Розвиток творчого мислення молодших школярiв в процесi навчання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
начити: складна робота щодо формування понять охоплюСФ весь перiод навчання в початкових класах, не дивлячись на рiзноманiтнiсть шляхiв формування понять, якi пропонуються дослiдниками, загальним у них СФ посилання на той факт, що дiтей необхiдно пiдвести до видiлення в рiзних предметах загальних суттСФвих ознак. Узагальнюючи СЧх i абстрагуючись вiд усiх другорядних ознак, дитина, засвоюСФ поняття, i засвоСФння здiйснюСФться не вiдразу i не безпомилково. Тiльки до 4 класу дiти починають усвiдомлювати поняття про суттСФвi головнi ознаки.
Логiчне мислення, будучи вищою мiрою iнтелектуальноСЧ дiяльностi дитини, проходить тривалий шлях розвитку. На раннiх етапах учень нагромаджуСФ чуттСФвий досвiд i привчаСФться розвязувати практичним шляхом ряд конкретних, наочних завдань. Засвоюючи мовлення вiн набуваСФ можливостi формулювати завдання, ставити питання, будувати докази, розмiрковувати i робити висновки. Дитина оволодiваСФ поняттям i рядом розумових дiй. Як показують дослiдження Н.О. МенчинськоСЧ, логiчне мислення (вмiння роздумувати) маСФ велике значення не тiльки для засвоСФння навчальноСЧ програми, а й для умiння застосовувати цi знання в розвязаннi як стандартних, так i нестандартних завдань.
Хочеться вiдзначити в рамках розвитку логiчного мислення особливу роль так званого причинного мислення. Саме з його допомогою встановлюють найбiльш прихованi звязки: мiж причиною явища i його наслiдками, а також навпаки мiж наслiдками i причинами.
Розкриваючи особливостi такого мислення науковцi вказують: чим молодша дитина, тим СЧСЧ мислення тiснiше повязане з дiями i тим далi вона стоСЧть вiд розумiння причин, якi викликають ту чи iншу змiну в предметах i в явищах. На СЧх думку, мислення дiтей з початку навчання в школi характеризуСФться такими особливостями:
*спрямованiстю на розвязання конкретних завдань якi виникають пiд час дiяльностi дитини, включенням в конкретну роботу;
*наочним i конкретним характером словесних понять про предмети i явища дiйсностi, в основi яких лежить узагальнення зовнiшнiх ознак i якi органiчно повязанi з практичним використанням предмета;
*наявнiстю в мисленнi причинних звязкiв, значною мiрою ще обмежених предметами iндивiдуального досвiду дитини;
*виникненням словесних, плануючих дiй, роздумiв.
У процесi шкiльного навчання мислення дiтей продовжуСФ розвиватися. Головною рисою його стаСФ спрямованiсть на оволодiння знаннями основ наук. Проте в самому процесi розвитку все ще дають про себе знати старi прояви , яких дiти не можуть позбутись одразу. Так осмислення деяких причин змiни явищ замiнюСФться цiльовими установками або зводиться до глянцевого результату. Наприклад, на запитання Чому у зайця пiд зиму шубка замiсть сiроСЧ стаСФ бiлою? бiльшiсть дiтей вiдповiдаСФ: Щоб мисливець не застрелив, щоб лисиця не спiймала, щоб вовк не бачив. Або вiдповiдаючи на запитання: Чому рослини гинуть?, дiти констатують: Тому, що СЧх нiхто не поливаСФ, тому, що без води вони сохнуть, тому, що стаСФ холодно та iн. Такi пояснення iнколи проскакують i в пятикласникiв (данi О.М. КудрявцевоСЧ, Г.В. Лебiдь), хоча за логiкою речей рiвень знань на цей перiод даСФ СЧм змогу побачити загальну закономiрнiсть - змiна умов навколишнього середовища призводить до змiн у життi рослин i тварин. РЖ тiльки з допомогою вчителя, в умовах шкiльного виконання практичноСЧ дiСЧ i теоретичного усвiдомлення школярi позбуваються привязаностi до конкретних ситуацiй i навчаються встановлювати логiчнi звязки мiж причиною i наслiдком, частиною i цiлим, простором i часом.
По сутi вказанi точки зору зводяться до загального твердження про те, що мислення молодших школярiв вiдрiзняСФться дiСФвiстю (до початку навчання), образнiстю (пiд час навчання) i появою початкових форм абстрактного логiчного мислення (до кiнця навчання в початкових класах).
Проте в 60-i роки ХХ ст. у звязку з пiдвищенням вимог до теоретизацiСЧ шкiльного навчання увага до мислення молодшого школяра з боку психологiчноСЧ науки рiзко зросла. Пiд керiвництвом В.В. Давидова було проведено ряд дослiджень у вивченнi можливостей дитячого мислення на початкових етапах навчання.
Вказуючи на недолiки традицiйного навчання, В.В. Давидов пiдкреслюСФ, що в його межах специфiчно навчальна дiяльнiсть вiдсутня, а початкова школа даСФ лише елементарну грамотнiсть, практичнi навики письма, лiчби, читання, розширення баз посереднiх життСФвих уявлень.
Дослiдження В.В. Давидова i його спiвробiтникiв показали, що, створюючи вiдповiднi умови (маСФться на увазi альтернативна стосовно загальноприйнятоСЧ методики подачi знань), молодшi школярi можуть успiшно засвоювати такий абстрактний теоретичний матерiал, якого ранiше не було в начальнiй програмi, а тепер починаСФ входити тiльки окремими простими частинами. На думку В.В. Давидова, необхiдна широка експериментальна робота щодо вивчення i виявлення найблагополучнiших умов формування мислення дiтей цього вiку.
Нинi, на жаль, доводиться констатувати, що пошукiв таких можливостей у широкому практичному вивченнi iнтелекту молодших школярiв з позицiСЧ думки В.В. Давидова i його однодумцiв не вийшло. Все це замкнулось у межах експерименту. Чи означаСФ це, що якiсь iз представлених точок зору в розвязаннi цiСФСЧ проблеми СФ помилковими? Зрозумiло, що нi. Напрацьоване наукою за багато десятирiч не може бути принципово помилковим. Проте поглиблене вивчення проблеми пiд