Розвиток творчого мислення молодших школярiв в процесi навчання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ства значною мiрою впливають на необхiднiсть спецiальних дослiджень творчого мислення на рiзних рiвнях його прояву та розвитку.
Тому темою нашого дослiдження СФ: "Розвиток творчого мислення молодших школярiв в процесi навчання". Метою дипломноСЧ роботи СФ дослiдження психолого-педагогiчних засад розвитку творчого мислення у школярiв. ОбСФктом дослiдження СФ творче мислення; предметом- психологiчнi особливостi його розвитку у школярiв.
Для досягнення визначеноСЧ мети необхiдно було розвязати наступнi завдання:
проаналiзувати психолого-педагогiчну лiтературу з проблеми дослiдження;
визначити основнi передумови розвитку творчого мислення;
охарактеризувати роль творчого мислення у навчальному процесi;
виявити взаСФмозвязок творчого мислення i навчальних дiй;
описати етапи розвитку творчого мислення;
обТСрунтувати шляхи розвитку творчого мислення в молодших школярiв;
експериментально дослiдити сформованiсть творчого мислення в учнiв початкових класiв.
В процесi проведеного дослiдження нами були використанi методи:
аналiз психолого-педагогiчноСЧ лiтератури;
спостереження;
теоретичне узагальнення;
експеримент.
Роздiл I. Розвиток мислення як психолого-педагогiчна проблема
1.1 Особливостi мислення молодших школярiв
У педагогiчнiй психологiСЧ проблема мислення одна з найактуальнiших. Вона органiчно повязана з проблемою засвоСФння i застосування учнями знань. Вивчаючи мислення школярiв, можна простежити дiапазон СЧх можливостей у засвоСФннi знань, оскiльки саме за допомогою мислительноСЧ дiяльностi учнi набувають знання i новi способи дiй.
Не зважаючи на те, ще й досi не склалося СФдиноi думки про можливостi i шляхи розвитку мислительноСЧ дiяльностi учнiв, незаперечним СФ той факт, що за короткий термiн навчання (1-4 кл.) мислення школяра зазнаСФ значних змiн. Вiд моменту вступу до школи i до переходу в середнi класи воно змiнються як в аналiтико-синтетичному планi, так i за формою умовисновкiв.
До початку шкiльного навчання у дiтей достатньо розвинутi психiчнi функцiСЧ, i вони психологiчно готовi до засвоСФння системи знань.
Нинi iснуСФ двi точки зору щодо пояснення особливостей мислительноСЧ дiяльностi молодших школярiв. Обидвi вони повязують питання розвитку дитячого мислення з навчальною дiяльнiстю, виходячи iз провiдноСЧ ролi навчання в психiчному розвитку дiтей молодшого шкiльного вiку
Найбiльш давня точка зору характеризуСФться тим, що вихiдним моментом у ровитку мислительноi дiяльностi дiтей вважаСФться наявний у них особистiсний досвiд. Емпiричнi знання, набутi в дошкiльному дитинствi, СФ тiСФю основою, вiд якоСЧ необхiдно вчителю вiдштовхуватись.
Така точка зору - цiлий напрямок у психологiСЧ навчання. Вiн визначився ще в 30-тi роки ХХст. РЖ пiзнiше всi дослiдження цiСФСЧ проблеми велися в напрямку, який пiдтверджував правильнiсть положень, висунутих К.Д. Ушинським, про те, що дитина мислить образами, звуками, барвами. Дитяче мислення трактувалось (i трактуСФться досi) як наочно-дiйове i наочно-образне, а логiчнi форми розвиваються у дiтей на бiльш пiзнiх етапах навчання. Так, у дослiдженнях М.М. ВолокiтiноСЧ якi були присвяченi вивченню психологiчного розвитку першокласникiв, стверджуСФться, що мислення дiтей у цьому вiцi маСФ деякi особливостi, а саме: до школи дитина мала б самостiйно мислити й висловлювати думки про предмети i явища СЧй доступнi, проте часто лише повторюСФ те, що говорять або роблять iншi. Наприклад, складаючи задачi, дiти роблять це за зразком, подiбно до тих, якi вже розвязували в класi з учителем. У СЧхнiй мислительнiй дiяльностi спостерiгаСФться тенденцiя до замiни предмета, але число, як правило, залишаСФться незмiнним. Так, розвязавши задачу Зiбрали пять ящикiв яблук по 10 кг в кожному iз запитанням Скiльки зiбрали всього кiлограмiв яблук?, дiти складають таку ж задачу, тiльки замiнюють слово яблука iншими поняттями (називають овочi, iншi фрукти, тощо), але число залишають таким же i дiя не змiнюСФться.
Це привязанiсть до конкретного, вже знайомого i зрозумiлого - яскраво виражена риса мислення першокласникiв.
Те ж саме спостерiгаСФться й у читаннi. Дiти можуть вдало вiдтворити прочитане (наприклад, оповiдання Сам себе покарав). Проте, коли вчитель намагаСФться провести прочитане через життСФвий досвiд учнiв, це, як правило, не вдаСФться: дiти не можуть прикласти чужий досвiд до свого власного.
Як стверджуСФ М.М. Волокiтiна, у цьому вiцi дiтям не властиве творче мислення. Вони не можуть прийти до широких узагальнень. Дедуктивний спосiб узагальнення СЧм недоступний. Вони здатнi тiльки на основi ряду фактiв прийти до розумiння загального положення, тобто в умовисновках можуть приходити вiд часткового до загального iндуктивним шляжом. РЗм легше зрозумiти якесь загальне положення, виведене iз ряду фактiв, нiж самостiйно iлюструвати це положення новими фактами (М.М. Волокiтiна. Очерки психологии школьников 1 класса. - М., 1995. - С.56.).
У цей перiод навчання дiтей захоплюють зовнiшнi ознаки, СЧм важко встановлювати звязки i взаСФмовiдношення предметiв та явищ. Вони можуть розвязувати задачi лише тодi, коли наочно уявляють обСФкти, якими повинна оперувати СЧхня думка. Водночас дiтям невiдоме значення багатьох понять, i вони або замiнюють СЧх звичними, або просто не звертають на них уваги. На цю особливiсть мислення вказуСФ i К.Г. Чуковський у книзi Вiд двох до