Розвиток творчого мислення молодших школярiв в процесi навчання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
льтату, без урахування того, що народження нових цiлей, планiв, критерiСЧв аналiзу, оцiнок - це основнi компоненти продуктивноСЧ мислительноСЧ дiяльностi i що вони можуть формуватися не тiльки, будучи включеними в неСЧ (як при проблемному навчаннi), але i в результатi здiйснення спрямованих на це навчальних дiй.
Щодо впливу навчальних дiй на розвиток творчого мислення, то усi вони по-рiзному впливають на нього. Так, наприклад, виконуючi та вiдтворюючi дiСЧ абсолютно необхiднi для засвоСФння та закрiплення знань. Проте потрiбно памятати, що в мислительнiй дiяльностi цi знання будуть складати СЧСЧ репродуктивну основу. Це актуалiзацiя знань, СЧх застосування для розвязання задачi та iнше.
Якщо ж говорити про аналiтичнi вмiння, то вони СФ базою для формування творчого iнтелекту. Адже перед тим, як приступити до розвязання проблеми, спочатку треба проаналiзувати усi складовi, усi факти, усi деталi, а вже тодi - шукати вихiд iз неСЧ, узагальнивши всi думки та iдеСЧ.
Загалом у мислительнiй дiяльностi людини видiляють два види аналiзу: за заданими критерiями i за формуючими. Проте тiльки другий вид характеризуСФ мислительну дiяльнiсть як творчу [45].
Вивчення мислительних навчальних дiй - аналiтичних, порiвнюючих i узагальнюючих - показало, що завдання, якi СЧх органiзовують (цiлi), i умови, в яких вони здiйснюються, переважно будуються таким чином, що учням немаСФ необхiдностi формувати критерiСЧ аналiзу цих завдань, оскiльки у бiльшостi випадкiв вони СЧм повiдомляються.
Наприклад, аналiтичнi дiСЧ викликаються наступного типу завданнями:
розвязати задачу (пропонуСФться тип задачi iз кiлькостi вже розвязаних неодноразово ранiше);
визначити тип задачi;
зробити звуковий аналiз слова;
розiбрати слово за будовою (пропонуються слова, якi вимагають уже вiдомих правил);
дати вiдповiдi на запитання за прочитаним текстом.
Усi цi приклади завдань, якi вчитель пропонуСФ учням на уроцi, дозволяють розвивати в дiтей аналiтичнi вмiння на основi виконання аналiтичних дiй при розвязуваннi цих вправ.
Аналогiчно побудована бiльша частина порiвняльних та узагальнюючих дiй. Так, виконання завдань iз пiдручникiв, наприклад, "прочитайте дiСФслова у теперiшньому, минулому i майбутньому часi. Зробiть висновок, на яке запитання вiдповiдають дiСФслова у теперiшньому, майбутньому та минулому часi" - вимагають порiвняння, узагальнення, проте необхiднi для цього знання (i критерiСЧ аналiзу завдання) вже сформованi в учнiв ранiше i виступають як завдання.
Значно рiдше дiСЧ такого виду органiзовуються таким чином, щоб заохочувати формування особистих критерiСЧв аналiзу, порiвняння та узагальнення. Наприклад, запитання вчителя: "Чому ця рослина називаСФться рiдкiсною?" стимулюСФ до бачення таких властивостей рослини, якi не знаходяться на поверхнi, а СФ прихованими або латентними. А саме вмiння знаходити, видiляти в обСФктах латентнi властивостi i лежать в основi творчих рiшень. Проте дiСЧ, якi вимагають самостiйного, нетривалого аналiзу, порiвняння, узагальнення явище дуже рiдкiсне в навчальнiй дiяльностi. Значно частiше аналiтичнi, порiвняльнi та узагальнюючi дiСЧ будуються за типом заданостi i однозначностi вiдповiдей.
Зовсiм не вiдповiдаСФ iдеСЧ гармонiйного розвитку мислення учнiв початкових класiв через недостатнiсть завдань, якi вимагають порiвняльних та узагальнюючих дiй. Зведення до мiнiмуму контрольно-оцiнюючих дiй також досить несприятливо впливаСФ на формування загальних регулюючих механiзмiв дiяльностi, повязаних з вмiнням спiв ставляти результат з метою, виявляти розбiжностi [3].
Оскiльки цi механiзми широко включенi в мислительну дiяльнiсть , а спецiальнi завдання, спрямованi на формування вмiння спiвставляти, займають надзвичайно незначне мiiе у навчальнiй дiяльностi молодших школярiв, тому неминучими СФ дефекти у розвитку СЧх мислення.
Учнi молодших класiв практично не вмiють аналiзувати правильнiсть одержаних результатiв. Про це свiдчать помилки, якi залишились у зошитах деяких учнiв пiсля здiйснення контролюючоСЧ дiСЧ.
Недостатня кiлькiсть контролюючих та оцiнюючих дiй у структурi навчальноСЧ дiяльностi та дефекти в СЧх органiзацiСЧ гальмують розвиток механiзмiв спiвставлення, вiдбору, зворотного звязку, якi вiдiграють таку велику роль у функцiонуваннi мислення.
На кiнець, зовсiм незначне мiiе, яке займають у навчальнiй дiяльностi продуктивнi дiСЧ, безумовно, не сприяСФ розвитку творчого мислення у молодших школярiв. ДiСЧ такого типу в найбiльшiй мiрi стимулюють учнiв до самостiйностi у постановцi мети, i в складаннi плану, i у досягненнi нового результату.
Так, у перетворюючих дiях мету задаСФ вчитель у загальному виглядi. Наприклад при виконаннi завдання - перетворити просту задачу у складну - учень сам повинен визначити, який тип задачi вибрати. Вiдповiдно для досягнення мети у будову перетворюючоСЧ дiСЧ повиннi входити дiСЧ промiжного цiлеутворення (наприклад, вибрати тип задачi). Причому це цiлеутворення учень повинен здiйснювати самостiйно, так як промiжна мета у завданнi не видiляСФться, а це СФ однiСФю iз важливих передумов розвитку творчого мислення [53].
Розвитку творчоСЧ спрямованостi мислення сприяють також i створюючи дiСЧ. Тут мета ставиться у ще бiльш загальному виглядi. Наприклад, числа при формулюваннi вчителем завдання "скласти задачу за даними числами" виступають як зовнiшнi опорнi точки, якi регулюють процес самостiйного цiлеутворення який тип задачi вибрати. Аналогi