Психология

1961. Использование шпаргалок
Вопросы пополнение в коллекции 12.01.2009

Таким образом, когда вы наглым образом “скатываете” на глазах у всей группы кроме препода вам даже не нужно головой сильно вертеть обращая на себя внимание, у вас рядом и текст и шпора, главное это спокойствие. Можно изредка поднять голову к верху и задуматься, или в окошко посмотреть (естественно это делается, когда наступают особо опасные минуты подходит препод на расстояние ближе чем метра 4-6 (в зависимости от аудитории). Или он стоит сзади не далеко от вас. Кстати нахождение препода позади очень сильно комплексует главное это не вертеть головой, лучше тихо спросить у кого-нибудь о его местонахождении, обычно когда так получается (плохо если он еще сядет сзади недалеко от вас), я отвечаю на вопрос который немного знаю (лекции для шпор набирались, значит представление о кое-каких вещах имеются), или в конце концов можно проявить свою фантазию, говоря об абстрактных вещах, в общих чертах (в случае если предмет гуманитарный), полностью ничего не знать конечно бывает но редко придется ждать, либо как-то списывать, я стараюсь не рисковать. Использованную шпору лучше сразу спрятать у себя, чтобы в конце занятия не пришлось лихорадочно ее искать заинтриговав при этом окружающих, тем более, что чем меньше людей в аудитории, тем больше внимания на вас. Вопрос о местонахождении списывающего чрезвычайно важен, от этого зависит 70% успеха (по моему мнению). Садится в аудитории в самом конце я бы не советовал, т.к. естественно туда обращены все взоры преподов и им подобным, наилучшим местом будет крайний ряд, крайнее место почти по середине, ближе к концу.
1962. Испытание счастьем
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

С научной точки зрения феномен счастья базируется, прежде всего, на сильных положительных эмоциях, приподнятом настроении, радости и ощущениях удовольствия. Кроме того, физиологический роцесс наслаждения счастьем включает участие интеллектуальной сферы - так называемая "когнитивная составляющая", которая обеспечивает осознанное понимание, адекватную трактовку и самоконтролируемую оценку (с участием сферы мышления) факторов и причин, лежащих в основе "упоительного счастья" и нагрянувшей полосы позитивных эмоций. И, наконец, состояние счастья индуцирует индивидуума на соответствующий поведенческий фон: внешне он не бывает озабоченным и угрюмым, всегда радостный, улыбчивый, повышенно подвижен, нередко беспечен. Большинство людей на приливы и эпизоды счастья реагирует адекватными эмоциями физиологической интенсивности, сдержанными поступками, сохранным критическим и осторожным осознанием счастья как явления зыбкого, хрустально хрупкого, преходящего, не вечного. Счастье при этом выступает как кратковременная благотворная награда ("позитивное подкрепление"), передышка и как стимул для дальнейшей энергичной, целеустремленной и продуктивной деятельности с целью покорения новых (очередных) жизненных высот. Не случайно одной из прекрасных черт характера человека психологи считают умение периодически быть недовольным собой.
1963. Исследование cвязи типа высшей нервной деятельности и свойств темперамента
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Начиная с середины XVIII века, развивались теории темперамента, связанные с некоторыми свойствами нервной системы. Так, Альбрехт Галлер, основоположник экспериментальной физиологии, который ввел важные для психологии понятия возбудимости и чувствительности, утверждал, что основными факторами различий по темпераменту являются сила и возбудимость самих кровеносных сосудов, через которые проходит кровь. Эту идею воспринял ученик А.Галлера, Г.Врисберг, который связывал темперамент непосредственно с особенностями нервной системы. Так, он считал, что в основе холерического сангвинического темперамента лежит крупный мозг, «сильные и толстые нервы» и высокая возбудимость органов чувств. Идея связи особенностей темперамента с определенными анатомическими и физиологическими характеристиками нервной системы в различных формах проявляется в учениях многих философов и врачей XVIII и XIX вв. Мысль о существовании такой связи была высказана И.П. Павловым, который предполагал, что крайним человеческим типам «мыслителям» и «художникам» - должны соответствовать и противоположные типы темпераментов меланхолики и холерики. Он установил и экспериментально доказал, что физиологической основой темперамента является сочетание свойств нервных процессов. Б.М. Теплов, отвергая Павловскую схему «четырех классических темпераментов», предлагал рассматривать все сочетания свойств нервной системы как самостоятельные типы, поставив в качестве специальной задачи вопрос о критериях, на основании которых могут выделяться из них «основные типы» (1985г.)
1964. Исследование агрессивности, тревожности и акцентуаций характера подростков во взаимоотношениях со сверстниками
Курсовой проект пополнение в коллекции 28.07.2012
ВОПРОСЫ:
1. Является ли ваше настроение в общем веселым и беззаботным?
2. Восприимчивы ли вы к обидам?
3. Случалось ли вам иногда быстро заплакать?
4. Всегда ли вы считаете себя правым в том деле, которое делаете, и вы не успокоитесь, пока не убедитесь в этом?
5. Считаете ли вы себя более смелым, чем в детском возрасте?
6. Может ли ваше настроение меняться от глубокой радости до глубокой печали?
7. Находитесь ли вы в компании в центре внимания?
8. Бывают ли у вас дни, когда вы без достаточных оснований находитесь в угрюмом и раздражительном настроении и ни с кем не хотите разговаривать?
9. Серьезный ли вы человек?
10. Можете ли вы сильно воодушевиться?
11. Предприимчивы ли вы?
12. Быстро ли забываете, если кто-то вас обидит?
13. Мягкосердечный ли вы человек?
14. Пытаетесь ли вы проверить после того, как опустили письмо в ящик, не осталось ли оно висеть в прорези?
15. Всегда ли вы стараетесь быть добросовестным в работе?
16. Испытывали ли вы в детстве страх перед грозой или собаками?
17. Считаете ли вы других людей недостаточно требовательными друг к другу?
18. Сильно ли зависит ваше настроение от жизненных событий и переживаний?
19. Всегда ли вы прямодушны со своими знакомыми?
20. Часто ли ваше настроение бывает подавленным?
21. Был ли у вас раньше истерический припадок или истощение нервной системы?
22. Склонны ли вы к состояниям внутреннего беспокойства или страстного стремления?
23. Трудно ли вам длительное время просидеть на стуле?
24. Боретесь ли вы за свои интересы, если кто-то поступает с вами несправедливо?
25. Смогли бы вы убить человека?
26. Сильно ли вам мешает косо висящая гардина или неровно настланная скатерть, настолько, что вам хочется устранить эти недостатки?
27. Испытывали ли вы в детстве страх, когда оставались одни дома?
28. Часто ли у вас без причины меняется настроение?
29. Всегда ли вы старательно вы относитесь к своей деятельности?
30. Быстро ли вы можете разгневаться?
31. Можете ли вы быть бесшабашно веселым?
32. Можете ли вы иногда целиком проникнуться чувством радости?
33. Подходите ли вы для проведения увеселительных мероприятий?
34. Высказываете ли вы обычно людям свое откровенное мнение по тому или иному вопросу?
35. Влияет ли на вас вид крови?
36. Охотно ли вы занимаетесь деятельностью, связанной с большой ответственностью?
37. Склонны ли вы вступиться за человека, с которым поступили несправедливо?
38. Трудно ли вам входить в темный подвал?
39. Выполняете ли вы кропотливую черную работу так же медленно и тщательно, как и любимое дело?
40. Являетесь ли вы общительным человеком?
41. Охотно ли вы декламировали стихи в школе?
42. Убегали ли вы ребенком из дома?
43. Тяжело ли вы воспринимаете жизнь?
44. Бывали ли у вас конфликты и неприятности, которые так изматывали нервы, что вы не выходили на работу?
45. Можно ли сказать, что вы при неудачах не теряете чувство юмора?
46. Сделаете ли вы первым шаг к примирению, если кто-то вас оскорбит?
47. Любите ли вы животных?
48. Уйдете ли вы из дома или с работы, если у вас там что-то не в порядке?
49. Мучают ли вас неопределенные мысли, что с вами или с вашими родственниками случится какое-нибудь несчастье?
50. Считаете ли вы, что настроение зависит от погоды?
51. Затрудняет ли вас выступать на сцене перед большим количеством народа?
52. Можете шли вы выйти из себя и дать волю рукам, если вас кто-то умышленно грубо рассердит?
53. Много ли вы общаетесь?
54. Если вы будете чем-либо разочарованы, придете ли вы в отчаяние?
55. Нравится ли Вам работа организаторского характера?
56. Упорно ли вы стремитесь к своей цели, даже если на пути встречается много препятствий?
57. Может ли вас так захватить кинофильм, что слезы выступят на глазах?
58. Трудно ли вам будет заснуть, если вы целый день размышляли над своим будущим или какой-нибудь проблемой?
59. Приходилось ли вам в школьные годы пользоваться подсказками или списывать у товарищей домашнее задание?
60. Трудно ли вам пойти ночью на кладбище?
61. Следите ли вы с большим вниманием, чтобы каждая вещь в доме лежала на своем месте?
62. Приходилось ли вам лечь спать в хорошем настроении,, а проснуться в удрученном и несколько часов оставаться в нем?
63. Можете ли вы с легкостью приспособиться к новой ситуации?
64. Есть ли у вас предрасположенность к головной боли?
65. Часто ли вы смеетесь?
66. Можете ли вы быть приветливыми с людьми, не открывая своего истинного отношения к ним?
67. Можно ли вас назвать оживленным и бойким человеком?
68. Сильно ли вы страдаете из-за несправедливости?
69. Можно ли вас назвать страстным любителем природы?
70. Есть ли у вас привычка проверять перед сном или перед тем, как уйти, выключен ли газ и свет, закрыта ли дверь?
71. Пугливы ли вы?
72. Бывает ли, что вы чувствуете себя на седьмом небе, хотя объективных причин для этого нет?
73. Охотно ли вы участвовали в юности в кружках худ. самодеятельности, в театральном кружке?
74. Тянет ли вас иногда смотреть вдаль?
75. Смотрите ли вы на будущее пессимистически?
76. Может ли ваше настроение измениться от высочайшей радости до глубокой тоски за короткий период времени?
77. Легко ли поднимается ваше настроение в дружеской компании?
78. Переносите ли вы злость длительное время?
79. Сильно ли вы переживаете, если горе случилось у другого человека?
80. Была ли у вас в школе привычка переписывать лист в тетради, если вы поставили на него кляксу?
81. Можно ли сказать, что вы больше недоверчивы и осторожны, нежели доверчивы?
82. Часто ли вы видите страшные сны?
83. Возникала ли у вас мысль против воли броситься из окна под приближающийся поезд?
84. Становитесь ли вы радостным в веселом окружении?
85. Легко ли вы можете отвлечься от обременительных вопросов и не думать о них?
86. Трудно ли вам сдержать себя, если вы разозлились?
87. Предпочитаете ли вы молчать (да), или вы словоохотливы (нет)?
88. Могли бы вы, если пришлось бы участвовать в театральном представлении, с полным проникновением и перевоплощением войти в роль и забыть о себе?
1965. Исследование атрибуции жизненных событий в младшем подростковом возрасте
Дипломная работа пополнение в коллекции 26.08.2011
1. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: СМЫСЛ, 1993.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. Детская психология/ под ред. Д.Б. Эльконина - М.: Педагогика, 1984.
4. Ермолова Т.В., И.С. Комогорцева. Временной аспект образа себя у старших дошкольников// Вопросы психологии, 1995, №2.
5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Изд-во Питер, 2000.
6. Кле М. Психология подростка. М., 1991.
7. Кон И.С. Открытие Я. М., Политиздат, 1978.
8. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.
9. Кондаков И. М., Нилопец М. Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля// Психологический журнал 1995. №1.
10. Кондаков И.М. Опросник для диагностики устойчивых форм Я-внимания // Журнал практического психолога, N 4, 1997.
11. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001.
12. Курышева О.В. Динамика образа взрослости младших подростков и особенности детско-родительских взаимоотношений// Журнал практического психолога, 2000, №7.
13. Леонтьев Д.А. Психология свободы// Психологический журнал, том 21, №1, 2000.
14. Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд., перераб. и доп. - СПб: Питер, 2002.
15. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: ЛГУ, 1983.
16. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр Академия, 2002.
17. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.
18. Общая психодиагностика (Учебное пособие). Под ред. Бодолева А.А., Столина В.В. Изд-во Московского Унив-та, 1987.
19. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб: Питер, 2000.
20. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии, 1996, №1.
21. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр. Академия, 2000.
22. Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский дом БАХРАМ-М, 2000.
23. Фрейджер Р., Фрейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.
24. Хасан Б.И., Бреслав Г.М. Пол и образование. Анализ конфликтов половозрастной идентификации: Краснояр. гос. ун-т. Красноярс, 1996г.
25. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: т.1,2. М.: Педагогика, 1986.
26. Хъел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер Ком, 1999.
27. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: ничья земля в возрастной психологии// Вопросы психологии, 1998, №3.
28. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. - Москва-Рига, 1995.
29. Цукерман Г.А. Социально-психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста// по материалам интернета
30. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.
1966. Исследование взаимоотношений старшеклассников и родителей
Дипломная работа пополнение в коллекции 06.07.2011

