ОсобистСЦсно-орСЦСФнтоване виховання
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
стСЦ. РЗi причини повязанСЦ з достатньо закономСЦрними СЦ природнСЦми ефектами того хворобливого стану, до якого призводили за допомогою цих теорСЦй СЦ методСЦв молодь на протязСЦ багатьох десятилСЦть. Подальше удосконалення таких теорСЦй СЦ методСЦв виховання як формування (навязування цСЦнностей) по своiй сутСЦ СФ хибною оскСЦльки вона неодмСЦнно веде до посилення цього масового неврозу.
Стосовно суспСЦльства такий тип виховання призводить до невротизацСЦi пСЦдростаючого поколСЦння яка з часом набуваСФ ще бСЦльшого негативного ефекту коли вихованцСЦ самСЦ стають вихователями.
Багатьма психологами СЦ психотерапевтами було неодноразово показано, що таке настановне виховання, при якому вихователСЦ акцентують увагу на зовнСЦшнСЦй по вСЦдношенню до дитини системСЦ цСЦнностей (як правило з найкращими намСЦрами) неминуче призводить до невротизацСЦi особистостСЦ дитини, до вСЦдчуження ii соцСЦального, зовнСЦшнього Я (особистостСЦ), вСЦд Я внутрСЦшнього, реального (сутностСЦ). Як писав К. Юнг, якщо справа доходить до неврозу, то ми маСФмо справу з ТСЦнню, яка дуже збСЦльшуСФться. РЖ якщо ми хочемо вилСЦкувати невроз, нам потрСЦбно знайти спосСЦб спСЦвСЦснування свСЦдомоi особистостСЦ людини СЦ ii ТСЦнСЦ. Отже, при такому вихованнСЦ в життСЦ дитини неодмСЦнно розростаСФться тСЦнь як життСФва частина особистСЦсного СЦснування (К. Юнг), формуСФться негативна психологСЦя (А. МенегеттСЦ), наростаСФ внутрСЦшнСЦй конфлСЦкт, роздвоСФння мСЦж тим, що вона чуСФ зверху вСЦд своiх вихователСЦв, чого навчають ii вчителСЦ, СЦ тим, що вона знаСФ сама, що бачить навколо себе, про що думаСФ.
Хто ж у сформованСЦй ситуацСЦi найбСЦльш здатний дати наукове забезпечення справжнСЦй реформСЦ системи освСЦти? Усякому зацСЦкавленому очевидно, що з таким завданням швидше за все справляться представники тих гуманСЦтарних наук, що концентрують свою увагу на вивченнСЦ рСЦзних форм СЦндивСЦдуального досвСЦду, внутрСЦшнього свСЦту особистостСЦ. Зараз саме цСЦ гуманСЦтарнСЦ науки повиннСЦ одержати можливостСЦ для прискореного СЦ безперешкодного розвитку, а до думок представникСЦв цих наук повиннСЦ прислухатися насамперед тСЦ люди в нашСЦй краiнСЦ, вСЦд яких залежить прийняття найбСЦльш вСЦдповСЦдальних рСЦшень. Тому ми вважаСФмо, що в комплексСЦ наук, шо забезпечують розробку науково-практичноi концепцСЦi новоi реформи системи освСЦти, психологСЦчнСЦ науки повиннСЦ домСЦнувати над науками педагогСЦчними. Дотепер психологСЦя не усвСЦдомлювала себе провСЦдною наукою, не була такою.
Науки, головнСЦ завдання яких протягом багатьох системи освСЦти, психологСЦчнСЦ науки повиннСЦ домСЦнувати над науками педагогСЦчними. Дотепер психологСЦя не усвСЦдомлювала себе провСЦдною наукою, не була такою.
