Geum.ru

Дипломная работа по предмету Педагогика

  • 521. Исследование проблем, связанных с особенностями часто болеющих детей дошкольного возраста
    Дипломы Педагогика
  • 522. Исследование психофизиологических факторов речевого развития ребенка в норме и в недоразвитии
    Дипломы Педагогика

    По данным М.В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается своеобразие общего речевого развития. Сроки речевого развития у детей, как правило, задержаны. У большинства детей первые слова появляются лишь к 2-3 годам, фразовая речь - к 3-5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь к периоду школьного обучения. Задержка в развитии речи у детей с ДЦП вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой самого заболевания, ограничивающего практический опыт ребенка и его социальные контакты. Кроме того, у детей с ДЦП наблюдаются нарушения восприятия, играющие важную роль в формировании речи. У большинства детей школьного возраста можно определить своеобразие речевого развития, у некоторых - разную степень выраженности ОНР. У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2-3 слов; слова не всегда правильно согласуются, не используются или используются не в полной мере предлоги. У большинства детей школьного возраста сохраняется задержка в формировании пространственно-временных представлений, в их обиходной речи ограничено употребление слов, обозначающих расположение предметов в пространстве, в определенной временной последовательности. Отмечается и своеобразие в понимании речи: недостаточное понимание многозначности слов, иногда незнание предметов и явлений окружающей действительности.

  • 523. Исследование развития силы у старших школьников средствами атлетической гимнастики
    Дипломы Педагогика

    ЛИТЕРАТУРА

    1. Абрамовский И.Н. Зависимость между силой, весом и ростом спортсмена// Теор. и практ. физ. культ., 1968, №11, с. 17-19.
    2. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. - М.: Медицина, 1968. - 166 с.
    3. Бальсевич В.К. Онтокинезиология человека: - М.: Теория и практика физической культуры, 2000. - 275 с.
    4. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина. 1966. - 166 с.
    5. Âåðõîøàíñêèé Þ.Â. Îñíîâû ñïåöèàëüíîé ñèëîâîé ïîäãîòîâêè â ñïîðòå. - Ì.: Ôèçêóëüòóðà è ñïîðò, 1977. - 215 ñ.
    6. Ãîäèê Ì.À. Êîíòðîëü òðåíèðîâî÷íûõ è ñîðåâíîâàòåëüíûõ íàãðóçîê.-Ì.: Ôèçêóëüòóðà è ñïîðò, 1980.- 136ñ.
    7. Воробьев А.Н. Сила как физическое качество и методы ее развития// Тяжелая атлетика: Ежегодник-81. -М.: ФиС, 1981, с. 117-131.
    8. Дворкин Л.С. Силовые виды единоборств (тяжелая атлетика, гиревой спорт, силовое троеборье). Кубан. гос. ун-т.1997,- 365 с.
    9. Дворкин Л.С. Спортивно-педагогические проблемы занятий тяжелой атлетикой с раннего подросткового возраста//Теор. и практ. физ. культ. 1996, № 12, с. 36-40.
    10. Дворкин Л.С., Воробьев С.В., Хабаров А.А. Особенности интенсивной силовой подготовки юных атлетов 12-13 лет //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1997, №4, с. 33-40.
    11. Çàöèîðñêèé Â.Ì. Ôèçè÷åñêèå êà÷åñòâà ñïîðòñìåíà. Ì.: ÔèÑ, 1966.200 ñ.
    12. Çàöèîðñêèé Â.Ì., Ñåðãèåíêî Ë.Ï. Âëèÿíèå íàñëåäñòâåííîñòè è ñðåäû íà ðàçâèòèå äâèãàòåëüíûõ êà÷åñòâ ÷åëîâåêà/òåîðèÿ è ïðàêòèêà ôèçè÷åñêîé êóëüòóðû. 1975.¹ 6. -Ñ. 22-29.
    13. Çèìêèí Í.Â. Ôèçèîëîãè÷åñêàÿ õàðàêòåðèñòèêà ñèëû, áûñòðîòû è âûíîñëèâîñòè//Ôèçèîëîãè÷åñêèé æóðíàë, 1962
    14. Íèêèòþê Á.À. Èíòåãðàòèâíî-àíòðîïîëîãè÷åñêèå îñíîâû ôèçè÷åñêîãî âîñïèòàíèÿ è äåòñêî-þíîøåñêîãî ñïîðòà //Ôèçè÷åñêàÿ êóëüòóðà: âîñïèòàíèå, îáðàçîâàíèå, òðåíèðîâêà, - 1998, ¹ 2, ñ. 6-9.
    15. Ïðîãðàììà îáùåîáðàçîâàòåëüíûõ ó÷åáíûõ çàâåäåíèé. Ôèçè÷åñêîå âîñïèòàíèå ó÷àùèõñÿ 1-Õ1 êëàññîâ ñ íàïðàâëåííûì ðàçâèòèåì äâèãàòåëüíûõ ñïîñîáíîñòåé /Ïîäã. Â.È.Ëÿõîì, Ã.Á.Ìåéêñîíîì. - Ïðîñâåùåíèå, 1993.-64 ñ.
    16. Ðîçåíáëàò Â.Â., Óñòüÿíöåâ Ñ.Ë. Óòîìëåíèå ïðè äèíàìè÷åñêîé è ñòà òè÷åñêîé ìûøå÷íîé äåÿòåëüíîñòè ÷åëîâåêà//Ôèçèîëîãèÿ ÷åëîâåêà.- 1989.
    17. Саркисова Н.Г. Специальная силовая подготовка гимнастов высокой квалификации в условиях комплексного вариативного использования переменных режимов сопротивлений: Автореф. канд. дис. Майкоп, 2000. - 27 с.
    18. Сальников В.А. Соотношение возрастного и индивидуального в структуре сенситивных и критических периодов развития //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 1997. - №4. - С. 8-12
    19. Òàìáèåâà À.Ï. Âîçðàñòíîå ðàçâèòèå è ñïîñîáíîñòü èôôåðåíöèðîâàòü ñèëó ìûøö êèñòè. Íàó÷. êîíô. ïî âîçðàñòíîé ìîðôîë., ôèçèîë. è áèîõèì. - Ì.: ÀÏÍ ÐÑÔÑÐ, 1962, ñ. 246-251.
    20. Òóìàíÿí Ã.Ñ., Ìàðòèðîñîâ Ý.Ã. Òåëîñëîæåíèå è ñïîðò. - Ì.: Ôèçêóëüòóðà è ñïîðò, 1976. - 237 ñ.
    21. Фаламеев А.И. Вариативность методики тренировки тяжелоатлета. Тяжелая атлетика. Ежегодник-74. - М.: ФиС, 1974, с. 17-20.
    22. Хрипкова А.Г., Колосов Д.В. Мальчик - подросток - юноша. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982. - 207 с.
    23. Òåîðèÿ è ìåòîäèêà ãèìíàñòèêè. Ïîä ðåä. Â.È.Ôèëèïïîâè÷à. Ì., «Ïðîñâåùåíèå», 1971.
    24. Ôàðôåëü B.C. Óïðàâëåíèå äâèæåíèÿìè â ñïîðòå. - Ì.: Ôèçêóëüòóðà è ñïîðò, 1975. - 208 ñ.
    25. Ôèëèí Â.Ï. Âîçðàñòíûå èçìåíåíèÿ áûñòðîòû, ìûøå÷íîé ñèëû è ñêîðîñòíî-ñèëîâûõ êà÷åñòâ //Ñêîðîñòíî-ñèëîâàÿ ïîäãîòîâêà þíûõ ñïîðòñìåíîâ /Ïîä îáùåé ðåä. Â.Ï.Ôèëèíà. - Ì.: Ôèçêóëüòóðà è ñïîðò, 1968. -C.I 1-24.
    26. Черняк А.В. Методика тренировки в условиях ДЮСШ //Тяжелая атлетика. - М.: Физкультура и спорт, 1977. - С. 19-23.
  • 524. Исследование развития сюжетно-ролевых игр старших дошкольников
    Дипломы Педагогика

