Розвиток творчого мислення молодших школярiв в процесi навчання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?ремити одну причину подiСЧ. Бiльшiсть соцiальних i природних явищ викликана значною кiлькiстю рiзноманiтних факторiв. Прогнози розвитку цих явищ мають вiрогiдний характер, що свiдчить про СЧх приблизну точнiсть та достовiрнiсть. Типовими прикладами ситуацiй iз вiрогiдними прогнозами можуть служити прогнози погоди, закiнчення шаховоСЧ партiСЧ, виробничого або побутового конфлiкту тощо.
У всiх цих випадках причинне мислення виявляСФться недостатнiм. Тут виникаСФ необхiднiсть у попереднiй оцiнцi ситуацiСЧ i виборi серед безлiчi варiантiв i великоСЧ кiлькостi факторiв таких, що мають суттСФвий вплив на розвиток подiй. При цьому вибiр спираСФться на низку критерiСЧв, правил, якi дозволяють звузити "зону пошуку", зробити його якомога скороченим, вибiрковим. Мислення, яке спираСФться на критерiСЧ вибiркового пошуку, завдяки чому зявляСФться можливiсть розвязувати складнi, невизначенi, проблемнi ситуацiСЧ, називають евристичним [14].
Евристичне мислення формуСФться орiСФнтовно до 12-14 рокiв. Вивчення мислення дiтей та пiдлiткiв показуСФ, що в порiвняннi з молодшими школярами, пiдлiтки по-iншому дослiджують проблемну ситуацiю. В перiод мiж 9 i 11 роками дослiдницька активнiсть дуже висока. Дiти задають дуже багато рiзноманiтних пошукових запитань вiдносно найрiзноманiтнiших аспектiв ситуацiСЧ. Пiдлiтки одразу ж концентрують свою увагу на однiй або декiлькох гiпотезах. Це заощаджуСФ час, дозволяСФ бiльш поглиблено попрацювати над проблемними аспектами, хоча можливе "тупцювання на мiii" через неефективнiсть iдеСЧ. Звузити "зону пошуку" допомагають критерiальнi правила, якi називають евристиками.
Але за творчого пiдходу до проблеми, крiм вiдомих, загальноприйнятих евристик, можна виробити для себе правила, що вiдповiдають конкретнiй ситуацiСЧ.
Особливо важливо це в нестандартних завданнях, що не мають аналогiв розвязання, i в проблемних ситуацiях з "розмитими кордонами". У таких завданнях саму проблему не завжди чiтко визначено, тому вона потребуСФ остаточного формулювання.
Отже, вiд того, хто розвязуСФ проблему, вимагаСФться правильно побудувати проблемну ситуацiю: визначити проблему, критерiСЧ оптимального розвязання, вiдокремити головне вiд другорядного, вишикувати предмети та обСФкти за мiрою важливостi.
Найбiльша психологiчна небезпека за евристичного мислення це занадто поспiшне приймання варiанту розвязання, що здаСФться оптимальним. Подолати цю небезпеку можна, якщо спробувати знайти декiлька варiантiв розвязання i порiвняти СЧх для вибору найкращого [14].
На цьому етапi основне мiiе займають проблемнi ситуацiСЧ високоСЧ мiри невизначеностi. Для СЧх розвязання формуються такi вмiння:
будувати проблемнi ситуацiСЧ;
визначати альтернативнi гiпотези розвязання проблемних ситуацiй;
гнучко переходити вiд аналiзу одноСЧ гiпотези до iншоСЧ;
умiти розвязувати протирiччя;
порiвнювати ефективнiсть рiзних стратегiй розвязування проблемних ситуацiй.
Для добору завдань на рiзних етапах розвитку мислення необхiдно керуватися такими двома принципами: принципом дисоцiацiСЧ та принципом вiдкритостi завдань.
Щодо принципу дисоцiацiСЧ, то вiн означаСФ, що кожне розумове вмiння можна розкласти на окремi здiбностi. Цi здiбностi повязанi або з характером матерiалу, що розвиваСФ (графiчнi, мовленнСФвий, предметний, математичний), або з внутрiшньою логiкою формулювання розумового умiння. Безперечно, що вмiння розумiти причинно-наслiдковi закономiрностi, це дещо iнше, нiж розумiння мовленнСФвих зворотiв, що виражають цi закономiрностi.
Дисоцiацiя також необхiдна, якщо формування умiння вiдбуваСФться в декiлька етапiв, i остаточнi результати залежать вiд вiдпрацювання дитиною кожного етапу формування умiння.
Наприклад, умiння працювати з образом - уявленням складаСФться послiдовно на основi формування таких здiбностей:
умiння аналiзувати контур предмета;
умiння запамятати положення предмета в просторi;
умiння в памятi вiдтворювати образ предмета з частин (елементiв);
умiння довiльно змiнювати зоровий образ тощо.
Таким чином, якщо педагог знаСФ, якi вмiння необхiдно формувати на кожному з етапiв розвитку мислення, а також якщо вiн СФ творчою особистiстю з високо розвинутим продуктивним мисленням, то i у його школярiв буде успiшно проходити розвиток творчого iнтелекту.
Дуже важливо на кожному наступному етапi пропонувати дiтям все складнiшi i складнiшi проблемнi ситуацiСЧ, якi б вимагали вiд учнiв творчого пiдходу. Лише за цiСФСЧ умови у школярiв розвиватиметься не просто мислення, а творче мислення, креативнi якостi особистостi.
Якщо говорити про принцип вiдкритостi завдань, то вiн означаСФ, що бiльшiсть вправ передбачають не один, а декiлька варiантiв розвязання [39].
Вiдкритi завдання максимально наближенi до життСФвих i виробничих проблемних ситуацiй, що iснують у повсякденному життi. У цих ситуацiях дуже важливо вмiти висувати якомога бiльше альтернативних стратегiй розвязання, а потiм, оцiнивши СЧх згiдно з критерiями трудовитрат, вартостi, активностi, вибрати одну або декiлька кращих.
Тому бажано заохочувати дитину до висунення якомога бiльшоСЧ кiлькостi способiв розвязання, а потiм разом з нею оцiнювати СЧхню якiсть.
Не зважаючи на те, що формулювання умов завдань звернено до дитини, виконання завдань неможливе без допомоги дорослих - батькiв або педагога. Адже лише дорослi можуть визначити рiвень складностi кожного