Розвиток творчого мислення молодших школярiв в процесi навчання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
iв.
Положення про вiдношення зовнiшнiх i внутрiшнiх умов психiчного розвитку особистостi допомагаСФ зрозумiти, чому одна i таж педагогiчна дiя (зовнiшня умова), наприклад пояснення вчителя на уроцi, даСФ в процесi навчання школярiв такi рiзнi результати. Справа в тому, що внутрiшнi умови розвитку кожноСЧ дитини дуже iндивiдуальнi. Таким чином, щоб отримати адекватнi результати, педагог повинен потурбуватися про створення вiдповiдних внутрiшнiх умов мислення у всiх учнiв.
Що ж розумiють психологи пiд внутрiшнiми умовами мислення? В кожному конкретному випадку в число внутрiшнiх умов мислення як пiзнавальноСЧ теоретичноСЧ дiяльностi людини входять особливостi мислячого субСФкта, його мотивацiя, виражена в тому чи iншому вiдношеннi до задачi, його установки, минулий досвiд та набутi знання, його здiбностi. В якостi внутрiшнiх умов видiляються вiдповiдна просунутiсть мислення i його логiчнiй стрiй, який формуСФться в процесi освоСФння деякоСЧ елементарноСЧ системи знань (пiд впливом обСФктивноСЧ логiки предмета що вивчаСФться) i який являСФться необхiдною передумовою для освоСФння системи знань бiльш високого порядку.
На думку С.Л. Рубiнштейна, для педагогiки первинне значення маСФ розкриття закономiрностей психiчного розвитку, особливо закономiрностей мислення. Вiн вiдзначав, що, лише знаючи закономiрностi, якi розкриваСФ психологiчне дослiдження, педагог зможе не тiльки навчати, але i розвивати, не тiльки повiдомляти знання, але i формувати мислення. Можливiсть використання в навчаннi закономiрностей мислення пояснюСФться тим. Що закономiрнiсть мислення i закономiрнiсть процесу засвоСФння нових знань в основному спiвпадають, так як процес мислення СФ одночасно i рухом знання в ньому. Це визначення змiстовноСЧ сторони мислення все бiльше утверджуСФться в сучаснiй психологiчнiй науцi. Сьогоднi загально признаним СФ положення про те, що мислення i знання нероздiльнi одне вiд одного. З цього, безперечно, зовсiм не слiдуСФ, що можна звести мислення до функцiонуванню i застосування знань. Але безперечно, що функцiонування знань i СФ мисленням.
Теоретичне положення, згiдно якого ефективнiсть зовнiшнiх впливiв залежить вiд внутрiшнiх умов, С.Л. Рубiнштейн i його спiвробiтники намагалися застосувати в своСЧх дослiдженнях. Щоб виявити внутрiшнi умови подальшого самостiйного руху думки, котрi склалися, i керiвництва процесом мислення учнiв, вони застосовували допомiжнi задачi та пiдказки особливого виду. З допомiжними задачами вводилася одна за одною окремi ланки основноСЧ задачi, котра пiдлягала вирiшенню. Пiдказки полягали в iнтонацiйному або наглядному видiленнi пiдкреслюваннi визначеного елемента задачi. Допомiжними задачами i пiдказками вдавалося знову привести в рух застряглий розумовий процес в дослiджуваних i дати йому потрiбний напрямок.
Пiдкреслюючи величезне значення методу навчаючого психолого-педагогiчного експерименту, Б.Г. АнаньСФв зазначав: Через створення умов виховання, детермiнуючих процес розвитку i органiзацiю конкретних видiв дiяльностi дитини, стало можливим проникнення в становлення його свiдомостi, котра формуСФться в його дiяльностi.
С.Л. Рубiнштейн вважав, що ця методика при вiдповiднiй дидактичнiй i методичнiй обробцi може найти застосування i на уроцi.
Вивчаючи з СЧСЧ допомогою процес мислення (не тiльки коли воно оперуСФ готовими узагальненнями, але i тодi коли воно iде до нових узагальнень), С.Л. Рубiнштейн та його спiвпрацiвники встановили наступний основний факт: ...Можливiсть освоСФння i використання людиною надаваних СЧй ззовнi знань поняттСФвих узагальнень i способiв дiй або операцiй залежить вiд того, наскiльки в процесi власного СЧСЧ мислення створенi внутрiшнi умови для СЧх освоСФння та використання. З цього положення слiдують дуже важливi висновки для педагогiчноСЧ теорiСЧ i практики.
Перш за все необхiдно вiдмiтити, що знання i готовi способи вирiшення задач можуть стати засобами подальшого руху думки лише в тому випадку, коли вчитель органiзуСФ власну роботу мислення учнiв. Навiть в тих випадках, коли учням повiдомляСФться готовi узагальнення i способи дiй, необхiдно подумати про створення внутрiшнiх умов для СЧх продуктивного використання. Тим бiльше необхiдно створити цi внутрiшнi умови тодi, коли учнi повиннi самi знаходити новi прийоми, новi способи дiй, вiдкривати новi знання.
Неприпустимо механiчне розумiння процесу засвоСФння знань, основане на тому, нiби то знання, котрi вчитель передаСФ учневi, просто проектуються в його свiдомiсть, переносяться з голови вчителя в голову учня. Подiбне уявлення про процес засвоСФння знань було характерне не тiльки для практики навчання, але i для психологiчноСЧ теорiСЧ мислення, котра зводила мислення до засвоСФння знань i тому ставила своСФю основною задачею видiлення фiксованих прийомiв мислення. Таке механiчне уявлення про процес засвоСФння знань повнiстю iгнорувало розумову роботу учня, коли тiльки нею опосередковуСФться засвоСФння, так як людина достеменно володiСФ лише тим, що сам добуваСФ власною працею.
В якостi однiСФСЧ з головних психiчних реальностей при дослiдженнi творчих процесiв мислення була вiдкрита проблемна ситуацiя, яка, як зазначають психологи, СФ початковим моментом мислення, джерелом творчого мислення. Вiдкриття цiСФСЧ закономiрностi надзвичайно важливо для розвитку iдей проблемного навчання, для правильноСЧ побудови процесу навчання. Так як допомагаСФ вирiшити питання не