     

    1. Белая К.Ю. О нетрадиционных формах работы // Дошкольное воспитание 1990 №2-13-17с.
    2. Богуславская З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991-207с.
    3. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. М., 1978-127с.
    4. Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. М., 1981.
    5. Воспитание детей в игре / Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. М., 1983-211с.
    6. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М., 1963-305с.
    7. Жуковская Р.И. Творческие ролевые игры в детском саду. М., 1960-87с.
    8. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975-142.
    9. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. М., 1978-321.
    10. Иванкова Р.А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. М., 2002 №4-53-56.
    11. Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений / Под ред. Т.А. Куликовой. М., 2000-57.
    12. Игрушки и пособия для детского сада. /Под ред. В.М. Изгаршевой. М.: Просвещение, 1987 174с
    13. Игра дошкольника /Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др. / Под ред. С.А. Новоселовой. М., 1989-121.
    14. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сборник научных трудов / Под ред. Н.Я. Михайленко. М., 1978-327.
    15. Иванкова Р.А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. М., 2002 №4-51-57.
    16. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования каждого / Под ред. доктора психологических наук, академика Ю.М. Забродина. М: Просвещение, 1994.
    17. Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребенка.- М.: Просвещение, 1980-64с
    18. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. М., 2000-405.
    19. Курочкина И.Н. Деловая игра как форма организации воспитательно-образовательного процесса // Дошкольное воспитание. 2001. №5-80-83.
    20. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. 1996. №3-25-27.
    21. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Под ред. Т. А. Марковой. М., 1982-145.
    22. Менджерицкая Д.В. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение, 1979-175с.
    23. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М., 1997-127.
    24. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. // Дошкольное воспитание 1989-№4-23-29
    25. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении // Дошкольное образование в России. М., 1993-87.
    26. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогические аспекты / Под ред. Н.Н. Поддъякова, Н.А. Михайленко. М., 1986-145.
    27. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Сост. Е.И. Тверитина, Л.С. Барсукова / Под ред. М. А. Васильева. М., 1986-236.
    28. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В. Запорожца. М., 1976-327.
    29. Флегонтова Н.П. Проблема педагогического руководства игрой детей // Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений / Под ред. Т.А. Куликовой. М.,2000.
    30. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М: Просвещение, 1999-300с.
  • 525. Исследование роли "игр беспорядка" в группообразовании в подростковом возрасте
    Дипломы Педагогика
  • 526. Исследование системы обучения дворян в Российской империи в начале XIX века
    Дипломы Педагогика

     

