ОсобистСЦсно-орСЦСФнтоване виховання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?СЦ факти свСЦдчать, що навСЦть в умовах домСЦнування традицСЦйного пСЦдходу гуманСЦстичне навчання, фасилСЦтацСЦя навчання можливСЦ. ЗрозумСЦлСЦ шляхи СЦ способи перепСЦдготовки викладачСЦв СЦ адмСЦнСЦстраторСЦв, очевиднСЦ позитивнСЦ результати гуманСЦзацСЦi традицСЦйного навчання. З логСЦчноi точки зору висновки, здавалося б, очевиднСЦ, однак життя набагато складнСЦше. ЦСЦлий ряд важливих компонентСЦв соцСЦальноi системи освСЦти невСЦддСЦльний вСЦд традицСЦйного способу навчання, а сама ця система вкрай стСЦйка СЦ консервативна.
К. Роджерс окреслюСФ основнСЦ причини цСЦСФi консервативностСЦ: вСЦдсутнСЦсть зворотного звязку про справжнСЦ результати роботи системи освСЦти з боку ii справжнСЦх споживачСЦв: учнСЦв, батькСЦв; потреба сучасного суспСЦльства (у першу чергу промисловостСЦ СЦ армСЦi) у величезнСЦй кСЦлькостСЦ конформСЦстСЦв; небажання багатьох (вСЦд рядового вчителя до адмСЦнСЦстраторСЦв з верхнСЦх ешелонСЦв влади) розлучатися зСЦ своСФю владою, виходити зСЦ звичноi СЦСФрархСЦчноi структури керСЦвництва пСЦдпорядкування. Виклик от те слово, яким К. Роджерс позначив ключову СЦдею гуманСЦзацСЦi навчання: Нелегко стати глибоко людяним, довСЦряти людям, поСФднувати свободу з вСЦдповСЦдальнСЦстю. Шлях, представлений нами, це виклик. ВСЦн припускаСФ змСЦну нашого мислення, нашого способу буття, наших вСЦдносин з учнями. ВСЦн припускаСФ непросте прийняття на себе зобовязань демократичного СЦдеалу. Усе це в кСЦнцевому рахунку зводиться до питання, що ми повиннСЦ задати СЦндивСЦдуально СЦ всСЦ разом , чи насмСЦлимося ми?.
Отже, людиноцентрований пСЦдхСЦд до освСЦти характеризуСФться широтою СЦ глибиною узагальнень (якСЦ часом виходять далеко за межСЦ вузькоi академСЦчноi науки), емпСЦричноi основи ключових положень СЦ висновкСЦв. Усе це результат багаторСЦчноi практичноi СЦ дослСЦдницькоi роботи К.Роджерса, його численних учнСЦв, послСЦдовникСЦв СЦ однодумцСЦв у багатьох краiнах свСЦту.
Чи означаСФ така загальна оцСЦнка, що даний пСЦдхСЦд це лише набСЦр готових вСЦдповСЦдей? Звичайно, нСЦ.
НайбСЦльш гострСЦ невирСЦшенСЦ проблеми в галузСЦ навчання СЦ виховання, повязанСЦ з очевидною демотивованнСЦстю основноi маси учнСЦв СЦ, отже, з наростаючим заниженням стандартСЦв СЦ базових показникСЦв навчання СЦ вихованостСЦ випускникСЦв усСЦх навчальних закладСЦв, СФ воСЦстину СЦнтернацСЦональними проблемами. Вони глибоко хвилюють педагогСЦв СЦ психологСЦв у багатьох краiнах свСЦту. Наука намагаСФться розСЦбратися в природСЦ цих проблем, нерозривно повязаних з теоретичними представленнями педагогСЦв-практикСЦв про сутнСЦсть процесСЦв навчання СЦ виховання.
