Розвиток творчого мислення молодших школярiв в процесi навчання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?яти. За даними дослiджень М.М. ВолокiтiноСЧ, вона спостерiгаСФться i в дiтей молодшого шкiльного вiку на початковому етапi навчання.
Ставлячись до мислення як до форми людського пiзнання, психолог Г.О. Люблiнська розглядаСФ його як: 1)мiру пiзнання; 2) процес пiзнання; 3) форму розумовоСЧ дiяльностi. Через усi СЧСЧ дослiдження проходить думка про пряму залежнiсть розвитку мислительноСЧ дiяльностi вiд змiсту i органiзацiСЧ навчання. Саме в умовах навчання, як вважаСФ Г.О. Люблiнська, створюСФться можливiсть пiдвищення ефективностi засвоСФння дiтьми знань. Вона пiдкреслюСФ, що в будь якому процесi пiзнання людина виконуСФ якiсь дiСЧ з пiзнавальним матерiалом. У мисленнi цi дiСЧ СФ особливо складними. РЖ успiх мислительноСЧ дiяльностi залежить вiд наявностi у людини тих знань, якими вона маСФ скористатися для розвязання поставленоСЧ задачi, спецiальних умiнь, способiв виконання розумових дiй, операцiй порiвняння, аналiзу, синтезу та iн., а також вiд бажання насправдi пiзнати те, що СЧй невiдомо. Цi особливостi характеризують мислення як специфiчну розумову дiяльнiсть людини.
Говорячи про особливостi мислення дiтей, Г.О. Люблiнська вказуСФ, що за своСФю суттю воно практичне. Але це зовсiм не означаСФ, що дитина не розумiСФ логiку вiдношень мiж обСФктами i явищами дiйсностi. Полемiзуючи з такими психологами, як Бюллер, Штерн, Пiаже, Г.О. Люблiнська вказуСФ, що дiти у практичному мисленнi ...безпосередньо впливають на речi, розкривають СЧх властивостi, виявляють ознаки i, головне, розкривають невiдомi СЧм ранiше звязки, якi iснують як мiж речами i явищами, так i всерединi кожного предмета i явища. Цi звязки iз прихованих стають видимими. Вiдповiдно i вся пiзнавальна дiяльнiсть дитини, а з нею i набутi знання стають глибшими й усвiдомленими (Г.О. Люблинская. Учителю о психологии младшего школьника. - М.,1977. - С.187). РЖ далi вона акцентуСФ, що такий шлях пiзнання особливо ефективний у молодших класах пiд час вивчення явищ природи з використанням дослiдництва, а також на уроках математики, працi та у всiх iнших навчальних предметах, де можуть бути використанi практичнi дiСЧ як початковий шлях пiзнання навчального матерiалу, що пропонуСФться дiтям.
Таким чином, будучи за змiстом наочно-дiйовим i наочно-образним, мислення дiтей опираСФться на практичнi дiСЧ i в них реалiзуСФться.
Дещо iнший характер розвитку дитячого мислення був представлений П.Я. Гальперiним i А.Ф. Тализiною. В результатi дослiджень вони створили теорiю поетапного формування розумових дiй. А саме: в процесi засвоСФння знань (вiдповiдно i в змiнi мислительноСЧ дiяльностi) дитина на початкових моментах навчання проходить три етапи. На першому вона нiби привязана до зовнiшнiх матерiальних (матерiалiзованих, практичних) дiй. На другому - цi дiСЧ проговорюються дитиною (спочатку вголос, потiм про себе) i на третьому етапi зовнiшня предметна дiя звертаСФться i вiдходить у внутрiшнiй план, тобто iнтерiаризуСФться.
Для кожного етапу перетворення розгорнутоСЧ матерiальноСЧ (матерiалiзованоСЧ) дiСЧ в СЧСЧ згорнуту розумову модель характерний вiдповiдний тип орiСФнтування учня в умовах i змiстi запропонованоСЧ йому задачi. На вищому рiвнi такими орiСФнтирами стають суттСФвi для цього типу задач пiзнавальнi ознаки узагальненого характеру, вираженi в законах i поняттях. Опора на практичнi дiСЧ, з точки зору даноСЧ концепцiСЧ, також СФ необхiдною особливiстю дитячого мислення.
Подальший характер трактування розвитку дитячого мислення i перехiд його в абстрактне (оперування науковими поняттями) принципово в цих двох концепцiях не вiдрiзняСФться.
Яскрава образнiсть i конкретнiсть дитячого мислення пояснюСФться найперше бiднiстю дитячого досвiду. За кожним словом дитина уявляСФ тiльки той конкретний предмет, з яким коли-небудь зустрiчалась (навiть, якщо це було сприйнято з iлюстрацiСЧ), але не групу предметiв, включених дорослими в тi узагальненi уявлення, якими вона оперуСФ. Дитинi ще немаСФ що узагальнювати. Вона використаСФ наочний одиничний образ з усiма ознаками i рисами (загальними для всiх однорiдних предметiв та iндивiдуальними, властивими даному конкретному предмету).
Така конкретнiсть дитячого мислення чiтко постаСФ i пiд час розвязання матаметичних задач. Тому дуже часто дiтей хвилюСФ сюжетний бiк задачi, а не тi дiСЧ, якi необхiдно виконати iз заданими числами. Наприклад, задача Мама принесла з магазину 8 яблук. 3 яблука вона вiддала синовi. Скiльки яблук залишилось у мами? В цьому випадку дитинi важко згодитися з тим, що в мами залишилось бiльше яблук: Мама не могла неправильно роздiлити яблука (данi Г.О. ЛюблiнськоСЧ).
На вiдмiну вiд практичного мислення, логiчне мислення реалiзуСФться тiльки словесним засобом. Так вже склалося в розвитку iнтелекту людини, що вона буде роздумувати, добирати i застосовувати до тiСФСЧ чи iншоСЧ задачi вiдомi СЧй правила, прийоми, дiСЧ. Вона буде порiвнювати i встановлювати необхiднi звязки,групувати рiзнi i розрiзняти подiбнi предмети. Це вкрай складна форма розумовоСЧ дiяльностi. РЖ перш нiж дитина засвоюСФ СЧСЧ, вона припускаСФться багатьох типових для школи помилок. Вони виявляються в дитячих роздумах i залежно вiд того, яке поняття засвоюСФ дитина та як його використовуСФ, складаСФться характер побудови СЧСЧ логiчного судження.
Процес формування понять досить широко висвiтлений у психолого-педагогiчнiй лiтературi (працi Л.С. Виготського, Г.О. ЛюблiнськоСЧ, Л.В. Занкова та iн.). Тут спостерiгаСФться бiльш-менш СФдина думка вчених. Нам хотiлося б вiдз