    1. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. - М., 1999г.
    2. Аналогия педагогической мысли.В 3т. Т2. Русские деятели и педагоги народного образования и воспитания. / Сост. Н.Н.Кизьмин. М.: Высшая школа, 2001г.
    3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. - М., 1997.
    4. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. - М., 1999г.
    5. Белова А. «Займусь опять...моим счастливым детством...": детство дворянских девочек ХVIII- середины ХIХ в. / А. Белова// Родина. - 2008. - №4. - С.110-113.
    6. Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. Педагогическое наследие / Сост.Смирнов А.Ф. - М.: Педагогика 2002г.
    7. Бердяев Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX века и начала XX века. О России и русской философской культуре. - М., 1990.
    8. Березовая Л.Г.История русской культуры: в 2 ч. Ч. 1 / Л. Г. Березовая, Н. П. Берлякова. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 400 с.
    10. Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России м.: Просвещение, 2001г. 303с.
    11. Волков Г.Н. Этнопедагогика. - М., 2002г.
    12. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. - М., 1998г.
    13. Головачев Г.Ф. Отрывки из воспоминаний // Русский вестник 1880 Т.149, № 10, с 719.
    14. Дворянская культура 20-30-х гг. ХIХ века: воспитание, образование, обычаи / Н. Р. Ванюшева, М. Ю. Ярославцева // Библиотечка "Первого сентября" История. - 2008. - №22. - 32с.
    15. Добролюбов Н.А. Полн. собр. соч., в 6-ти томах. - М., 1999г.
    16. Джуринский А.Н. История педагогики: Уч.пособие для студентов педвузов. - М.: ГИЦ «Владос».2004г.
    17. Дмитриев М.А. Мелочи из запаса моей памяти. М.,1996г. С 17.
    18. Егоров С.Ф. Теоретические проблемы содержания обучения в общеобразовательной школе России начала XIX - М., 2001г.
    19. Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики в России XIX века. - М., 1982.
    20. Жураковский Г.Е. Основные направления и тенденции в развитии педагогической науки XIX в. - М., 2002г.
    21. Захаров А.Л. Дворянский род Цуриковых / А. Л. Захаров// Вопросы истории. - 2008. - №5. - С.136-140.
    22. Избранные социально-политические и философские произведения декабристов. - М., 1951. Т. 2.
    23. Из истории дореволюционной мысли и школы. - М., 2000г.
    24. История педагогики в России. Хрестоматия. - М., 1999.
    25. История педагогики: Уч.пособие для студентов пед.институтов / Под редакцией Шабаевой М.Ф. - М.: Просвещение.2000г.
    26. История образования и педагогики. Под редакцией А.Спивакова, М.,2005г.
    27. История России XIX век Учеб./ В.А. Георгиев, И.Д. Ерофеев. Проспект М.: 2006 г.
    28. История России: в 2 т. Т.2; с начала XIX А.Н. Сахаров, Л.Е.Морозова, М.А.Рахматулин М.:2006г., 800с.
    29. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. - М., 1999.
    30. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. - М., 1998.
    31. Кирьякова А.И. Ориентация школьников на социально значимые ценности. - Ленинград, 2002г.
    32. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование. Традиции и перспективы. - М., 1999.
    33. Короткова М.В. Домашнее воспитание в семьях столичного дворянства в первой половине ХIХ в. / М. В. Короткова // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2008.-№1. - С.14-18.
    34. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX - XX веков // Автореф. канд. пед. наук. - Волгоград, 1996.
    35. Кунц Е.В. Ментальность дворянства ХVIII- первой половины ХIХ в. / Е. В. Кунц // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2008. - №4. - С.8-12.
    36. Латышина Д.И. История педагогики. Высшее образование в Росии (X - начало XX века ) Уч.пособие.М.: «Форум», 2004г. - 584с.
    37. Лебедев П.А. Вопросы методологии истории русской и всеобщей педагогики в трудах П.Ф. Каптерева // Советская педагогика, 1983, № 3.
    38. Моряков В. В.Н.Татищев о воспитании и образовании молодых дворян (К вопросу о дворянской социализации) / В. Моряков // ВМУ.Серия 8.История. - 2004. - №4.-с.58-68.
    39. Народное образование и педагогическая мысль России XIX века. - М., 2001.
    40. Набялэк О.Э.Проблемы пореформенного дворянства в художественной литературе 1860-х гг. / О. Э. Набялэк // ВМУ.Сер.8.История. - 2008.-№1. - С.33-41.
    41. Педагогическое наследие: Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. / Сост. А.Ф. Смирнов. - М., Педагогика, 2004.
    42. Педагогика и политика в образовании России XIX - начала XX веков. - М., 1999.
    43. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. - М., 1985.
    44. Сергеенкова В.В. Правительственная политика в области начального образования в России XIX века. - М., 1999.
    45. Селиванов В.В. Предания и воспоминания. Спб.,2004г.
    46. Соловьев В.С. Философия всеединства. - М., 2001г.
    47. Соловьев Б.И.Русское дворянство и его выдающиеся представители / Б. И. Соловьев. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000 . - 320 с.
    48. Ушинский К.Д. Сочинения, АПН РСФСР. - М., 1948-1951.
    49. Циркульников А.И. Из тайных архивов русской школы. - М., 1992.
    50. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. соч. - М., 1983.
    51. Яковкина Н.И. История Русской культуры: 19 в.2-е изд., СпБ.: изд. «Лань», 2002 - 576с.
    52. Яковкина Н.И. Русское дворянство первой половины XIX века. Быт и традиции. - Спб.: Издательство «Лань», 2002. -160 с.- (Мир культуры, истории и философии).
  • 527. Исследование современных методов сказкотерапии для коррекции агрессивного поведения детей
    Дипломы Педагогика

    Имя, фамилия ребенкаВозрастПроблемаСоциальный статусПервая экспериментальная группаИлья К.6 лет 2 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстниковСемья - неполнаяЛеша К.6 лет 2 мес.Целенаправленно-враждебное поведения, прямая физическая агрессия направленная на сверстниковСемья - полнаяМиша В.7 летИмпульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстников, СДВГСемья - полнаяВика Г.6 лет 5 мес.Нормативно-инструментальное поведение, ситуативная вербальная и физическая агрессия, направленная на сверстниковСемья - полнаяКристина Ф.6 лет 2 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстников, СДВГСемья - неполнаяНаташа Е.6 лет 4 мес.Низкая самооценка, скрытая агрессия, направленная на себя, аутоагрессивное поведениеСемья - неполнаяВторая экспериментальная группа:Миша Вел.6 лет 11месИмпульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстников, СДВГСемья - полнаяВладик Ш.6 летНизкая самооценка, скрытая агрессия, направленная на себя, аутоагрессивное поведениеСемья - неполнаяСтас П.6 лет 5 мес.Целенаправленно-враждебное поведения, прямая физическая агрессия направленная на сверстниковСемья - неполнаяЛера С.6 лет 10 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстниковСемья - полнаяАлина П.6 лет 9мес.Низкая самооценка, скрытая агрессия, направленная на себя, трудности в общении со сверстниками, крайне застенчивая и неуверенная в себеСемья - полнаяВика М.6 лет 1 мес.Нормативно-инструментальное поведение, ситуативная вербальная и физическая агрессия, направленная на сверстников, прямая вербальная и физическая агрессия, направленная на матьСемья - неполнаяКонтрольная группа:Настя З.6 летНормативно-инструментальное поведение, ситуативная вербальная и физическая агрессия, направленная на сверстниковСемья - полнаяДенис Ас.6 летИмпульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстниковСемья - неполнаяОксана Г.6 лет 5 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстников, СДВГСемья - неполнаяСлава Кр.6 лет 3 мес.Целенаправленно-враждебное поведения, прямая физическая агрессия направленная на сверстниковСемья - полнаяАлена Д.5 лет 10 мес.Импульсивно-демонстративное поведение, прямая и косвенная агрессия, направленная на сверстниковСемья - полнаяСаша К.6 летНизкая самооценка, скрытая агрессия, направленная на себя, аутоагрессивное поведениеСемья - полная

  • 528. Исследование состояния травматизма у спортсменов прыгунов в воду различной квалификации
    Дипломы Педагогика

     

