ОсобистСЦсно-орСЦСФнтоване виховання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
ого функцСЦонування (наприклад, бСЦльше часу затрачають на рСЦзнСЦ розумовСЦ дСЦi СЦ менше на мнемСЦчнСЦ); частСЦше дивляться в очСЦ вчителю. Вони також рСЦдше пропускають заняття, виявляють бСЦльш високу самооцСЦнку, демонструють бСЦльш високСЦ академСЦчнСЦ досягнення по всСЦх навчальних дисциплСЦнах, створюють менше проблем для вчителя на уроках, роблять менше актСЦв вандалСЦзму стосовно шкСЦльного майна, стабСЦльно пСЦдвищують свСЦй РЖQ (коефСЦцСЦСФнт СЦнтелектуальностСЦ) СЦ показники креативностСЦ протягом усього навчального року. Установлено, що виразнСЦсть усСЦх цих розходжень прямо пропорцСЦйна тривалостСЦ роботи вчителя-фасилСЦтатора з учнями.
АналСЦз роботи вчителСЦв показав, що, чим вище iхня здатнСЦсть до фасилСЦтацСЦi навчання, тим бСЦльше СЦндивСЦдуалСЦзованим, диференцСЦйованим СЦ творчим СФ iхнСЦй пСЦдхСЦд до учнСЦв, тим бСЦльше уваги вони придСЦляють переживанням учнСЦв, частСЦше вступають з ними в дСЦалоги, частСЦше спСЦвпрацюють з ними при плануваннСЦ навчального процесу, частСЦше використовують iхнСЦ думки у своiй роботСЦ, частСЦше посмСЦхаються на уроках. СереднСЦй рСЦвень розвитку здСЦбностей до фасилСЦтацСЦi навчання у вчителСЦв дуже низький (22,3 бали по пятибальнСЦй шкалСЦ Д. ЕспСЦ при граничнСЦй межСЦ ефективностСЦ 3 бали). Виявлено також, що рСЦвень розвитку фасилСЦтаторських здСЦбностей не залежить вСЦд стажу роботи, статСЦ, расовоi СЦ нацСЦональноi приналежностСЦ вчителСЦв СЦ фактично не вСЦдрСЦзняСФться вСЦд середнього рСЦвня розвитку даних здСЦбностей, характерного для випадковоi вибСЦрки дослСЦджуваних; кСЦлькСЦсть вчителСЦв-фасилСЦтаторСЦв не перевищуСФ 10% загального числа вчителСЦв.
Разом з тим при використаннСЦ гренСЦнгових програм виявлено, що бСЦльшСЦсть учителСЦв можуть пСЦдвищити рСЦвень фасилСЦтаторских здСЦбностей. Важливими умовами ефективностСЦ тренСЦнгу СФ вСЦдкритСЦсть даних про результати психологСЦчного тестування в ходСЦ навчального процесу, високий (вище 3 балСЦв) рСЦвень фасилСЦтаторских здСЦбностей СЦнструктора, а також спецСЦальнСЦ заняття, що пСЦдвищують рСЦвень загально фСЦзичного розвитку СЦ здоровя вчителСЦв.
У спецСЦальному циклСЦ дослСЦджень вивчався звязок мСЦж фасилСЦтаторскими здСЦбностями вчителСЦв СЦ рСЦвнем iхнього загально фСЦзичного розвитку. ОстаннСЦй, як правило, дуже низький. Але в процесСЦ психологСЦчних СЦ психофСЦзСЦологСЦчних дослСЦджень встановлено, що вСЦн СФ важливою умовою гуманСЦстичного мСЦжособистСЦсного спСЦлкування, оскСЦльки фасилСЦтацСЦя навчання вимагаСФ високого рСЦвня психСЦчного СЦ психофСЦзСЦологСЦчного функцСЦонування вчителя. У цьому звязку можна припустити, що бСЦльшСЦсть учителСЦв, що характеризуються низьким рСЦвнем загально фСЦзичного розвитку (якСЦ потерпають, наприклад, вСЦд зайвоi ваги, пСЦдвищеного артерСЦального тиску, серцевоi недостатностСЦ, СЦнших соматичних вСЦдхилень), неусвСЦдомлено уникають роботи в напруженому режимСЦ фасилСЦтацСЦi навчання.