Существует несколько психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей. Во-первых, подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становиться для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они. В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества. Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины. Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на другом - далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором - строгость И наказание. Множество исследований доказывают преимущества первого подхода. Ребенок, лишенный сильных и недвусмысленных доказательств родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружественные отношения с другими людьми и устойчивый положительный образ 'Я'. Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывает неосознанную взаимную враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и скрытно. Очень плохо, когда подростку не хватает родительской любви, потому что ему необходимо знать, что его любят и принимают таким, какие он есть, что он кому-то небезразличен. Именно семья может создать для подростка атмосферу душевного комфорта, помочь ему почувствовать свою защищенность и уверенность в себе. Если у подростка нет неоспоримых доказательств этой любви, то он перестает стремиться быть лучше и в результате становится неспособным выявить лучшие свои качества. Именно осознание своей ценности помогает ему психологически развиваться. В основе прочных взаимоотношений с ребенком лежит безусловная любовь, не зависящая от качеств и особенностей ребенка. Только такая любовь способна помешать развитию у подростка обидчивости, оградить от ощущения собственной ненужности и неполноценности. Потребность в любви удовлетворяется, когда родители сообщают ребенку, что он им дорог, нужен, важен. Такие сообщения могут содержаться в приветливых взглядах, объятьях, ласковых прикосновениях. Но это не значит, что родителям всегда должно нравиться поведение детей, что они не могу выражать свое недовольство поступками детей. Можно выражать недовольство только отдельными поступками детей, а не ребенком в целом. Однако, недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастет в неприятие. Сообщать ребенку о чувствах, испытываемых родителями, можно по-разному. Часто родители используют неэффективный метод. Гнев, раздражение, ярость - плохие советчики. Поддавшись их влиянию, родители повышают голос, требуют немедленного послушания, грозят наказанием. Делают это они с благим намерением - изменить в лучшую сторону нежелательное поведение, однако, все безрезультатно. Что же лежит в основе возникающего отчуждения? Во-первых, реально существующее изменение позиций в отношениях с подросшими детьми. Но, во- вторых, что гораздо важнее, неумение взрослых учесть эти изменения и нежелание сделать свои взаимоотношения с юношами и девушками, отвечающими этим изменениям. Слепое и безрассудное стремление опираться на формальную власть, авторитарность и принуждение; пренебрежение равноправным характером взаимоотношений с юностью; отказ от создания благоприятного морально-психологического климата. Все то, что крайне пагубно скажется и на воспитании подростков, и на взаимоотношениях родителей с ними. В соответствии с первой из них родители окончательно убеждают себя в том, что власть над детьми дана "от бога" и начинают деспотически навязывать юности свои мнения, суждения, оценки и решения. Позиция эта чревата серьезными последствиями. Встретив сопротивление со стороны взрослых детей, родители могут прийти к убеждению, что юношеский стиль жизни безнравствен и злонамерен, и в своих попытках исправить дело дойдут до того, чтобы жестко определить стиль одежды, обуви, фасон прически и нормы поведения, "пристойные" для юношеского возраста. Вторая крайность состоит в том, что родители начинают попросту побаиваться быстро взрослеющих и стремительно умнеющих детей и постепенно капитулируют перед ними; стремятся "не отстать от молодежи"; боятся получить от нее упрек в консерватизме и обретают в награду (в лучшем случае) снисходительную улыбку нового поколения. Обе позиции чреваты нарушением нормальных взаимоотношений (озлобленностью и неприятием старших в первом случае; скептически снисходительным, а то и презрительным отношением к ним во втором) между поколениями, а заодно и потерей взрослой стороной авторитета в глазах юности. Кроме того, это самое нарушение взаимоотношений неизбежно выльется в серьезнейшие дефекты воспитания семьянина.
1967. Исследование взаимосвязи внимания и психологической готовности детей к обучению в школе
Дипломная работа пополнение в коллекции 04.04.2012