    1. Агаджанян Н.А., Баевский Р.М., Берсенева А.П. Учение о здоровье и проблемы адаптации. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000-204 с.
    2. Алексеева Э.Н., Мельников В.С. Самоконтроль занимающихся физическими упражнениями и спортом: Методические указания: Оренбург ГОУ ОГУ , 2003- 37 с.
    3. Андреева Н.А.., Ефимова С.П., Ефимов Л.И., Данилов К.Ю., Клинченко Б.П., Северин В.А.,Тишина Л.Н., Прыжки воду. Учебное пособие для студентов спортивных факультетов ИФК. М.: ФиС,1985.
    4. Буров Г.А., Яроцкий А.И. Прыжки в воду. Учебное пособие для тренеров и спортсменов страших разрядов. М.: ФиС, 1993.
    5. Вайнбаум Я.С. Гигиена физического воспитания. М: Просвещение, 1986.-146-163 с.
    6. Васин В.А. Прыжок. Лит. Запись А Шелухина. М.:Просвещение,2000
    7. Выдрин В.М.,Зыков Б.К., Лотоненко А.В. Физическая культура студентов вузов .учебное пособие. М.:Просвещение ,1991-195 с.
    8. Выдрин В.М. Неспециальное (непрофессиональное) физкультурноеобразование //Теория и практика физической культуры. 1995 г - №№ 5-6 .-с15.
    9. Головина Л.Л., Копылов Ю.А. Физическое воспитание учащихся общеобразовательной школы: личностный аспект //Физическая культура: Воспитание.Образование. Тренировка.-1998.-№ 2 .- с 17-20
    10. Гороховский Л.З. Подготовка прыгуна в воду .М.: Просвещение-1990
    11. Гимнастика и методика преподавания ( Под ред. В.М. Смоленского. М.: Физкультура и спорт, 1987, (раздел 16,3).
    12. Данилов К.Ю., Николаев Ю.П., Упражнения на батуде М.:ФиС,1976
    13. Жуков Е.К., Котельников Е.Г., Семенов Д.А. Биомеханика физических упражнений. Учебник для институтов физкультуры.-М.: ФиС -1993- 320 с
    14. Зациорский В.М. Физические качества спортсмена.М.: ФиС -1987
    15. Иваницкий М.Ф. Анатомия человека. Учебник для институтов физкультуры. М.: ФиС , 1993
    16. Ильинич В.И. Физическая культура студента: Учебник (Под ред. проф. В.И. Ильинича. М.: Гардарики. 1999- 448 с
    17. Комков А.Г. Социально-педагогический мониторинг-показатель физической активности, состояния здоровья и культурного развития школьников // Теория и практика физической культуры.-1998- №6-2
    18. Куколевский Г.М. Врачебный контроль за спортсменами. М.: физкультура и спорт, 1995. 240 с
    19. Курысь В.Н. Спортивная акробатика. Теория и методика обучения прыжкам на дорожке.-Ставрополь .: Ставрополье ,1994
    20. Лаптев А.П. Гигиена физкультурника. М.: Знание ,1989.- Новое в жизни ,науке и технике. Серия « Физическая культура и спорт» .-№ 1
    21. Лаптев А.П., Полиевский С.А. Гигиена массового спорта. М.: ФиС, 1990 с 61-121 .
    22. Лукьяненко В.П. Физическая культура: основы знаний: Учебное пособие. Ставрополь: Изд-во СГУ ,-2001 .
    23. Лукьяненко В.П. Состояние и перспектива совершенствования физического воспитания школьников в свете современных концептуальных подходов // Физическая культура: Воспитание. Образование. Тренировка .-1999- №№ 1-2 с 18-25.
    24. Мазуров Г.Г., Гороховский Л.З. Прыжки в воду. Учебное пособие для секций коллективов физкультуры. ФиС.2001
    25. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры (общие основы теории и методики физического воспитания; теоретико-методические аспекты спорта и профессионально-прикладных форм физической культуры ): Учеб. для ин-тов физ.культ. М.: Физкультура и спорт , 1991.-543 с ил.
    26. Олимпийская энциклопедия. Под. ред. С.П. Павлова. М.: 1980
    27. Прыжки в воду. Справочник. М.: 1980.
    28. Правила спортивных игр и состязаний. Иллюстрированный справочник. Минск,1998.
    29. Синяков А.Ф. Как избежать повреждений // Физическая культура в школе. 1989 - №11 с58-62.
    30. Синяков А.Ф. Самоконтроль физкультурника и физическая культура в школе. 1990 №12 с 60-70.
    31. Спортивная медицина: Учебник для институтов физической культуры / Под. ред. А.Г. Дембо. М .: Физкультура и спорт, 1975
    32. Физкультура и спорт, Малая энциклопедия. Пер. с нем. М.: 1982
    33. Физиология человека. Учебник для институтов физкультуры. Под ред. проф. Н.В. Зимкина. М.: Фис ,1984
    34. Хейвец Б.И. Гигиена спортивных сооружений. М.: Медицина,1987
    35. Хрущев С.В. Врачебный контроль за физическим воспитанием школьников. М..: Медицина, 1997
  • 529. Исследование социально-психологической адаптаци подростков
    Дипломы Педагогика

