (пiдтвердження ефективностi експериментальноСЧ методики);
2. Емпiричнi спостереження, анкетування, тестування, бесiди з учнями i вчителями, вивчення досвiду вчителiв, узагальнення власного досвiду викладання математики; формуючий експеримент.
Структура дослiдження. Дипломна робота складаСФться iз таких основних елементiв: вступ, два роздiли, висновки, список використаноСЧ лiтератури, додатки.
РОЗДРЖЛ 1. ЗАГАЛЬНРЖ ПИТАННЯ НАВЧАННЯ РОЗВЯЗУВАННЯ ЗАДАЧ
1.1 Система арифметичних задач у програмi з математики в початковiй школi
Основним засобом, який використовуСФться при вивченнi математики для формування знань, умiнь i навичок учнiв, СФ задачi. Задачi являються засобом реалiзацiСЧ загальноосвiтньоСЧ, виховноСЧ i розвиваючоСЧ цiлей. Для формування видiлених елементiв теоретичних знань i оволодiння учнями вiдповiдними СЧх видами дiяльностi необхiдно розглядати систему задач, що забезпечуСФ засвоСФння навчального матерiалу.
За останнi роки в педагогiчнiй психологiСЧ, дидактицi й методицi навчання математики були проведенi дослiдження з рiзних проблем теорiСЧ задачi. Значний внесок зробили: Н.Г. АмнСФСФв, Г.О. Балл, М.РЖ. Бурда, Л.Л. Гурова, В.В. Давидов, О.М. Матюшкiн та багато iнших [5, 149-150]. У цих дослiдженнях вирiшуються кардинальнi питання постановки задач, СЧх структури, методики навчання розвязання задач, звязкiв з вiдомим в умовах, коли субСФкт не маСФ способу (алгоритму) цiСФСЧ дiСЧ.
На думку К.О. СлавськоСЧ, задача з психологiчноСЧ точки зору це не тiльки обСФктивна вихiдна ситуацiя, а насамперед задача, що виникаСФ для людини, тобто обСФктивна вихiдна проблемна ситуацiя, обСФктивне вихiдне спiввiдношення умов i вимоги, що створюСФ невiдповiднiсть мiж ними. Задачу мають розглядати як особливу форму пiзнання дiйсностi. Тому вона сама виступаСФ як обСФкт, що детермiнуСФ процес мислення людини.
Якщо аналiзувати психологiчний аспект розвязування задач, то дослiдники вiдмiчають тiсний звязок цього процесу з мисленням особистостi [49, 74]. Усi компоненти мислення (змiстовий, операцiйний та процесуальний) виявляються в мисленнСФвiй дiяльностi особистостi. Ця дiяльнiсть виникаСФ i формуСФться як процес за умов проблемноСЧ ситуацiСЧ i задачi. Первинно виникаСФ проблемна ситуацiя, тобто конфлiкт, суперечнiсть мiж обставинами та умовами мiж наявними знаннями i актуальним потребами. Це малоусвiдомлений процес невизначеностi: тАЬЩо не так? Що не таке?тАЭ тощо.
Усвiдомлення проблемноСЧ ситуацiСЧ становить уже перший етап у СЧСЧ розвязаннi. На другому етапi вiдбуваСФться вирiзнення вiдомого i невiдомого. Внаслiдок цього проблемна ситуацiя перетворюСФться на задачу [40, 76]. У структурi задачi вирiзняють умову та вимоги. Для характеристики умови використовують такi ознаки, як звичнiсть-незвичнiсть ситуацiСЧ, а також характер поставленоСЧ умови (словесний опис, зображення, реальна ситуацiя) i ступiнь вираження в ситуацiСЧ суттСФвого вiдношення мiж вiдомими i невiдомими величинами, що СФ ключовим у розвязаннi задачi.
Задачi мають задум (iдею, змiст). Важливою характеристикою вимог СФ чiткiсть СЧх формулювання. Задачу характеризуСФ також спiввiдношення мiж умовами i вимогами. В умовi можуть мiститися всi елементи; необхiднi для розвязання задачi, можуть бути зайвi елементи тощо.
Прикладом нашого пiдходу до поняття задачi СФ трактування, що його дав О.Ф. РДсаулов. Вiн пише: тАЬЗадача це бiльш-менш визначенi системи iнформацiйних процесiв, неузгоджене або навiть суперечливе вiдношення мiж якими викликаСФ потребу в СЧхньому перетвореннi. Суть розвязання саме i полягаСФ у пошуках подолання шляхiв такоСЧ неузгодженостiтАЭ [1, 42].
Р.Е. Басангова визначаСФ задачу як тАЬяк обСФкт розумовоСЧ дiяльностi, що мiстить вимогу деякого практичного перетворення або вiдповiдi на теоретичне питання за допомогою пошуку умов, що дозволяють розкрити звязки (вiдношення) мiж вiдомими i невiдомими СЧСЧ елементамитАЭ.