УчащиесяПродуктивность вниманияУстойчивость вниманияколичественная оценкакачественная оценкаколичественная оценкакачественная оценкаТатьяна К.7средняя5средняяОлег М.9высокая10очень высокаяИван Т.9высокая8высокаяЕкатерина К.8высокая9высокаяАлександр К.7средняя8высокаяИрина Г.4средняя3низкаяОльга М.7средняя6средняяТатьяна А.4средняя8высокаяИгорь С.3низкая3низкаяЮрий К.7средняя8высокаяНаталья В.6средняя9высокаяГалина Н.4средняя2низкаяДарья М.9высокая8высокаяКира П.5средняя9высокаяМария В.7средняя5средняяАндрей Л.7средняя6средняяСергей Р.3низкая2низкаяПетр Ш.2низкая1очень низкаяРоман Ш.4средняя3низкаяЕлена Б.5средняя6средняяНаталья Х.7средняя8высокаяВиктор Н.8высокая9высокаяПавел С.9высокая10очень высокаяСергей У.9высокая8высокаяАлла П.6средняя9высокаяДмитрий М.4средняя3низкаяЕвгений М.3низкая4средняяСветлана Р.5средняя5средняяСергей Ч.4средняя4средняяВладимир Е.5средняя4СредняяСреднегрупповой количественный показатель продуктивности внимания - 6,7. Очень высокий результат был показан 12 учащимися (6,6% от общего количества испытуемых), высокий результат - 12 учащимися (40%), средний результат - 9 учащимися (30%), низкий результат - 6 учащимися (20%), очень низкий результат - 1 учащимся ( 3%). Большинство учащихся (40%) показали высокий результат.Среднегрупповой количественный показатель устойчивости- 6,1. Высокий результат был достигнут 7 учащимися (23,3% от общего количества учащихся), средний - 19 учащимися (63,3%), низкий же результат показали 4 учащихся (13,3%). Большинство учащихся (63,3%) показали средний результат.
1968. Исследование взаимосвязи коммуникативных особенностей и типов темперамента подростков
Курсовой проект пополнение в коллекции 11.11.2010
1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст]/ Б.Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001. (Серия «Мастера психологии») 288 с.
2. Андреева, Г.М. Взаимосвязь общения и деятельности II Общение и оптимизация совместной деятельности [Текст]/ Г.М. Андреева, Я. Яноушек. - М.: МГУ, 2007. 238 с.
3. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст]/ Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2008. - 363 с.
4. Андреева, Г.М. Принцип деятельности и исследование общения II Общение и деятельность [Текст]/ Г.М. Андреева. - Прага, 1996. 376 с.
5. Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст]/ А.Г. Асмолов. - М., 2007. 367 с.
6. Ахвердова, О.А. Дифференциальная психология: теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности [Текст]: учеб. Пособие / О.А. Ахвердова, Н.Н. Волоскова, Т.В. Белых. СПб.: Речь, 2004. 168 с.
7. Батаршев, А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности [Текст]/ А.В. Батаршев. М.: ВЛАДОС, 2001. 176 с.
8. Бодалев, А. А. Личность и общение [Текст]: А.А. Бодалев. - М., 1995. - 412с.
9. Большой психологический словарь [Текст]: Сост. и общ. ред. В.Мещеряков, В.Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 2004г. 672 с.
10. Василенко, Л.Д. О взаимодействии ортогональных симптомокомплексов при характеристике типа темперамента // Проблемы экспериментальной психологии личности [Текст]: Под ред. В.С. Мерлина. Пермь, 1977. 296 с.
11. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения [Текст]: Кн. для учителя и родителей/ А.Б. Добрович. - М.: Просвещение, 1987. 413 с.
12. Егидес, А.П. Психологическая концепция конфликтного общения // Психологический журнал [Текст]: А.П. Егидес. 1984. Т.5. - №5. 227 с.
13. Жуков, Ю.М. Проблемы измерения точности межличностного восприятия // Вестник Московского университета [Текст]: Ю.М. Жуков. - Психология. 1992, - 213 с.
14. Ильина, А. И. Общительность и темперамент школьников [Текст]: / А.И. Ильина. - Пермь, 1986. - 120 с.
15. Крылов, А.А. Психология [Текст]: учеб. / А.А. Крылов, В.М. Аллахвердов. М.: Проспект, 2001. - 506 с.
16. Крупнов, А.И. Психологические проявления и структура темперамента [Текст]: учеб. пособие. М.: изд. РУДН, 1992. 80 с.
17. Кулагина, И.Ю., Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст]: учеб. пособ. для студ. высш. учебн. завед. / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт - М», 2001. 464 с.
18. Лавриненко, В.Н. Социальная психология и этика делового общения [Текст]: учебно-методическое пособие / В.Н. Лавриненко. М., - Омск: Издательство НОУ ВПО «Омский гуманитарный институт», 2007. - 268с.
19. Лейтес, Н. С. Опыт психологической характеристики темпераментов. Типологические особенности высшей нервной деятельности человека [Текст] / Н.С. Лейтес, т. 1. Под ред. Б. М. Теплова. - М., 1956. - 385 с.
20. Леонтьев, А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии [Текст]/ А.А. Леонтьев. - М., 1975. 438 с.
21. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение [Текст]/ А.А. Леонтьев. - М., 1999. 407 с.
22. Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст]/ А.А. Леонтьев. 3-е изд. - М.: Смысл, 1999. 365 с.
23. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения [Текст]/ Б.Ф. Ломов. - М., 1976. 475 с.
24. Москалюк, В.Ю. Темпераментальные факторы выбора профессии [Текст]: автореферат / В.Ю. Москалюк. - М., 1999. 183 с.
25. Небылицын, В.Д. Жизнь и научное творчество [Текст] / В.Д. Небылицын. М.: научно издательский центр «Ладомир», 1996. 384 с.
26. Немов, Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей [Текст]: пособие для уч-ся / Р.С. Немов М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 320 с.
27. Немов, Р.С. Психология [Текст] / Р.С. Немов. В 3 кн. М., - Кн. 1. 2001. 688 с.
28. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения [Текст]/ Н.Н. Обозов. - Л., 1979. 429с.
29. Общая психология [Текст]: сборник текстов. Вып. 2. Субъект деятельности / Под ред. В.В. Петухова. М.: МГУ, 2000. 279 с.
30. Общая психология / Состав. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998. 320 с.
31. Овчинников, Б.В Типы темперамента в практической психологии [Текст] / Б.В. Овчинников, И.М. Владимирова, К.В. Павлов СПб. 2003. 288 с.
32. Основы андрогогики [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2003. 240 с.
33. Основы теории коммуникации [Текст]: Учебник / Под. ред. проф. О-75 М.А. Василика. М.: Гардарики, 2003, - 615 с.
34. Панферов, В.Н. Психология общения // Вопросы философии [Текст]/ В.Н. Панферов. М., 1971. 430 с.
35. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг [Текст] / Л.А. Петровская. - М., 1989. 451 с.
36. Петрунек, В. П. Нелегкий шаг к юности [Текст] / В.П. Петрунек. - М.: Педагогика, 1984. 300 с.
37. Прихожан, А. М. Подросток в учебнике и в жизни [Текст] / А.М., Прихожан, А.В. Толстых. - М.: Знание, 1997. 541 с.
38. Психология делового общения [Текст]: учебн. пособие / И.И. Аминов. 4-е изд., стер. Москва: Омега Л. 2007. 304 с.
39. Психология индивидуальных различий [Текст] / Под ред. Ю.Б. Гиппнрейтера, В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. 776 с.
40. Психология и этика делового общения [Текст]: Учебник для вузов / П86 под ред. проф. В.Н. Лавриенко. 3-е изд., перераб. и доп. М.: ЮНИТИ ДАНА, 2001. 326 с.
41. Психология подростка [Текст] : Хрестоматия. сост. Ю.И. Фролов - М.: Российское педагогическое агенство,1997. 402 с.
42. Рогов, Е.И. Психология общения [Текст] / Е.И. Рогов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС .: ил. (Азбука психологии). 2001. 336 с.
43. Рубинштейн, С.Л. Типы темперамента в практической психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн, Б.В. Овчинников, И.М. Владимирова, К.В. Павлов. СПб. 2003. 288 с
44. Симонов, П.В. Темперамент. Характер. Личность [Текст] / П.В. Симонов, П.М. Ершов. - Изд. М.: «Наука», 2002. 160 с.
45. Соловьева, О.В. Обратная связь в межличностном общении [Текст] / О.В. Соловьева. - М., 1992. 405 с.
46. Стефаненко, Т.Г. Социальные стереотипы и межличностные отношения. Общение и оптимизация совместной деятельности [Текст] / Т.Г. Стефаненко. - М., 1992. 497 с.
47. Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст]: учебное пособие. Л.Д. Столяренко. - 11-е изд. - Ростов на Дону: Феникс, 2004. 672 с.
48. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии [Текст] / Я. Стреляу. М.: «Прогресс», 1982. 230 с.
49. Таланов, В.Л. Справочник практического психолога [Текст] / В.Л. Таланов, И.Г. Малкина-Пых. СПб.: Сова, М.:ЭКСМО, 2002. 928 с.
50. Теории личности [Текст] / Л. Хьелл [и др.]. 3-е изд. СПб.: Питер, 2003. 608 с.
51. Толстых, А. В. Подросток в неформальной группе [Текст]/ А.В. Толстых. - М.: Знание,1991. 294 с.
52. Холл, К. Теории личности [Текст] / К. Холл, Г. Линдсей; пер. с англ. И. Б. Гриншпун. М.: Психотерапия, 2008. 672 с.
53. Чернышева М. А. Культура общения [Текст] / М.А. Чернышева. - Л.: Знание, 1983. 301 с.
1969. Исследование взаимосвязи между уровнем невротизации, психопатизации и акцентуациями характера
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Методика УНП состоит из 90 вопросов, на которые испытуемый отвечает по принципу “согласен - не согласен”. Обработка полученных результатов проводится с помощью ключей с учетом пола испытуемого. Алгебраическая сумма положительных и отрицательных ответов по шкале невротизации и психопатизации соответственно является итоговым показателем уровня невротизации и психопатизации. Отрицательная величина коэффициента свидетельствует за патологию, а положительная против. Оценки не выходящие за пределы + 10 по шкале невротизации и +5 по шкале психопатизации попадают в зону неопределенного диагноза. Если оценка выходит за эти пределы, то может быть принято соответствующее диагностическое решение. При этом, чем больше абсолютное значение итоговой оценки, тем дальше данный испытуемый находится от границ, разделяющих дифференцируемые группы.
1970. Исследование взаимосвязи социального капитала и экономико-психологических характеристик
Информация пополнение в коллекции 16.12.2009