    Существует достаточно устоявшееся мнение, что мера социальности человека мала в момент его появления на свет и существенно возрастает в ходе его социального развития, которое протекает исключительно в социальной среде и при посредстве ее. Поэтому младенец - существо просоциальное, его социальным качествам еще предстоит развиться. Взрослый же - существо социальное, взращенный в обществе себе подобных и ставший одним из них. Свойство социальности человека остается неизменным на протяжении всей его жизни. В ходе социального развития человека изменяются формы социального взаимодействия его с обществом, возрастает мера соответствия требованиям, нормам последнего. Таким образом, социализация ребенка заключается не в увеличении меры его социальности, а в изменении форм его взаимодействия с социальным окружением и механизмов реализации этого взаимодействия. Даже период внутриутробного развития ребенка характеризуется не только биологическими, но и социальными формами взаимодействия его с матерью. Здесь имеет место не только созревание определенных структур и их исходное функционирование, но и взаимное воздействие, подстройка. На физиологическом уровне это проявляется как изменение самочувствия, перестройка работы различных функциональных систем организма матери, а на уровне психологическом как страх, ожидание перемен, радостное предвкушение, осознание ответственности и т.п. То, что зародыш реагирует на изменение функционального и эмоционального состояния матери, доказано эмпирическими наблюдениями. Более того, установлена корреляционная связь между психологическим неприятием, отторжением ребенка из-за страха беременности, неготовности к изменению своей социальной роли и связанной с нею меры ответственности, боязни физической боли и родов в целом и физическим самочувствием матери. Эта связь выражается в явлениях токсикоза. Акт рождения тоже можно рассматривать в качестве специфического совместного действия, детерминированного внутренними и внешними, средовыми факторами и связанного с сопряженными усилиями матери и ребенка. Таким образом, ребенок появляется на свет, уже будучи существом социальным. При этом под социальностью мы понимаем способность индивида вступать во взаимодействие с другими людьми, оказывать на них влияние, а также изменять себя и свое поведение в ответ на их воздействия в направлении, соответствующем их ожиданиям, т. е. проявлять качество социальной адаптивности. Как указывал немецкий философ П. Наторп, развивая идеи социальной педагогики, "человек... не вырастает в одиночестве, ... не вырастает и просто один рядом с другими, в приблизительно одинаковых условиях, но каждый под многосторонними влияниями друг друга, непрестанно реагируя на эти влияния". Появившись на свет, младенец нуждается в постоянной заботе взрослых. Это и вскармливание, и опека, и уход за ним. Без них невозможно не только психическое развитие, но и само выживание новорожденного, поскольку ребенку нужен другой человек, а не просто возможность удовлетворения своих физиологических потребностей. Другое дело, что ребенок не наделен от рождения генетическими программами, которые позволили бы ему жить и успешно развиваться в соответствии с требованиями общества. Но это не означает, что сам он не предъявляет определенных требований к малышу и не оказывает на него специфического воздействия. Зато он обладает качеством социальности, то есть способностью через взаимодействие с другими людьми осваивать и присваивать социальный опыт, руководствоваться в своем поведении не только собственными инстинктами и потребностями, но и интересами, устремлениями, ожиданиями окружающих. В ходе социального развития человека изменяются формы социального взаимодействия его с обществом, возрастает мера соответствия требованиям, нормам последнего. Но это есть лишь количественные изменения. В ходе индивидуального развития ребенка нельзя зафиксировать момент качественного изменения или скачка, означающего смену его биологического существования и переход к социальному. Этот скачок совершается не в ходе онтогенеза, а в процессе филогенеза рода человеческого.

  • 530. Исследование урока как вида управленческой деятельности администрации школы
    Дипломы Педагогика

    При директивном стиле управления к критериями качества анализа урока остаются: для учеников - полнота, глубина, систематичность, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность воспроизводимых знаний; для учителей - дидактические, академические, коммуникативные способности, конструктивные, перцептивные, экспрессивные, самообразовательные умения. Появился и новый критерий - педагогическое творчество, судить о реализации которого предлагается по показателям оригинальности, эвристичности, фантазии, активности, концентрированности, четкости, чувствительности. Эти критерии устанавливают единственную меру соответствия - количеству проявляемых признаков. О качестве содержания деятельности приходится только догадываться: что является критерием дидактических или коммуникативных способностей, на основании чего можно судить о качестве оригинальности? Наиболее содержательный критерий - глубина знаний предлагается оценивать по "совокупности осознанных учащимися связей и отношений между знаниями" (И.Я. Лернер), т.е. по количественной характеристике. Каков критерий осознанности, что является мерилом его оценки - не установлено. [13]

  • 531. Исследование условий и возможностей проведения организационно-деятельностных игр для студентов первого курса КГУ
    Дипломы Педагогика

    Пока о возникновении самостоятельной деятельности у студентов говорит рано. К тому же, конкретных методик, позволяющих установить произошедшее в студентах изменение, не существует. Судить об эффективности игры можно лишь по эмоциональным описаниям состояний студентов. Игра - это «огромный мыслительный процесс», он заставил студентов поставить перед собой очень нелёгкие задачи, искать решения, спорить, сомневаться и формировать свою точку зрения. Вот только несколько вопросов, которые волновали студентов в процессе игры: -»Как сделать так, чтобы ученик из пассивного стал активным и чем знания, добытые самим учеником, отличаются от знаний, которые даются хорошим учителем?» -»В чём состоит различие между смежными педагогическими специальностями: тьютор, организатор внеклассной работы в школе, педагог-предметник, образовательный тренер, социально-педагогический проектировщик и какие качества необходимы для будущей работы?» -»Что такое игра и каковы её правила?» Как охарактеризовала игру одна из студенток: « здесь есть над чем поразмыслить и есть, где фантазии разгуляться!» Некоторым участникам казалось, что организатор «программирует» их работу, что он всегда на шаг впереди и даже знает, что именно будет написано в их тетрадях в следующую минуту - «нелегко даётся осознание того, что тобой манипулируют!». А другие, напротив, поняли, что сами могут создавать что-то новое, разрабатывать и реализовывать проекты, что «игра помогает решать вопросы самим и приходить к собственным умозаключениям» а, главное, что у мыслящего человека в принципе не существует границ для саморазвития - «человек сам строит своё будущее». В конце игры некоторые стали понимать, что они действительно «хотят и могут что-то менять!» Результаты для всех были разными. Одним игра помогла понять, что именно интересует их в самом процессе образования - «первоочередной и главной задачей на ближайшие 3,5 года обучения в Университете я считаю развитие в себе способности мыслить и заниматься рефлексией», другие поняли, что именно можно изменить в образовательной структуре ППФ - «так как профессии «организатор» не существует, мы предлагаем утвердить её как отдельное направление на специальности «Педагогика», для этого следует добавить к федеральному компоненту такие предметы как этнопедагогика, этнопсихология, ораторское искусство и коммуникация». Третьи вообще изменили своё представление о будущей профессии - «во время игры я впервые осознал, что моё поступление на специальность «Педагогика» не было неудачей, а было случайным и очень удачным стечением обстоятельств».

