Розвиток умiнь розвтАЩязувати задач на пропорцiйне дiлення у початковiй школi
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
p>
З методичноСЧ точки зору поняття тАЬзадачатАЭ розглядаСФться в роботах М.РЖ. Бурди, Ю.М. Колягiна, В.РЖ. Крупiча, Г.РЖ. Саранцева й iн.
П.РЖ. Сорокiн пiд задачею розумiСФ обСФкт розумовоСЧ дiяльностi, що мiстить вимогу i деякi умови, за яких, ця вимога маСФ бути досягнута. Отже, задача повинна мати такi ознаки: бути носiСФм знань i умiнь, а також засобом СЧх засвоСФння; способом органiзацiСЧ i керування пiзнавальною дiяльнiстю учнiв; однiСФю з форм прояву методiв навчання; засобом звязку теорiСЧ з практикою [56, 13].
Задачi СФ i предметом i засобом навчання. Вони СФ основним засобом забезпечення звязку навчання iз життям, полiтехнiчного направлення в навчаннi, здiйснення мiжпредметних звязкiв всерединi математики i останньоСЧ з iншими навчальними предметами. На уроках математики навчальний процес в бiльшостi випадкiв слiдуСФ вiд задач до теорiСЧ, а потiм вiд теорiСЧ до задач: задачi => теорiя => задачi.
Формування умiнь розвязувати задачi одне iз головних i складних завдань програми шкiльного курсу математики в початкових класах [3]. Складнiсть цього завдання зумовлена багатьма факторами. Однак найбiльш суттСФвим СФ той, що в методицi навчання математики в початковiй ланцi освiти залишилися нереалiзованими такi загально дидактичнi принципи, як-от: науковостi, послiдовностi, систематичностi, звязку теорiСЧ з практикою, iндивiдуального пiдходу та iн.
Так, ще Я.А. Коменський зазначав, що мiцно засвоюСФться лише те, що добре обТСрунтовано. Отже, розвязання тiСФСЧ чи iншоСЧ задачi маСФ бути науково обТСрунтованим. Для цього учнi повиннi знати найелементарнiшу класифiкацiю задач i вмiти визначити, до якого саме виду належить та чи iнша задача [26, 6].
Задача це сформульоване запитання, вiдповiдь на яке можна знайти за допомогою арифметичних дiй [20, 28]. З визначення задачi випливаСФ, що в нiй обовязково маСФ мiститись якесь запитання. Без запитання задачi немаСФ. Оскiльки вiдповiдь на запитання задачi дiстаСФмо в результатi виконання арифметичних дiй, очевидно, в нiй повинна мiститися вимога визначити те чи iнше число (або числа) шукане i, крiм того, повиннi вказуватися тi числа, за допомогою дiй над якими можна знайти шукане. Тому обовязковими елементами будь-якоСЧ арифметичноСЧ задачi СФ невiдоме (шукане) число (чи кiлька таких) i данi числа.
Головна особливiсть задач полягаСФ в тому, що в них не зазначаСФться, яку саме дiю треба виконати над даними числами, щоб дiстати шукане. Тому в текстi задачi потрiбнi непрямi вказiвки на той звязок, який iснуСФ мiж даними числами i шуканими i який визначаСФ добiр потрiбних арифметичних дiй та СЧх послiдовностi. Це умова задачi [7, 23]. Умова, яка покликана розкрити звязки мiж даними i шуканими числами мiстить числовi i данi задачi.
Учнi, як правило, досить легко засвоюють, що в задачi маСФ бути не менше вiд двох числових даних. Дiти часто пiдмiняють задачу формулюванням умови i наслiдку, який з неСЧ випливаСФ. Наприклад, складають такi тАЬзадачiтАЭ: тАЬНа гiлцi сидiло 3 пташки. До них прилетiла ще 1 пташка. Всього стало 4 пташкитАЭ [56, 14].
Отже, головнi елементи задачi умова i запитання. Числовi (чи буквенi) данi це елементи умови. Шукане завжди мiститься в запитаннi. Але iнодi задачу сформульовано так, що запитання мiстить у собi частину умови або вся задача викладена у формi запитання.
В навчаннi математицi видiляють найбiльш важливi функцiСЧ задач: навчальнi, виховнi, розвиваючi, контролюючi [8, 287-188].
Навчальнi функцiСЧ спрямованi на формування у школярiв системи математичних знань, умiнь i навичок (як передбачених програмою, так i таких, що розширяють, поглиблюють СЧСЧ змiст) на рiзних етапах навчання.
Виховнi функцiСЧ спрямованi на формування пiзнавального iнтересу,самостiйностi, навичок навчальноСЧ працi, культури математичноСЧ мови, графiчноСЧ культури.
Розвиваючi функцiСЧ спрямованi на розвиток мислення в учнiв, просторових уявлень, на оволодiння ними ефективними прийомами розумовоСЧ дiяльностi.
Контролюючi функцiСЧ спрямованi на встановлення рiвня навчання, здiбностi до самостiйного вивчення матерiалу, рiвня математичного розвитку учнiв i сформованостi пiзнавальних iнтересiв.
У звязку з великою кiлькiстю видiв математичних задач розглянемо iснуючi СЧх класифiкацiСЧ. Зокрема, у методичнiй лiтературi [1; 4; 7; 9; 20; 35 та iн.] можна знайти наступнi класифiкацiСЧ.
1. За кiлькiстю невiдомих у структурi задач. Ю.М. Колягiн пропонуСФ СЧх класифiкувати на навчальнi, пошуковi та проблемнi.
2. За характером обСФктiв задачi подiляють на практичнi та математичнi.
3. За вiдношенням до теорiСЧ видiляють стандартнi та нестандартнi задачi. У ролi основноСЧ ознаки стандартних задач вказано наявнiсть у курсi математики таких загальних правил i положень, що однозначно визначають програму розвязання цих задач та виконання кожного кроку цiСФСЧ програми (тобто мають свiй алгоритм розвязування). Нестандартнi задачi - це такi, для яких у курсi математики не iснуСФ загальних правил або положень, що визначають точну програму СЧх розвязання.
4. За функцiями у процесi навчання розрiзняють дидактичнi, пiзнавальнi та розвиваючi задачi. Задачi з дидактичними функцiями використовують для пiдготовки учнiв до введення нового матерiалу, а також при його закрiпленнi: вони несуть функцiю застосування теорiСЧ, що вивчаСФться. Задачi з пiзнавальними функцiями мають за мету вiдпрацювати та поглибити основний змiст математичноСЧ диiиплiни. Задачi з розвиваючими функцiями це тi, розвязування яких потребуСФ певних знань та вмiнь, не передбачених прог