К. Роджерс розглядаСФ причини труднощСЦв, з якими в 6070-СЦ рр. зСЦштовхнулися всСЦ гуманСЦстичнСЦ починання, що здСЦйснювалися в рамках людиносконцентрованого навчання в рСЦзних школах, коледжах СЦ унСЦверситетах США. АналСЦз невдач шести СЦнновацСЦйних програм дозволив йому виявити основнСЦ причини: дСЦйсно, демократичнСЦ починання являють загрозу сучасному суспСЦльному устрою, оскСЦльки вони альтернативнСЦ авторитарному способу його буття; СЦснуСФ гострий дефСЦцит учителСЦв, що не просто вСЦрять у гуманСЦстичнСЦ принципи й СЦдеали, що не тСЦльки органСЦзують своСФ життя вСЦдповСЦдно до них, але СЦ мають практичний досвСЦд гуманСЦстичного спСЦвжиття; дСЦяльнСЦсть кожноi органСЦзацСЦi характеризуСФться тенденцСЦСФю до створення рутинних способСЦв функцСЦонування, така повзуча бюрократСЦя являСФ собою внутрСЦшнСЦй опСЦр гуманСЦзацСЦi навчальних закладСЦв; у суспСЦльствСЦ вСЦдсутнСЦй практичний досвСЦд функцСЦонування автономних гуманСЦстичних органСЦзацСЦй; адмСЦнСЦстрацСЦя бСЦльшостСЦ навчальних закладСЦв розцСЦнюСФ владу над пСЦдлеглими (учителями, учнями) як цСЦннСЦсть, що перевищуСФ за своiм значенням цСЦнностСЦ навчання СЦ розвитку.
Звичайно, опозицСЦя гуманСЦстичним СЦнновацСЦям у системСЦ навчання маСФ безлСЦч причин. ЯкСЦ ж психологСЦчнСЦ джерела того по СЦстинСЦ СЦррацСЦонального страху, що викликаСФ агресСЦю представникСЦв традицСЦйного навчання стосовно навчання гуманСЦстичному?
Для шкСЦльних адмСЦнСЦстраторСЦв, вчителСЦв СЦ батькСЦв цей страх повязаний насамперед з вСЦдмовою вСЦд контролю СЦ влади, з необхСЦднСЦстю ризикувати, довСЦряючи людям, вступаючи на новий, незвичний шлях мСЦжособистСЦсних взаСФмодСЦй. Для тих, хто навчаСФться, вСЦн обумовлений головним чином необхСЦднСЦстю учитися в незвичних умовах свободи й особистоi вСЦдповСЦдальностСЦ.
УсСЦ цСЦ страхи не виражаються вСЦдкрито, оскСЦльки зараз уже нСЦхто не може (принаймнСЦ, у демократичному суспСЦльствСЦ) вСЦдкрито виступати проти гуманСЦстичних принципСЦв СЦ установок. Тому найбСЦльш типова реакцСЦя педагогСЦв, що одночасно виражаСФ СЦ маскуСФ цСЦ страхи, така: РЖдеi гуманСЦстичного навчання дуже гарнСЦ СЦ притягувальнСЦ, шкода тСЦльки, що вони утопСЦчнСЦ СЦ не можуть працювати на практицСЦ. Заперечуючи проти обвинувачень у нереалСЦстичностСЦ гуманСЦзацСЦi навчання, висунутих численними опонентами СЦ критиками, проти думок про те, що створення умов для творчого особистСЦсного розвитку всСЦх учнСЦв зайве, оскСЦльки вони необхСЦднСЦ нСЦбито лише обранСЦй меншостСЦ, К. Роджерс прямо СЦ виразно заявляСФ, що подСЦбна точка зору, по-перше, суперечить наведеним в його книзСЦ науковим фактам, СЦ, по-друге, являСФ собою по сутСЦ справи аморальну позицСЦю, що може влаштовувати тСЦльки вСЦдомих реакцСЦонерСЦв СЦ мСЦзантропСЦв. Всяка справжня педагогСЦка завжди оптимСЦстична СЦ демократична.
Разом з т