  • 532. Исследование факторов эмоционального выгорания педагогов
    Дипломы Педагогика
  • 533. Исследование эффективности лекции с использованием компьютерной презентации на примере курса "Общей биологии" для студентов первого курса физического факультета
    Дипломы Педагогика

    Когнитивный стиль определяется с точки зрения того, каким образом человек понимает, запоминает, думает и решает проблемы. Физиологический стиль связан с биологическими возможностями и включает реакции на физическую среду, которая может влиять на процесс научения (например, склонность к ночным занятиям или предпочтение теплого или холодного помещения). Аффективный стиль включает такие личностные и эмоциональные особенности, как настойчивость, склонность к совместным или одиночным занятиям, а также отклонение или принятие внешнего подкрепления. Это не единственная теория стилей обучения, существует множество подходов, описанных в психологической и педагогической литературе. Одно широко распространенное определение когнитивного стиля основано на разграничении зависимость/независимость от внешней среды, или психологической дифференциации . Этот стиль обычно определяется с помощью теста на выявление скрытых фигур. Другой когнитивный стиль связан со временем формирования понятий, в нем решающей переменной является скорость реакции. Третий когнитивный стиль - стиль мышления по Грегорку. Описывая стили мышления, Грегорк выделял два параметра: конкретность-абстрактность и последовательность-случайность. В соответствии с этими бинарными противоположностями человек может обладать комбинацией четырех возможных стилей: конкретно-последовательное мышление, при котором предпочитается непосредственная работа с учебным материалом; конкретно-абстрактное мышление, при котором избирается более экспериментальный подход к занятиям; абстрактно-последовательное мышление, предполагающее склонность к работе с символами; абстрактно-случайное мышление, когда учащиеся предпочитают неупорядоченное учебное пространство и с удовольствием используют при решении задач воображение [28 ].

  • 534. Исследования индивидуально-психологических особенностей мотивации учебной деятельности младших школьников
    Дипломы Педагогика

    Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния). Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика. [3] Мотивационная составляющая личности достаточно разнообразна. Для изучения такой комплексной характеристики, как мотивация, и построения методики ее диагностики представляется важным, на наш взгляд. Мы исходим из того, что методика изучения мотивации обучения у школьников должна быть компактной и могла использоваться для диагностики.

  • 535. Исследования проявления гибкости у детей разного школьного возраста
    Дипломы Педагогика

    Поддерживающий режим воздействия на гибкость, который приходит на смену развивающему, как только достигнут необходимый уровень ее развития, и является типичным для большинства этапов физического воспитания, характеризуется в целом тем, что нагрузки, сопряженные с упражнениями в растягивании, включаются в систему занятий лишь постольку, поскольку это необходимо для предотвращения реадаптационного ухудшения гибкости и противодействия ее возрастной инволюции. В детском, юношеском и отчасти в зрелом возрасте поддерживающий режим воздействия на гибкость отличается от развивающего режима значительно меньшими величинами нагрузки. Суммарный объем ее нередко оправданно сокращают при переходе к поддерживающему режиму примерно наполовину и более. При этом упражнения в растягивании используются более рассредоточенно - как в структуре отдельных занятий, так и в недельных и других циклах занятий. Вместе с тем и при поддерживающем режиме упражнения в растягивании целесообразно включать в ежедневную гигиеническую гимнастику. По мере же того, как с возрастом увеличивается неблагоприятное влияние на гибкость инволюционных факторов, для противодействия этому приходится все значительнее увеличивать и объем, и частоту применения упражнений в растягивании. То есть со временем поддерживающий режим воздействия на гибкость как бы сближается по некоторым внешним признакам с развивающим режимом. .[6,7,10]

  • 536. Исследования творческих способностей детей младшего школьного возраста
    Дипломы Педагогика

    Неадекватные дети - настоящее наказание для учителей, поскольку большинству наших педагогов не свойственна, а поэтому непонятна, активность. Зачастую эти, по мнению «педагога», «проблемные» школьники не могут точно выполнить задание учителя, потому что оно не требует самостоятельного мышления, неинтересно тому, кто привык мыслить неординарно, начинают придумывать что-то другое, а это далеко не всегда поощряется педагогами. Поняв, что реализоваться в учебной деятельности ему не удастся, ученик начинает направлять свою активность в другое (часто негативное) русло. Отсюда и его «проблемность», которая постепенно обрастает новыми формами. От чего же зависит тот или иной уровень развития неадаптивных и адаптивных проявлений творческой активности? Обратимся к генезису способности к творчеству. Ее источником является спонтанная (ненаправленная, случайная) активность, свойственная всем детям. В зависимости от реакции родителей она может развиваться в творческую устремленность личности. Поддержка родителей положительно сказывается не становление и развитие активности ребенка, а вот запреты становятся тормозом. Запрет понимается нами не только как осознанная санкция родителей, но и неосознаваемые предписания, передаваемые в эмоциях, мимике, интонации и т.д.Например, родительское предписание «не будь ребенком» или «не делай этого» (оно может быть в вопросительной форме «что ты наделал?») блокирует неадаптивную форму активности. Вышесказанное нельзя понимать как призыв к вседозволенности. Запреты необходимы, но в оптимальном количестве. На этот счет есть рекомендация психологов: в одной трети случае нужно соглашаться с ребенком, позволив ему сделать то, что он хочет; еще в одной - настоять на своем, а в третьей - найти компромисс [26, с. 43]. Уважительное отношение к детям при демократических взаимоотношениях способствует формированию у них доброжелательности, внимательности, способности к сопереживанию, инициативности, умения предупреждать и оптимально решать конфликтные ситуации. В семьях с авторитарными отношениями родителей к детям формируется покорность, безмолвие, безынициативность, а подчас озлобленность, замкнутость, ожесточенность [17, с. 98].