№Анализируемая зависимостьRR квадратЗнч. Уравнение регрессии1Простой линейный регрессионный анализ зависимости субъективной оценки степени значимости денег от социального капитала международных организаций0,2600,0680,0472Простой линейный регрессионный анализ зависимости деловой активности от социального капитала армии0,2890,0830,0273Простой линейный регрессионный анализ зависимости степени желания быть собственником от социального капитала СМИ0,3280,1070,0114Простой линейный регрессионный анализ зависимости субъективной оценки респондентом оптимального экономического риска от социального капитала органов правосудия0,2850,0810,0285Простой линейный регрессионный анализ зависимости отношения личности к социально-экономическим условиям жизнедеятельности в стране от социального капитала коллег0,2850,0810,0296Простой линейный регрессионный анализ зависимости отношения личности к социально-экономическим условиям жизнедеятельности в городе от социального капитала коллег0,3020,0910,0207Простой линейный регрессионный анализ зависимости отношения личности к социально-экономическим условиям жизнедеятельности в городе от социального капитала непосредственного руководства.0,4110,1690,0018Простой линейный регрессионный анализ зависимости отношения личности к социально-экономическим условиям жизнедеятельности от социального капитала коллег0,3010,0900,0219Простой линейный регрессионный анализ зависимости отношения личности к социально-экономическим условиям жизнедеятельности от социального капитала образовательных учреждений0,2970,0880,02310Простой линейный регрессионный анализ зависимости социальных представлений личности о модальности роли денег в общественной от индивидуальной жизни от социального капитала непосредственного руководства0,2970,0880,02211Простой линейный регрессионный анализ зависимости отношения к богатству от бедности от социального капитала президента0,3490,1220,00712Простой линейный регрессионный анализ зависимости отношения к богатству от бедности от социального капитала органов правосудия0,3120,0970,016
1971. Исследование влияние семейного воспитания на эмоциональную сферу младшего школьника
Дипломная работа пополнение в коллекции 04.04.2012