До сьогоднСЦшнього дня як у закордоннСЦй, так СЦ у вСЦтчизнянСЦй педагогСЦцСЦ СЦ педагогСЦчнСЦй психологСЦi продовжуються дебати щодо природи навчально виховного процесу. Однак уже пСЦввСЦку назад один з найбСЦльших фахСЦвцСЦв у данСЦй галузСЦ, американський психолог СЦ педагог, попередник людиноцентрованого навчання Дж. Дьюi чСЦтко сформулював суть найбСЦльш принциповоi теоретичноi опозицСЦi у питаннСЦ про природу навчання СЦ виховання. ВСЦн писав: Вся СЦсторСЦя педагогСЦчноi думки вСЦдзначена боротьбою двох СЦдей: СЦдеi про те, що навчання це розвиток, що йде зсередини, що воно засновано на природних здСЦбностях, СЦ СЦдея про те, що навчання це формування, що йде ззовнСЦ СЦ представляСФ собою процес подолання природних нахилСЦв СЦ замСЦна iх придбаними пСЦд зовнСЦшнСЦм тиском навичками.
Важливо розумСЦти принципова теоретичну позицСЦю розвитку формування представляСФ не тСЦльки абстрактний спекулятивний СЦнтерес для невеликоi групи фахСЦвцСЦв, оскСЦльки вСЦд рСЦшення питання про природу СЦ сутнСЦсть навчально-виховного процесу залежить реальна масова педагогСЦчна практика. ДанСЦ, що приводяться К. Роджерсом, переконливо доводять, що ототожнення навчання з формуванням вкрай згубне за своiми педагогСЦчними наслСЦдками. РЖ навпаки, органСЦзацСЦя навчання як фасилСЦтацСЦi, тобто полегшення, сприяння, стимулювання, активСЦзацСЦi розвитку учнСЦв, неминуче повязана з наданням iм бСЦльшоi свободи СЦ вСЦдповСЦдальностСЦ, СЦз загальною гуманСЦзацСЦСФю мСЦжособистСЦсного спСЦлкування в школСЦ.
Разом з тим теоретичнСЦ працСЦ К. Роджерса так само, як СЦ його практична психотерапевтична робота, ставлять перед психологами ряд дуже цСЦкавих проблем. Центральною серед них СФ проблема розвитку особистостСЦ в онтогенезСЦ. Акцентуючи у своiх роботах психологСЦчнСЦ умови фактично компенсацСЦйного розвитку особистостСЦ дорослих у процесСЦ СЦндивСЦдуальноi СЦ груповоi психотерапСЦi, перенесенСЦ згодом в царину навчання СЦ виховання, К. Роджерс лише поставив проблему визначення закономСЦрностей СЦ умов розвитку повноцСЦнно функцСЦонуючоi особистостСЦ на рСЦзних етапах онтогенезу. Що являСФ собою цей розвиток? ЯкСЦ його основнСЦ етапи, критичнСЦ моменти РЖ сензитивнСЦ перСЦоди? ЯкСЦ його рушСЦйнСЦ сили? Де проходить грань мСЦж нормою СЦ патологСЦСФю СЦ чим ця грань визначаСФться?
З цим комплексом питань нерозривно повязана проблема вСЦковоi специфСЦки психологСЦчноi СЦ педагогСЦчноi роботи з дСЦтьми. Залишаються вСЦдкритими питання про те, що СЦ як повиннСЦ робити дорослСЦ (психологи СЦ педагоги), навчаючи СЦ виховуючи дСЦтей на рСЦзних етапах вСЦкового розвитку, щоб згодом виключити саму необхСЦднСЦсть гуманСЦстичноi, людиноцентрованоi психотерапСЦi. Навряд чи можна погодитися з СЦдеСФю, яка СЦмплСЦцитно мСЦститься в книзСЦ, про пряму (не специфСЦковану) проекцСЦю методСЦв дорослоi психотерапСЦi на роботу з дСЦтьми рСЦзного вСЦку.
Ще одна поставлена СЦ невирСЦшена (незважаючи на всСЦ зусилля К Роджерса СЦ його учнСЦв) проблема повязана зСЦ стСЦйкСЦстю особистСЦсних змСЦн, що СФ результатом гуманСЦстичноi психологСЦчноi практики. Тут