Розвиток творчого мислення молодших школярiв в процесi навчання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
знаходити дiСЧ, протилежнi за значенням (збiльшувати-зменшувати,
розрiзати-поСФднувати).
Деякi з перелiчених умiнь можуть формуватися i незалежно одне вiд одного. Проте можна вiдокремити двi групи щодо незалежних умiнь та обСФднати СЧх у два блоки: перший повязаний з розвитком уявлень; другий - з розвитком розумових дiй.
Отже, одним iз найважливiших напрямiв розвитку творчостi на етапi наочно-дiйового мислення СФ вихiд за рамки звичних розумових стереотипiв. Цю якiсть творчого мислення називають оригiнальнiстю, i вона залежить вiд умiння подумки звязувати далекi образи предметiв, що в реальному життi звязуватися не можуть.
ПРИЧИННЕ МИСЛЕННЯ
Вiдомо, що предмети i явища дiйсностi знаходяться в рiзних звязках i вiдношеннях: причинно-наслiдкових, часових, функцiональних, просторових тощо.
Наочно-дiйове мислення дозволяСФ дитинi розумiти просторовi та часовi вiдношення. Проте складнiше зрозумiти причинно-наслiдковi звязки.
Дiйснi причини подiй, як правило, схованi вiд безпосереднього сприйняття, не СФ наочними, не виступають на перший план. Щоб СЧх виявити, треба вiдiрватись вiд другорядного, випадкового. Тому причинне мислення повязане з виходом за рамки уявленого образу ситуацiСЧ i розгляданням СЧСЧ у бiльш широкому теоретичному контекстi [37].
Наприклад, дошкiльнята пояснюють закiнчення дня тим, що наступаСФ нiч, тобто вiдтворюють часову послiдовнiсть звичних подiй. У молодшому шкiльному вiцi дiти вже здатнi пояснити змiну часу доби обертанням Землi навколо своСФСЧ вiсi на моделi СонячноСЧ системи.
Вивчення пiзнавальноСЧ дiяльностi дiтей свiдчить, що наприкiнцi початковоСЧ школи спостерiгаСФться сплеск дослiдницькоСЧ активностi. У 8-9-рiчному вiцi дiти, читаючи або спостерiгаючи за рiзноманiтними явищами життя, починають формулювати пошуковi питання, на якi намагаються самотужки знайти вiдповiдь. В 11-12 рокiв практично всi дiти спрямовують свою дослiдницьку активнiсть формулюванням пошукових питань. Це вiдбуваСФться тому, що школярi намагаються зрозумiти причинно-наслiдковi звязки та закони появи рiзних подiй.
Дослiдницька активнiсть дiтей на етапi причинного мислення характеризуСФться двома якостями: зростають самостiйнiсть розумовоСЧ дiяльностi та критичнiсть мислення [5;50].
Завдяки самостiйностi дитина навчаСФться керувати своСЧм мисленням: ставити дослiдницькi цiлi, висувати гiпотези причинно-наслiдкових залежностей, розглядати вiдомi СЧй факти з позицiй висунутих гiпотез. Цi здiбностi, без сумнiву, СФ основними передумовами творчостi на етапi причинного мислення.
Щодо критичностi мислення, то вона проявляСФться в тому, що дiти починають оцiнювати свою дiяльнiсть i дiяльнiсть iнших людей з точки зору законiв i правил природи та суспiльства.
На основi проведених спостережень за учнями початкових класiв, ми виявили, що завдяки усвiдомленню дiтьми правил i законiв, СЧхня творчiсть стаСФ бiльш свiдомою, логiчною, правдоподiбною. З iншого боку, критичнiсть iнодi заважаСФ творчостi, позаяк на етапi висунення гiпотези деякi факти здаються дурницями, нереальними i вiдкидаються зовсiм. Подiбнi самообмеження звужують можливостi появи нових оригiнальних iдей.
Проаналiзувавши детально усi спостереження, ми пропонуСФмо такi методи i засоби з метою стимулювання творчоСЧ активностi та запобiгання негативного впливу критичностi:
засiб образного порiвняння (аналогiСЧ), коли який-небудь
складний процес або явище порiвнюСФться з простiшим i зрозумiлим. Цей засiб використовуСФться пiд час складання загадок, прислiвСЧв, приказок;
метод мозкового штурму. Це метод колективного розвязання проблеми. Автор тАЮмозкового штурмутАЭ
А. Осборн запропонував: подiлити цей процес (процес розвязання) на такi етапи: висунення гiпотез, СЧх оцiнка, аналiз. Пошук iдей ведеться за умов, коли критика заборонена i кожна iдея, навiть жартiвлива i безглузда, винагороджуСФться. Завдяки мозковому штурму все частiше виникають новi i оригiнальнi шляхи розвязання проблемних ситуацiй;
метод комбiнацiйного аналiзу. В його основi лежить матриця сполучень двох рядiв фактiв (ознак обСФктiв або самих обСФктiв). Наприклад, пiд час вивчення мови дитина може сполучати поняття, що вiдносяться до частин мови i членiв речення. При цьому вона вiдповiдаСФ на запитання : "Якою частиною мови може виявлятися той чи iнший член речення ?". Кожний осередок матрицi - це сполучення якого-небудь члена речення i якоСЧсь частини мови. Дитина може придумати речення з таким сполученням або сказати, що таке сполучення неможливе.
Дуже важливо, щоб на етапi причинного мислення у дiтей сформувались такi вмiння [39]:
передбачати наслiдки взаСФмодiСЧ обСФктiв i явищ;
встановлювати логiку причинно-наслiдкових вiдносин;
вмiти формулювати правила та закони функцiонування природних i соцiальних явищ;
розумiти та застосовувати засоби образного порiвняння (аналогiСЧ);
використовувати методи керування мисленням (формулювати дослiдницькi питання, мозковий штурм, комбiнацiйний аналiз тощо).
Тут необхiдно розвинути у дiтей мовленнСФвi умiння.
Науковi дослiдження, проведенi М.М.Шардаковим, В.В.Давидовим, Г.О.Люблiнською, свiдчать, що невмiння висловити свою думку, бiдний словниковий запас, негнучкiсть у використаннi синонiмiв тощо, може суттСФво загальмувати процес розвитку творчого iнтелекту школяра [47].
ЕВРИСТИЧНЕ МИСЛЕННЯ
Дiти дорослiшають i стикаються з великою кiлькiстю ситуацiй, коли неможливо вiдо