  • 537. Исторические экскурсы в курсе алгебры 7 класса как средство развития познавательного интереса
    Дипломы Педагогика

     

    1. Алгебра: учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / Ш.А. Алимов, Ю.М. Колягин, Ю.В. Сидоров и др. - 10-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 207 с.
    2. Алгебра: учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / М.И. Башмаков. - М.: Просвещение, 2003. - 320 с.
    3. Алгебра: учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / Г.В. Дорофеев, С.Б. Суворова, Е.А. Бунимович и др.; под ред. Г.В. Дорофеева. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 256 с.
    4. Алгебра: учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / Ю.Н. Макарычев, Н.Г. Миндюк, К.И. Нешков, С.Б. Суворова; под ред. С.А. Теляковского. - 13-е изд. - М.: Просвещение, 2004. - 224 с.
    5. Виноградова, Л.В. Методика преподавания математики в средней школе: учеб. пособие / Л.В. Виноградова. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 252 с.
    6. Воспитание учащихся при обучении математике: Кн. для учителя: Из опыта работы / Сост. Л.Ф. Пичурин. - М.: Просвещение, 1987. - 175с.
    7. Глейзер, Г.И. История математики / Г.И. Глейзер. - М.: Просвещение, 1981. - 239с.
    8. Гнеденко, Б.В. Формирование мировоззрения учащихся в процессе обучения математике / Б.В. Гнеденко. - М.: Просвещение, 1982. - 144с.
    9. Гнеденко, Б.В. Об истории математики и ее значении для математики и др. наук: Собр. историко-математических исследований, вып. XI / Б.В. Гнеденко, И.Б. Погребысский. - М.: Физматгиз, 1958. - 460с.
    10. Заболотских, Т.А. Использование исторического материала в процессе обучения математике / Т.А. Заболотских // Начальная школа. - 1993. - №6. - С.27-28.
    11. Математика. Справочник школьника / Сост.Г.М. Якушева; Научн. ред.А.С. Барашков. - М.: Филолог. об-во "Слово", Компания "Ключ-С", АСТ. Центр гуманитар. наук при фак-те журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. - 576с.
    12. Методика и технология обучения математике. Курс лекций: пособие для вузов / под научн. ред. Н.Л. Стефановой, Н.С. Подоходовой. - М.: Дрофа, 2005. - 416 с.
    13. Минхаирова, О.И. О математическом кружке / О.И. Минхаирова // Начальная школа. - 1993. - №6. - С.38.
    14. Мордкович, А.Г. Алгебра.7 кл.: В двух частях. Ч.1: Учебник для общеобразоват. учреждений. - 9-е изд. - М.: Мнемозина, 2006. - 160 с.
    15. Оганесян, В.А. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика: Учебное пособие для студентов физ. - мат. Фак. Пед. Институтов / В.А. Оганесян, Ю. М Комягин, Г.Л. Лупанкин, В.Я. Саннинский. - 2-е изд., перераб., дополн. - М.: Просвещение, 1980. - 368с.
    16. Программы для общеобразовательных учреждений / под ред. Т.А. Бурмистрова, Т.Ю. Акимова и др. - М.: Просвещение, 1994. - 240с.
    17. Самойлик, Г.А. Использование исторического материала в обучении / Г.А. Самойлик // Математика. - 2002. - №14. - С.1-4.
    18. Степанов, В.Д. Активизация внеурочной работы по математике в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / В.Д. Степанов. - М.: Просвещение, 1991. - 80с.
    19. Чистяков, В.Д. Исторические экскурсы на уроках математики. - 2-е изд., перераб. и доп. / В.Д. Чистяков. - Минск: Народная Асвета, 1969. - 230с.
    20. Щукина, Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся на уроке / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1987. - 145с.
    21. Я познаю мир: Дет. энцикл.: Математика / Авт. - сост. А.П. Савин и др. - М.: АСТ, 1996. - 480с.
  • 538. Исторический материал на уроках математики как средство активизации познавательной деятельности учащихся
    Дипломы Педагогика

    Победа у деревни Молоди положила конец планам Крыма и Турции захватить Москву, а также отвоевать у России Казань и Астрахань и сделать их опять татарскими ханствами.

    1. В 1572 г. на охрану южной границы страны стало 20-ти тысячное российское войско. Численность большого полка составляла 0,4 от численности всего войска. Численность полка правой руки составляла 0,5 от численности большого полка. Из оставшегося числа воинов 0,25 принадлежали полку левой руки. Остальные воины находились в сторожевом и передовом полках. В сторожевом полку было воинов в 2 раза меньше, чем в передовом. Сколько воинов было в каждом полку?
    2. Численность королевской армии, осадившей Великие Луки, составляла 0,35 от численности армии, осадившей Псков. Полоцк осаждало на 20 тыс. человек меньше, чем Великие Луки. Известно, что Полоцк и Псков осаждали армии общей численностью 115 тыс. человек. Из числа воинов, которых Баторий привел под Псков, 60% было наемников. Определите численность королевской армии, пришедшей под Псков, а также число наемников в этой армии.
    3. Полоцк осаждала 15-ти тысячная армия Батория, а Великие Луки - 35-ти тысячная. Число защитников Полоцка составляло 0,4 от числа осаждавших его, а число защитников Великих Лук - 0,2 от числа атаковавших эту крепость. Определите численность гарнизонов этих двух русских крепостей.
    4. В «Дневниках» сказано, что Псков обороняли 19,5 тыс. человек. Из них 8/13 были жителями города. Остальные - военные, стрельцы и кавалеристы. Кавалеристов было на 0,5 тыс. человек больше, чем стрельцов. Вычислите состав гарнизона, оборонявшего город.
    5. В 1580 г. гарнизон крепости состоял из стрельцов, дворянской конницы и казаков. Стрельцов в Пскове было в 5 раз больше, чем казаков. Дворянской конницы - на 200 человек больше, чем стрельцов. Сколько воинов было в Псковском гарнизоне в 1580 г., если известно, что в дворянской коннице служило на 2200 человек больше, чем в казачьем отряде?
    6. 3 ядра псковских пушек имели общую массу 160 фунтов. Причем масса меньшего из этих ядер составляла 0,25 от массы всех трех ядер. Масса наибольшего ядра составляла 7/12 от массы остальных двух ядер. Вычислите массу каждого ядра.
    7. На трех турах находилось 20 осадных орудий. 0,4 из них обстреливали Свиную башню, остальные - Покровскую. Причем число орудий, обстреливавших ее из - за реки, составляло 1/3 всех орудий, обстреливавших эту башню. Сколько орудий обстреливало каждую башню из каждого названного тура?
    8. Один недостроенный поляками подземный ход составлял 0,5 от числа подземных ходов, взорванных русской армией. Число взорванных и недостроенных подземных ходов составляло 0,5 от самопроизвольно обвалившихся. Сколько подземных ходов строило войско Батория?
    9. Русские войска за 5 месяцев осады совершили 46 крупных вылазок из Пскова. Число больших штурмов, предпринятых королевской ратью, составляет 31/46 от числа вылазок русской армии. Сколько больших штурмов совершило войско Батория?
    10. Королевская рать совершила 31 большой штурм Пскова, что составляет 31/231 от общего числа штурмов крепости, осуществленных войсками Батория за 5 месяцев осады. Сколько раз королевская рать штурмовала Псков?
  • 539. История развития системы среднего проффесионального образования на примере техникума
    Дипломы Педагогика