Младшие школьники, как правило, выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением своей работы. Послушание младших школьников проявляется как в поведении - среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения - они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качества самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания [4, c. 39].
1972. Исследование влияния акцентуации характера на девиантное поведение подростков
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008
1. Основы социальной работы: Учебник/Отв. Ред. П.Д.Павленок. М.: ИНФРА-М, 1998.
2. Социологический словарь 2-е изд. перераб. и доп. Мн: Университетская, 1991.
3. Социальные отклонения 2-е изд., перераб. и доп. М.: С69 Юрид. лит., 1989.
4. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. - Москва, «МЕДпресс», 2000.
5. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков. Патопсихология. М.: Институт практической психологии, 1996.
6. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М.,1993.
7. Беличева С. А. Специализированные подростковые клубы как институт ресоциализации «трудных» подростков // Психол. журн. 1984. - Т. 5. - № 6. - С. 48 - 54.
8. Криминология. 2-е издание, переработанное и дополненное, Кудрявцев В.Н., Эминов В.Е. 2002.
9. Беккер Г. Человеческое поведение: экономический подход. Избран. труды по экономич. теории М., 2003.
10. Иванов В.Н. «Девиантное поведение: причины и масштабы» Социально-политический журнал №2, 1995г.
11. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психологии. - 1971. - №4. - С 6-20.
12. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер / С. А. Беличева, В. М. Фокин. - М.: РИЦ Консорциума "Социальное здоровье России", 1992. -77с.
13. Социальные отклонения / Под ред. В. Н. Кудрявцева. - М.: Юрид. лит., 1989.
14. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. - М.: Педагогика, 1982. - 222 с.
15. Филонов Л. Б. Тактика установления оптимальных отношений с индивидом с целью его изучения // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - М., 1979.
16. Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопр. психологии. - 1972. - № 2. - С. 114 - 123.
17. Платонов К. К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986.
18. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. - М,: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 168с.
19. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. - М.: Знание, 1975. - 64 с.
20. Кондратьев М. Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Автореф. канд. дисс. - М., 1983. - 24 с.
21. Личко А. Н. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - Л.: Медицина, 1983. - 256 с.
22. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986. - 127 с
23. Тарас А. Е. Предупреждение отклонений в поведении учащихся. - Минск: Нар. асвета, 1986. - 72 с.
24. Шибутани Т. Социальная психология. - М.: Прогресс, 1969.
25. Невский И. А. Трудный успех: Без "трудных" работать можно. - М.: Просвещение, 1981. - 128 с.
26. Ананьев Б, Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психол. труды: В 2 т. - М.: Педагогика, 1980,- Т. 2, С. 10- 127.
27. Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков: Метод. Пособие / С.Н. Ениколопов, Л.В. Ерофеева, И. Соковня и др.; под ред. И. Соковни. М.: Просвещение, 2002. 158 с.
28. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. М.: ТЦ Сфера, 2003. 160 с.
29. Дети социального риска и их воспитание. Учебно-методическое пособие / Под науч. Ред. Л.М. Шипициной. СПб.: Издательство «Речь», 2003. с. 144.
30. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. 688 с.
31. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 592 с.
32. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 303 с.
33. http://www.sexopedia.ru/articles11.shtml
1973. Исследование влияния акцентуации характера на девиантное поведение подростков
Информация пополнение в коллекции 07.06.2011

При этом С.А. Беличева различает несоциализированные формы проявления асоциальности, которые выступают в виде негативизма, конфликтности, агрессивности, направлены против множества людей, групп или учреждений, и социализированные нарушения, которые могут проявляться в тех же видах, но по отношению к отдельным людям девиант сохраняет лояльность и не проявляет асоциального поведения (например, банда не совершает краж внутри своей группы). С нашей точки зрения и ту, и другую форму можно считать девиацией поведения. Поскольку социальная запущенность означает устойчивое и полное игнорирование социальных норм, длительное и общее социальное пренебрежение, всякого социально запущенного можно считать асоциальным, но не всякий, обнаруживающий асоциальное поведение, социально запущен. Таково же соотношение между делинквентностью и социальной запущенностью. В настоящее время большое внимание уделяется выявлению и описанию отклонений в поведении, связанных с патохарактерологическими особенностями личности. Менее изученным остается поведение, характерное для последней из выделенных форм. Подростковому возрасту также присущи различные типы нарушенного поведения. Необходимо выделить делинквентные действия, распространенные среди несовершеннолетних - наркомания, токсикомания, алкоголизм, угон автотранспорта, побеги, домашние кражи, хулиганство, подростковый вандализм, агрессивное и аутоагрессивное поведение, сверхценные увлечения, а также типично подростковые девиации, встречающиеся только при психопатологическом типе - дисморфомания, дромомания, пиромания, гебоидное поведение. Следует отметить подростка - «ботана» - своего рода «фаната учебы», зацикленность которого на учебной деятельности оказывается препятствием на пути налаживания полноценного интимно-личностного общения со сверстниками. С другой стороны, такая моноканальная активность подростка не может быть оценена как своего рода отклоняющееся поведение, т.к. носит просоциальную направленность. В.М. Синайко, А.М.Кожина, И.В.Романова, Л.М.Гайчук отмечают, что девиации у подростков с антидисциплинарным, антиобщественным, аутоагрессивным поведением имеют склонность к генерализации и могут захватывать все ниши их социального функционирования - семью, школу, группу сверстников. Рассмотрев разновидности отклонений в поведении, можно констатировать, что единой точки зрения исследователей на классификацию и типологию девиантного поведения не наблюдается. Многие ученые в своих работах особое внимание уделяют отдельным видам отклоняющегося поведения, отдают предпочтение определенному возрасту, что отражает сферу их научных интересов. Критерии девиантного поведения неоднозначны. Латентные правонарушения (безбилетный проезд, нарушение правил уличного движения, мелкие кражи, скупка краденого) могут остаться без внимания. Однако резкие изменения в поведении, когда потребности личности не соответствуют предложению; снижение ценностного отношения к себе, своему имени и телу; негативное отношение к институтам социального контроля; нетерпимость к педагогическим воздействиям; ригоризм в отношении к наркомании, проституции, бродяжничеству, попрошайничеству, связанный с особым виктимным опытом; правонарушения служат наиболее устоявшимися признаками девиантного поведения. Л.Б.Филонов подчеркивает, что недопустимо навешивать ярлык девиантности на некий вид поведения при всех обстоятельствах.
1974. Исследование влияния акцентуации характера на развитие личности подростка
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Характер это закрепленная в индивиде система генерализованных обобщенных побуждений. Обычно рассматривая отношение мотивов и характера, подчеркивают зависимость побуждений, мотивов человека от его характера: поведение человека, мол, исходит из каких-то побуждений (благородных, корыстных, честолюбивых), потому что таков его характер. На самом деле таким выступает отношение характера и мотивов, лишь, будучи взято статически. Ограничиться таким рассмотрением характера и его отношения к мотивам значит закрыть себе путь к раскрытию его генезиса. Для того чтобы открыть путь к пониманию становления характера, нужно обернуть это отношение характера и побуждений или мотивов, обратившись к побуждениям и мотивам не столько личностным, сколько ситуационным, определяемым не столько внутренней логикой характера, сколько стечением внешних обстоятельств. И несмелый человек может совершить смелый поступок, если на это его толкают обстоятельства. Лишь обращаясь к таким мотивам, источниками которых непосредственно выступают внешние обстоятельства, можно прорвать порочный круг, в который попадаешь во внутренних взаимоотношениях характерологических свойств личности и ими обусловленных мотивов. Узловой вопрос это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не только личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась. По ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность. Именно к этому вопросу сводится, в конечном счете, вопрос о становлении и развитии характера в ходе жизни. Побуждения, порождаемые обстоятельствами жизни, это и есть тот «строительный материал», из которого складывается характер. Побуждение, мотив это свойство характера в его генезисе. Для того чтобы мотив (побуждение) стал личностным свойством, закрепившимся за личностью, «стереотипизированным» в ней, он должен генерализоваться по отношению к ситуации, в которой он первоначально появился, распространившись на все ситуации, однородные с первой, в существенных по отношению к личности чертах. Свойство характера это, в конечном счете, и есть тенденция, побуждение, мотив, закономерно появляющийся у данного человека при однородных условиях. [Анастази А., 1982]
1975. Исследование влияния интересов учеников старших классов на успеваемость
Дипломная работа пополнение в коллекции 24.06.2011

