Розвиток творчого мислення молодших школярiв в процесi навчання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
iншим кутом зору не заперечуСФ, а, навпаки, розширюСФ нашi знання про можливостi iнтелекту дiтей i допомагаСФ побудовi бiльш адекватноСЧ методики органiзацiСЧ процесу навчання. Саме це пiдкреслюСФ В.В. Давидов, говорячи: Та обставина, що молодший школяр у 1-му класi, чи дитина, яка приходить до 1 класу, маСФ лише конкретно образне, наочне мислення, не СФ принциповою перешкодою для того, щоб у повноцiнних умовах формування навчальноСЧ дiяльностi в нього вже в 2-3 класах виникали прийоми абстрактного мислення. Наочнообразне i абстрактне мислення не антитези... Теоретичному суперечить лише розсудково-емпiричне мислення. Але теоретичне, абстрактне мислення з логiчноСЧ точки зору може здiйснюватися в наочно дiйовiй формi. Не треба змiшувати логiчнi характеристики типiв мислення i психологiчнi (В.В. Давидов. Возрастная и педагогическая психология. - М., 1975. - С.72).
Не можна не погодитися з цим переконливим твердженням, особливо якщо врахувати: дослiдження Л.С. Виговського i С.Л. Рубiнштейна показали, що таоретичне мислення може спиратися на наочну основу.
Всi iснуючi в психологiСЧ точки зору стосовно мислительноСЧ дiяльностi молодших школярiв принципово не заперечують одна одну. Бiда в тому, - пише В.В. Давидов, - що зараз переважаСФ наочне мислення розсудково-емпiричного типу (Там же. - С.73).
Наприкiнцi необхiдно зазначити. Що нинi психологiя навчання як нiколи потребуСФ розширення пошукiв можливостей розвитку iнтелекту школярiв, i молодший шкiльний вiк маСФ зайняти в цьому пошуку не останнСФ мiiе.
1.2 Розвиток творчого мислення
Як вiдомо, теорiя i практика проблемного навчання розробляються передусiм на основi досягнень психологiСЧ мислення. Принципове значення для вирiшення тих питань, якi ми тут розглядаСФм, мають висновки отриманi при вивченнi внутрiшнiх закономiрностей мислення як процесу. В експерементальних психологiчних дослiдженнях С.Л. Рубiнштейна, Л.РЖ. АнциферовоСЧ, А.В. Брушлiнського, А.М. Матюшкiна, К.А. СлавськоСЧ, а також в працях Ю.Н. Кулюткiна, В.Н. Пушкiна, О.К. Тихомирова мiстяться передоснови для вирiшення важливоСЧ педагогiчноСЧ задачi виховання мислення, здатного вiдкривати нове.
Для практики навчання особливо важливо положення про те, що мислення не може бути зведено до функцiонування вже готових знань. С.Л. Рубiнштейн висунув вимогу розкрити мислення передусiм як продуктивний процес, здатний приводити до нових знань, дослiджувати його активний, творчий аспект. Так в вiтчизнянiй психологiСЧ було поставлено завдання вивчати не тiльки i не стiльки результати розумовоСЧ дiяльностi, не сам по собi СЧСЧ результат, а перш за все процес, який приводить до цього результату i сприяСФ не тiльки мiцному засвоСФнню знань, але i вихованню iстинного, самостiйного, продуктивного, творчого мислення.
Вихiдним положенням цiСФСЧ психологiчноСЧ концепцiСЧ являСФться твердження про те, що основним способом iснування психiчного являСФться його iснування в якостi процесу. Процеси мислення включають аналiз i синтез, абстрагування i узагальнення.
В ходi дослiдження було виявлено, що найбiльш яскраво продуктивнi процеси мислення виступають при постановцi та вирiшеннi людиною рiзноманiтних проблем, висунутих життям: економiчних, соцiальних, юридичних, педагогiчних, виробничих, наукових, учбових i т.д. Правомiрнiсть цього положення пiдтверджуСФться тим, що проблемнiсть - невiдСФмна риса пiзнання, так як наявнiсть проблем, проблемних ситуацiй обумовлено загальним взаСФмозвязком та взаСФмообумовленiстю явищ в навколишньому свiтi. Мислення ж, являючись опосередкованим пiзнанням, бере свiй початок з проблемностi пiзнання. Саме тому, вивчаючи механiзми творчого процесу, психологiя мислення вiдштовхуСФться вiд дiалектико матерiалiстичних положень про загальнi взаСФмозвязки i взаСФмообумовленостi явищ в свiтi. Включення обСФкту пiзнання в новi системи звязкiв i вiдношень з iншими обСФктами дозволяСФ вiдкривати в ньому новi властивостi та ознаки.
Основна функцiя мислення, як показали дослiдження психологiв, полягаСФ у тому, щоб розкривати невiдоме, нове. С.Л. Рубiнштейн, наприклад, вiдмiчав, що в найбiльш iстому та яскраво вираженому видi мислення виступаСФ саме там, де воно саме доходить до знань, вiдкриваСФ СЧх. РЖ це правомiрно, так як в тому випадку, коли мислення саме вiдкриваСФ новi знання, воно використовуСФ i вже наявнi знання. Як наслiдок, органiзацiя самостiйного пошуку учнiв в процесi навчання створюСФ оптимальнi умови для засвоСФння нових знань, i для розвитку мислення. Цi два положення психологiСЧ мислення створили великий вплив на розвиток iдей проблемного навчання.
Визнання продуктивностi розумових процесiв як властивостi мислення любоСЧ людини маСФ особливо важливе значення для педагогiчноСЧ практики (а саме, для розвитку iдей проблемного навчання), так як робить реальним завдання, поставлене перед школою, - максимально розвивати творчi здiбностi учнiв, виховувати в них самостiйне, творче мислення. Розвиток творчих здiбностей учнiв може здiйснюватися лише в творчiй дiяльностi, спецiально органiзовуванiй вчителем в процесi навчання.
Велике значення для теорiСЧ i практики навчання i виховання пiдростаючого поколiння маСФ дiалектико матеарiалiстична концепцiя детермiнованостi психiчного розвитку людини, згiдно якоСЧ всi зовнiшнi впливи на мислення визначають результати процесу мислення, лише переломлюючись через внутрiшнi його умови, через психiчний стан субСФкта, через стан його думок та почутт