    1. Анна Батищева «Город готовит новых профессионалов», // Донская правда № 15/334 13 апреля 1995
    2. Вероника Воропаева «Образование со "знаком качества"», // Волгодонская неделя, № 26(259), 1997
    3. Гершунский Б.С., Философия образования. М., 1998
    4. Долин И. «Определены лучшие. Испытания на профессионализм прошли успешно» // Вечерний Волгодонск, № 76, 1992
    5. Елена Иванникова, Профобразование требует профессионалов. // Вечерний Волгодонск, №41 (453), 2001
    6. Ермоленко В.А. Основные тенденции развития базового профессионального образования. М. Педагогика, 1995
    7. Ирина Южакова Дать образование - обязанность взрослых», // Волгодонская правда № 528, 12.04. 1991
    8. История педагогики. Часть 1 / Под ред. Пискунова А.И. - М.: ТЦ СФЕРА, 1998.
    9. История педагогики. Часть 2 / Под ред. Пискунова А.И. - М.: ТЦ СФЕРА, 1998
    10. Кирсанова М. Итоги конкурсов профессионального мастерства, // Вечерний Волгодонск, 1991
    11. Корчагин Е.А. Профессиональная деятельность - основа разработки образовательного стандарта по специальности // Профессиональное образование №4, 2002
    12. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Автореф. дис. д-ра пед наук. - М., 1997. - С. 3.
    13. Ломакина Т.Ю. Диверсификация как общепедагогический принцип развития системы непрерывного профессионального образования. М., 1995
    14. Ломакина Татьяна Юрьевна, Платонова Татьяна Ивановна, Интегративная система непрерывного профессионального образования. М. 1998
    15. Модернизация начального профессионального образования. Состояние и проблемы системы начального профессионального образования Российской Федерации. // Профессиональное образование № 8, 2002
    16. Мухаметзянова Г.В., Посталюк Н.Ю. Инновации в области среднего профессионального образования: региональный подход // Магистр. - 1997. - СВ. - С. 3.
    17. Непрерывное образование как фактор устойчивого развития образовательных учреждений: Пособие для работников образования. Серия: Механизмы устойчивого развития образовательных учреждений в современных условиях. - Вып.1. / Кол.авторов.Под ред В.А. Ермоленко.- М.: ИТОП РАО, 2000.
    18. Нина Приходько, «Лицей № 105 справляет двадцатилетний юбилей», Вечерний Волгодонск № 38/437 от 20.11.01
    19. Новиков А.М. Профессиональное образование России / Перспективы развития. - М.: ИЦПНПО РАО, 1997.- С. 38-39.
    20. Огородникова Е.И., Критерии перехода образовательных учреждений на новые формы обучения. М.: Педагогика, 1997
    21. Отчет Международной комиссии ЮНЕСКО по развитию образования - Париж: ЮНЕСКО, 1972.- С. 253.
    22. Пошконяк Н.М. Образование: традиция и нововведения в условиях социальных изменений // инновации и традиции в образовании: Сб. Рос. - Югосл.конф. 23-25 сент. 1995 г. Элатибор, Югославия / Под ред. Бошко М. Влаховича. Белград: Ассоц. учит. фак-тов Сербии, 1996. - С.10, 11.
    23. Практикум по педагогической технологии /Щуркова Н.Е. М.Лед, об-во России. 1998
    24. Преемственность обучения в общеобр. и проф. школе / Батаршев А.В. Санкт-Петербург. 1996
    25. Профессиональные училища и профессиональные лицеи Ростовской области // Абитуриент - 2002
    26. Система профессионального образования в Российской Федерации: Национальный доклад. - М.: Национальная Обсерватория профессионального образования, 1998. - С. 7.
    27. Славный город Волгодонск. Ростов на Дону, 1989
    28. Черноглазкин С.Ю. Управление нновационной деятельностью
      в профессионально-образовательном учреждении., СПб, 1998
    29. Южакова И. «Обучая воспитываем» // Донская Правда., № 11/ 316, 2000
    30. Южакова И. «Педагогам пообещали лучшую жизнь» // Донская Правда № 6/273, 1999 г.
  • 540. История становления и развития дошкольных учреждений для детей с нарушением слуха в Красноярском крае
    Дипломы Педагогика

    В нашей стране проблема изучения возможностей воспитания глухих и слабослышащих дошкольников в массовых детских садах и школах получила развитие благодаря исследованиям Э.И. Леонгард, развернутым в 60-е гг. По ее мнению, посещение глухим ребенком массового детского сада возможно при условии систематических занятий родителей, хорошего протезирования детей слуховыми аппаратами, наличия у них устной речи. Цель посещения массового детского сада автор видит в пребывании глухого ребенка в нормальной речевой среде, общении с говорящими детьми. Настаивая на необходимости раннего всестороннего воспитания и обучения детей в семье, обеспечивающего высокий уровень общего и речевого развития глухих и слабослышащих, Э.И. Леонгард считает, что «обучение в массовой школе не является самоцелью», оно становится «следствием нормализации жизни детей в семье и в детском саду». Воспитание в массовом детском саду и обучение в массовой школе детей с нарушенным слухом должны обеспечиваться в результате высокого уровня общего развития и речевой подготовки детей, активного участия родителей в процессе нормализации их жизни. Интеграция ребенка со сниженным слухом в массовое дошкольное учреждение невозможна без активного участия родителей. Им принадлежит ведущая роль в организации ежедневных занятий дома, постоянная работа по развитию речевого общения в быту, контроль за усвоением программного материала в детском саду. Как правило, родители проводят общеразвивающую и коррекционную работу в семье по заданиям сурдопедагога. Само по себе посещение массового детского сада не может обеспечить все направления работы, в которой нуждается глухой или слабослышащий ребенок. Поэтому, как правило, родители проводят с детьми занятия в вечерний период времени, увеличивают их число в выходные дни. Эти занятия включают работу по развитию устной и письменной речи, развитию слухового восприятия, ознакомлению с окружающим миром, развитию познавательной деятельности и др.