Первоначально, познавательный интерес возникает ко всем видам учебной работы и в дальнейшем он начинает дифференцироваться. Уже в младшем школьном возрасте интерес к процессу деятельности начинает сменяться интересом к её содержанию, к творческой стороне работы. В средней школьном возрасте углубляются собственно познавательные интересы. У подростка они очень избирательны: он может отдавать явное предпочтение одним учебным предметам и проявлять безразличие к другим. Но познавательный интерес может и выходить за пределы школьной программы: для подростков и старших школьников, особенно для мальчиков, характерен интерес к технике, связанный с конструированием и моделированием, спорту, кино, музыке. По мнению Е.А. Климова[10,с.173], особенность интереса как познавательного мотива состоит в том, что в нем обнаруживается бескорыстная умственная инициативность человека: он стремится все больше и точнее узнать о чем-то не потому, что это "задали" или что это "выгодно", а "просто так", "тянет разобраться". Из-за расширения кругозора растёт интерес к общественно-политическим знаниям. «Старшие школьники нередко начинают глубоко и систематично интересоваться определёнными областями научных знаний. При этом человек может выходить далеко за пределы "заданного", ставит сам себе все новые вопросы, задачи и ищет ответы, может затрачивать на казалось бы, бесполезное "ломанье головы" по решению познавательных задач все свободное время.» (Климов, 2000, с.173)
1976. Исследование влияния конфликта на социум на примере студенческой группы
Курсовой проект пополнение в коллекции 04.12.2010

В результате исследования группы студентов с применением теста К. Томаса «Стиль конфликтного поведения» было доказано, что большинство испытуемых не являются конфликтными личностями и предпочитают стратегию компромисса и сотрудничества. Учитывая стиль поведения оппонента и зная свой, можно избежать возникновения конфликтной ситуации и разрастания конфликта. В результате проведенного исследования с применением теста «Тактика поведения в конфликте» были получены данные о том, что большинство испытуемых являются не конфликтными личностями и тенденция к конфликтности практически у всех средняя и ниже среднего. Также в результате исследования была получена информация о том, что каждый человек в какой то степени использует все стили поведения, но в определенных условиях (ситуациях), люди отдают предпочтение тому или иному стилю. Некоторые стратегии поведения могут быть наиболее эффективными для разрешения конфликтов определенного типа. Если участник конфликта в большей мере приспосабливается к другим участникам, чем отстаивает собственное мнение, то ему следует поработать над увеличением напористости и укреплении воли, в соответствующих ситуациях применять стиль конкуренции. Если участник конфликтной ситуации слишком часто соглашается на компромисс, будучи нетерпеливым человеком, то ему необходимо научиться терпению. Всем участникам конфликта следует более спокойно и осознанно реагировать на конфликтные ситуации.
1977. Исследование влияния лидерских позиций руководителя на социально-психологический климат в коллективе
Дипломная работа пополнение в коллекции 03.04.2010

Начиная с начала ХХ века, организации пытаются любыми средствами повышать производительность труда персонала, что часто вызывает отрицательные последствия и временами приводит к убыткам, поскольку людей пытаются сделать слепыми исполнителями, механически отвечающими на любой сигнал бюрократической системы внутри организации. Во многих зарубежных работах по менеджменту анализируются вопросы эффективного управления современными компаниями, которое зависит от многих факторов, самым тесным образом связанных между собой. Одни из них по отношению к человеку выступают как объективные, например, цели и задачи организации, ее структура и так далее. Другие факторы относятся к субъективным, таким как межличностные отношения, стили руководства, удовлетворенность трудом, совпадение личных и групповых целей, и тому подобное. Но, так или иначе, все эти факторы переплетаются между собой и являются внутренними переменными в организации, связанными закономерным образом с ее внешними факторами. Внутренние переменные организации имеют в основном психологическую основу. Таких переменных несколько, например, к ним можно отнести индивидуальное поведение работника и руководителя, ответственность менеджера, его отношение к персоналу, внутригрупповые конфликты, межгрупповая коммуникация и так далее (Почебут, Чикер, 2002). Как показывает практика, одни руководители умело ведут людей за собой, успешно преодолевая возникающие трудности, другие же в подобных условиях вызывают недоверие со стороны своих подчиненных и терпят неудачу. Последние не могут убедить своих подчиненных, мотивировать их действия, повлиять на работника так, чтобы тот захотел выполнить решение, которое принял руководитель. Это свидетельствует о том, что у этого руководителя нет полного набора необходимых качеств лидера. Менеджер в своей работе с подчиненными полагается на должностную власть, лидерство же возникает на основе социального взаимодействия в организации и предполагает наличие в ней не подчиненных, а последователей. В связи с этим отношения «начальник подчиненный» заменяются отношениями «лидер последователи». Процесс влияния на подчиненных с позиций занимаемой должности будем называть формальным лидерством, а процесс влияния на людей через свои способности, умения, компетентность и хорошее отношение к людям будем называть неформальным лидерством. Менеджер применяет принуждение, а лидер побуждение. Так что можно быть менеджером в организации, но не быть в ней лидером. Эффективное руководство предполагает способность передать свое видение проблем другим людям, мотивировать их для решения поставленных задач, управлять вместе с людьми, а не управлять людьми. Понимание ситуации и умение управлять человеческими ресурсами важнейшие элементы эффективного руководства. Так как люди и ситуации постоянно меняются, то руководитель должен быть достаточно гибким, чтобы приспособиться к происходящим переменам (Уильямс, 2003). Для эффективного выполнения задач, стоящих перед организацией или группой работников внутри нее, руководитель должен уметь создавать образ будущего организации, направить усилия группы и отдельных личностей на выполнение общих задач. Принято считать, что эффективное руководство достигается с помощью только двух рычагов власти и руководящей должности. Однако этого недостаточно, необходимо обеспечить выполнения всех функций управления. Лидерство это такой вид деятельности, который пронизывает всю систему управления. Надо заметить, что эффективные лидеры не всегда являются эффективными менеджерами. Файли, Хаус и Керр так определяют разницу между управлением и лидерством: «Управление можно определить как умственный и физический процесс, который приводит к тому, что подчиненные выполняют предписанные им официальные поручения и решают определенные задачи. Лидерство же, наоборот, является процессом, с помощью которого одно лицо оказывает влияние на членов группы» (Файли, 1998; Хаус, 2001; Керр, 2000).
1978. Исследование влияния локуса контроля и ценности подкрепления на особенности ожиданий индивида (на примере организационного поведения)
Дипломная работа пополнение в коллекции 25.08.2011