Науки, головнСЦ завдання яких протягом багатьох рокСЦв складалися у вивченнСЦ соцСЦального досвСЦду СЦ розробцСЦ технологСЦй формування з його допомогою досвСЦду СЦндивСЦдуального, не можуть (навСЦть потенцСЦйно) вСЦдповСЦсти на цСЦ питання. Вони знають лише вСЦдповСЦдСЦ на питання про те, якою маСФ бути людина в даному суспСЦльствСЦ, яким повинний бути ii внутрСЦшнСЦй свСЦт, щоб вСЦдповСЦдати цСЦнностям визначеноi СЦдеологСЦi. РЖ тСЦльки науки, що вивчають завдяки специфСЦцСЦ свого предмета рСЦзнСЦ форми СЦндивСЦдуального досвСЦду, можуть (хоча б потенцСЦйно) дати обСФктивнСЦ науковСЦ вСЦдповСЦдСЦ на питання про те, яка ж насправдСЦ молодь у нашому суспСЦльствСЦ, що вона насправдСЦ цСЦнуСФ, чого хоче, до чого прагне. Зараз саме цих знань особливо не вистачаСФ для прийняття рСЦшень, що сприяють успСЦху реформ у всСЦх сферах нашого життя, у тому числСЦ в галузСЦ освСЦти.
Тут ситуацСЦя склалася таким чином, що переважна бСЦльшСЦсть учених-педагогСЦв (чи, як iх часом називають, представникСЦв бездСЦтноi педагогСЦки) обСФктивно виявилася в опозицСЦi реформам, оскСЦльки вони знають лише те, як СЦ що варто формувати в дСЦтей, якими дСЦти, незважаючи нСЦ на що, повиннСЦ бути, повиннСЦ стати. Як справедливо вСЦдзначають В.П.ЗСЦнченко й Е.Б.Моргунов: Не треба формувати, а тим бСЦльше форматувати вСЦдповСЦдну людини. РЗй треба лише допомогти (чи хоча б не заважати) стати самим собою. У цьому, очевидно, полягаСФ справжня фСЦлософСЦя культурноi педагогСЦки, що повинна бути педагогСЦкою не вСЦдповСЦдноi, а вСЦдповСЦдальноi дСЦi].
Разом з тим велика частина шкСЦльних учителСЦв, СЦнших практичних працСЦвникСЦв системи освСЦти усе ще дотримуються традицСЦйноi (формуючоi) педагогСЦчноi СЦдеологСЦi, тому СЦ вони чи свСЦдомо чи мимоволСЦ гальмують процеси позитивних перетворень. РЖ тСЦ й СЦншСЦ глухСЦ СЦ слСЦпСЦ до СЦндивСЦдуального досвСЦду СЦ внутрСЦшнього свСЦту дСЦтей, до того, що психологи називають реальним (внутрСЦшнСЦм) Я дитини. Зараз лише деякСЦ психологи (деякСЦ, оскСЦльки пСЦсля 1936 р. психологСЦю в нашСЦй краiнСЦ так довго СЦ так завзято викладали, що зрештою перетворили в справжню падчерицю педагогСЦки), вчителСЦ-новатори СЦ iхнСЦ послСЦдовники, а також представники нашоi громадськостСЦ, що болСЦють душею за школу, здатнСЦ спСЦльно поставити правильний дСЦагноз хвороби системи освСЦти СЦ, отже, можуть правильно ii лСЦкувати. На жаль, у нашому науково-практичному психолого-педагогСЦчному комплексСЦ число таких фахСЦвцСЦв непропорцСЦйно мале (за найбСЦльш оптимСЦстичними оцСЦнками, не бСЦльш 10%), iхнСЦй голос слабшаСФ, вСЦн тоне в хорСЦ лише педагогСЦчних СЦ органСЦзацСЦйних рекомендацСЦй, суть яких, як СЦ ранСЦше, зводиться до удосконалення (наукових СЦ практичних) СЦнструментСЦв педагогСЦчного впливу на дСЦтей, засобСЦв СЦ способСЦв формування молодСЦ вСЦдповСЦдно до потреб СЦ запитСЦв, СЦнтересСЦв СЦ вимог, норм СЦ цСЦнностей суспСЦльства. Але саме цей шлях згубний для нас зараз, як нСЦколи. Старе, повчальне СЦ вимагаючи (педагогСЦчне) мислення, тоталСЦтарний СЦ технологСЦчний соцСЦологСЦчн орСЦСФнтовний пСЦдхСЦд до дитини повиннСЦ нарештСЦ бути замСЦненСЦ новим, розумСЦючим СЦ приймаючим (психологСЦчним) мисленням, гуманСЦстичним пСЦдходом до дитини. От чо