Келли отвергал концепции мотивации: "У людей для мотивации нет другой причины, кроме той, что они живы". ( ) Свою теорию он относил к "ослиной", имея в виду Буриданова осла. "Теории мотивации можно разделить на два типа - теории толчка и теории тяги. В теориях толчка можно найти такие термины, как влечения, мотив, стимул. В теориях тяги используются такие конструкты как цель, ценность или потребность. Но наша теория не относится ни к одному из них. Т.к. мы предпочитаем заглядывать в природу самого живого существа, нашу теорию, вероятно, лучше назвать ослиной теорией". ( ) Т.е. Келли представлял человека как активную, думающую систему. Он считал, что человек управляет событиями, используя некий конструкт (шаблон), который конструирует сам путем анализа и интерпретации событий. По видимому, человек, находясь в среде, каким -то образом, структурирует окружающие его события с точки зрения причин их возникновения и последствий. Получаемые структуры он запоминает и использует для предсказания будущих событий. Назовем эти структуры ожиданиями. "Ожидания это лицевая сторона и изнанка психологии личных конструктов". ( ) организация конструктов сохраняет свою связь с событиями только тогда, когда она имеет прогностическую эффективность. Человек может изменить свой конструкт, получив результаты отличные от ожидаемых. По мнению Келли, человек смотрит в настоящее для того, чтобы научиться предвосхищать события, влияющие на его жизнь. "Конструирование это интерпретация и возведение некой структуры внутри каркаса, которой субстанция принимает форму или приобретает смысл. Наполненный смыслом конструкт охватывает будущее… Конструкт связывает прошлое и будущее, он содержит ощущение временного континуума". ( )
1979. Исследование влияния материнского отношения к детям на развитие способностей подростков к эмпатии
Дипломная работа пополнение в коллекции 16.07.2012

№ исп.123456789101112131415Название признакаНомера вопросовВербализация1,24,47,70,9310815181272015814188121610Чрезмерная забота2,25,48,71,941461081612108861612101010Зависимость от семьи3,26,49,72,95161581416121512106158161611Подавление воли4,27,50,73,9616886181410121612125121410Ощущение самопожертвования5,28,51,74,97201210615121210158810161510Опасение обидеть6,29,52.75,98812161210101015125121281211Семейные конфликты7,30,53,76,991510158161611108101015181012Раздражительность8,31,54,77,100181512512141016121215108815Излишняя строгость9,32,55,78,10115108101615101010151388810Исключение внутрисемейных влияний10,33,56,79,10281612128121110138102081017Сверхавторитет родителей11,34,57,80,10318101015181012101020102081017Подавление агрессивности12,35,58,81,1041015151088151281681671218Неудовлетворенность ролью хозяйки13,36,59,82,1051510138881015116116101511Партнерские отношения14,37,60,83,106810102081017161671818142015Развитие активности ребенка15,38,61,84,1071012816712181418111610162011Уклонение от конфликта16,39,62,85,10881511610151114126161110810Безучастность мужа17,40,63,86,1091610121016167161181410161212Подавление сексуальности18,41,64,87,11016181561418111610181510101015Доминирование матери19,42,65,88,1111810151014126121016121110138Чрезвычайное вмешательство в мир ребенка20,43,66,89,1121511161216118156141012101020Уравненные отношения21,44,67,90,113121010181610181510141810161812Стремление ускорить развитие ребенка22,45,68,91,11410612101412101612161410121215Несамостоятельность матери23,46,69,92,11581716108108127981010814Вербализация1,24,47,70,93108101212101888101612121820Чрезмерная забота2,25,48,71,94161212101015125121281081410Зависимость от семьи3,26,49,72,951010151611108101015188161615Подавление воли4,27,50,73,96101381410161212151085121410Ощущение самопожертвования5,28,51,74,971010201510101015138810161512Опасение обидеть6,29,52.75,981281610208138102081281210Семейные конфликты7,30,53,76,9915116816710201020815181011Раздражительность8,31,54,77,10016167116108168167108810Излишняя строгость9,32,55,78,1011418111818141161161088810Исключение внутрисемейных влияний10,33,56,79,102141261610161671818142081020Сверхавторитет родителей11,34,57,80,1031216816111018111610162081016Подавление агрессивности12,35,58,81,104101018141016126161110167126Неудовлетворенность ролью хозяйки13,36,59,82,1051616131510101181410166101518Партнерские отношения14,37,60,83,106121410121110181815101018142010Развитие активности ребенка15,38,61,84,10716158101210181612111010162011Уклонение от конфликта16,39,62,85,1088121168141016126161110810Безучастность мужа17,40,63,86,10918101815101011814101610161210Подавление сексуальности18,41,64,87,1108616121110101815101010101011Доминирование матери19,42,65,88,11181014101210101612111011101312Чрезвычайное вмешательство в мир ребенка20,43,66,89,1128121418101661410121012101010Уравненные отношения21,44,67,90,11381816141012201418101610161810Стремление ускорить развитие ребенка22,45,68,91,114710158141881214101210121214Несамостоятельность матери23,46,69,92,115101088616121081010101086
1980. Исследование влияния негативных эмоций на поведение и деятельность младшего школьника
Дипломная работа пополнение в коллекции 24.06.2011

№ исп.Общая характеристика рисункаАнализ результатовКол-во баллов1Об общей школьной тревожности говорят сильная и частая штриховка с сильным нажимом, а также многократные стирания. Отсутствие учителя и одноклассников на рисунке говорит о сложных отношениях в коллективе.В рисунке присутствуют яркие, чистые, светлые тона.2Объекты прорисованы аккуратно с использованием линий различной толщины.2Рисунок расположен симметрично.1Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению. Он готов к обучению, к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.52Лёгкий нажим и аккуратная штриховка, отсутствие в изображении очевидно неприятных ситуаций, говорит о низком уровне общей школьной тревожности. Изображение на рисунке акцентированной фигуры учителя, тщательная прорисовка её элементов и отсутствие на рисунке неприятных ситуаций, говорит о сложившихся доброжелательных отношениях между учителем и учеником. Отсутствие одноклассников свидетельствует о тревоге взаимоотношений в коллективе.В рисунке присутствуют яркие, чистые, светлые тона.2Объекты прорисованы аккуратно с использованием линий различной толщины.2Симметричное расположение героев, точно в центре; наличие деталей украшений.2Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению. Он готов к обучению, к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.63Сильный нажим в штриховке, многократные стирания говорят об общей школьной тревожности. Сильная штриховка и многократные стирания свидетельствуют о тревоге в отношениях с учителем, а также о низкой самооценке. Отсутствие одноклассников свидетельствует о тревоге взаимоотношений в коллективе. В рисунке преобладает дисгармоничная цветовая гамма, что говорит о сложившемся негативном эмоциональном фоне отношения к школе.Объекты изображены неаккуратно, линии двойные, присутствует слабая линия.0Имеется сочетание тёмных и ярких тонов.1Рисунок изображён симметрично, имеется наличие деталей и украшений.2Вывод: У ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе.34Рисунок яркий, все его элементы тщательно прорисованы, штрихи аккуратные. Отсутствие учителя на рисунке говорит о сложных отношениях с учителями. Наблюдается положительный эмоциональный фон отношения к школе. Изображение на рисунке играющих весёлых одноклассников говорит о сложившихся благоприятных отношениях в коллективе. Цвета в рисунке гармонируют друг с другом. Равномерная штриховка и аккуратность свидетельствует об адекватной самооценке и о низком уровне школьной тревожности.В рисунке преобладают яркие чистые тона и их сочетание.2Объекты прорисованы аккуратно. Использованы длинные сложные линии.2Рисунок изображён симметрично, имеется наличие деталей и украшений.2Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению.65В рисунке не имеется явной штриховки, стираний, нажимов, что говорит об отсутствии общей школьной тревожности. Отсутствие учителя и одноклассников на рисунке говорит о сложных отношениях в коллективе. На рисунке всё гармонично: цвета, расположение предметов, людей, что отражает положительный настрой к школе. Чёткие контуры предметов, отсутствие негативных моментов в рисунке, свидетельствует о низком уровне тревожности.Использованные на рисунке цвета в равной степени яркие и тёмные.1Объекты прорисованы аккуратными линиями разной толщины.2Рисунок изображён симметрично с наличием детализации.2Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению. Он готов к обучению, к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.66Рисунок выполнен темных, чёрных тонах с сильным нажимом с многократными стираниями, что говорит об общей школьной тревожности. Отсутствие учителя и одноклассников на рисунке говорит о сложных отношениях в коллективе. Дисгармоничная цветовая гамма, нарушение целостности изображения свидетельствует о негативном отношении к школе. Маленький размер собственно изображения и изображения себя в чёрном с сильной штриховкой говорит о низкой самооценке.Весь рисунок выполнен в тёмных тонах.0Объекты прорисованы неаккуратно с преобладанием длинных линий, короткие линии выполнены с большим нажимом.1Рисунок ассиметричен, изображено тёмное время суток, непонятный сюжет.0Вывод: У ребёнка явный страх перед школой часто приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.17Рисунок выполнен в спокойных тонах с аккуратной штриховкой, без стираний, что говорит о нормальном отношении к школе. Отсутствие учителя и одноклассников на рисунке говорит о сложных отношениях в коллективе. Общий эмоциональный тон, в целом, положительный, что также указывает на хорошее отношение к школе. Штриховка аккуратная, слабая, все детали хорошо прорисованы, что говорит об адекватной самооценке учащегося.В рисунке преобладает гармония между темными и светлыми тонами.2Объекты прорисованы особенно аккуратно, использованы длинные и сложные линии.2Рисунок изображён симметрично с наличием детализации.2Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению. Он готов к обучению, к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.68Сильный нажим в штриховке, многократные стирания говорят об общей школьной тревожности. Отсутствие учителя и одноклассников на рисунке говорит о сложных отношениях в коллективе. Рисунок выполнен в ярких, тёплых тонах, цвета хорошо сочетаются друг с другом, что говорит о сложившемся положительном отношении к школе. Штриховки выполнены с очень сильным нажимом, частые стирания, отсутствие себя, учителя и одноклассников, что в целом говорит о низкой самооценочной тревожности.Картина яркая, светлая, тёплая, цвета прекрасно гармонируют друг с другом.2Объекты изображены неаккуратно, линии двойные, непрерывные, присутствуют также слабые линии.0Рисунок изображён симметрично с наличием детализации.2Вывод: У ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе.49Рисунок выполнен гармонично в спокойных мягких тонах с аккуратной штриховкой, что говорит об отсутствии общей школьной тревожности. На рисунке нет учителя и одноклассников, говорит о сложных отношениях в коллективе или тревоги в общении сними. В рисунке хорошо гармонируют цвета и предметы, что свидетельствует о положительном отношении к школе. Слабая умеренная штриховка, стирания при изображении учеников, а также изображение себя в центре говорит об адекватной самооценке.Объекты прорисованы аккуратно с использованием длинных линий различной толщины.2В рисунке использованы яркие и тёмные тона.1Рисунок изображён симметрично с наличием детализации.2Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению. Он готов к обучению, к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.510Рисунок выполнен в ярких тонах с сильным нажимом, с многократными стираниями, что говорит об общей школьной тревожности. На рисунке нет учителя и одноклассников, говорит о сложных отношениях в коллективе или тревоги в общении сними. Выбранные цвета плохо сочетаются друг с другом, что может свидетельствовать о негативном отношении к школе. Слишком сильная и яркая штриховка говорит о низкой самооценке.Цвета в рисунке в равной степени тёмные и яркие.1Объекты изображены неаккуратно, линии двойные, непрерывные, присутствуют также слабые линии.0Ассиметричность рисунка и тёмное время суток.0Вывод: У ребёнка явный страх перед школой часто приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.111Рисунок выполнен аккуратно, с аккуратной штриховкой, мягкими тонами, всё в рисунке гармонично, что говорит об отсутствии школьной тревожности. На рисунке нет учителя и одноклассников, говорит о сложных отношениях в коллективе или тревоги в общении сними. В рисунке хорошо гармонируют цвета и предметы, что свидетельствует о положительном отношении к школе. Слабая умеренная штриховка, стирания при изображении учеников, а также изображение себя в центре говорит об адекватной самооценке.Объекты прорисованы аккуратно с использованием длинных линий различной толщины.2В рисунке использованы яркие и тёмные тона.1Рисунок изображён симметрично с наличием детализации.2Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению. Он готов к обучению, к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.512Весь рисунок выполнен штриховкой, многократными стираниями, что говорит об общей школьной тревожности. Отсутствие на рисунке учителя и одноклассников и расположение в центре себя говорит о сложных отношениях в коллективе или тревоги в общении сними. Рисунок выполнен в спокойных тонах, хорошо сочетающихся друг с другом, что говорит о положительном отношении к школе. Вся штриховка выполнена со слабым нажимом. Множественные стирания при рисовании человека свидетельствует о самодоценочной школьной тревожности.В рисунке преобладают яркие чистые тона и их сочетание.2Объекты изображены неаккуратно с использованием длинных линий.1Рисунок расположен в центре, имеется сюжет, много деталей и украшений.2Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению. Он готов к обучению, к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.513Рисунок выполнен штриховкой, слабый нажим, многократные стирания, что говорит об общей школьной тревожности. Отсутствие на рисунке учителя говорит о тревоге в отношениях с учителем. На рисунке изображены одноклассники, которые отделены от изображённого испытуемого толстой линией, что говорит о тревожности в отношениях с одноклассниками. Изображение несколько нарушено, не соблюдение пропорций, размеров свидетельствует о неблагоприятном эмоциональном фоне отношения к школе. Сильная частая штриховка, стирания при изображении учеников, маленький размер предметов говорит о низкой самооценке.В рисунке использованы яркие и тёмные тона.1Объекты изображены неаккуратно, линии двойные, непрерывные, присутствуют также слабые линии.0В рисунке наблюдается ассиметричность, сюжет не понятен.0Вывод: У ребёнка явный страх перед школой часто приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.114Рисунок выполнен штриховкой с сильным нажимом, многократные стирания, изображение негативной ситуации, что говорит об общей школьной тревожности. Тщательная прорисовка фигур учителя и одноклассников свидетельствует о близких и тёплых отношениях коллективе. Выбранные цвета в рисунке не сочетаются, отрицательное настроение героев говорит о негативном отношении к школе. Штриховка слишком сильная, стирания при изображении учеников, маленький размер собственного изображения по сравнению с одноклассниками свидетельствуетВ рисунке использованы яркие и тёмные тона.1Объекты изображены неаккуратно, линии двойные, непрерывные, присутствуют также слабые линии.0Ассиметричность рисунка, тёмное время суток.0Вывод: У ребёнка явный страх перед школой часто приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.115Рисунок выполнен в ярких, кричащих тонах, аккуратная штриховка со стираниями говорит о нормальном отношении к школе. Отсутствие на рисунке учителя говорит о тревоге в отношениях с учителем. Общий эмоциональный фон в целом положительный, что говорит о хорошем отношении к школе. Цвета не сочетаются в рисунке. Отсутствие учащихся и себя говорит о низкой самооценке.В рисунке преобладают яркие, тёплые тона.1Объекты изображены неаккуратно, преобладают двойные и слабые линии.0Рисунок изображён симметрично с наличием детализации.2Вывод: У ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе.3

Blog

Психология