Geum.ru

Психология

  • 1941. Использование компьютерных технологий в работе школьного психолога
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.02.2012

    Ф.И.ВозрастПрогрессивные матрицы РавенаТест АйзенкаТест IQ1) Туровец Л.16 летIQ 118 (интеллект развит хорошо, выше средней нормы характерной для данного возраста) Средняя успешность - 86% Время (мин): 7.42 Полученные данные имеют высокую достоверность.IQ 129 - высокий. Количество правильных ответов - 20.IQ 1162) Тимощенко Н.17 летIQ 112 (интеллект развит хорошо, выше средней нормы характерной для данного возраста). Средняя успешность - 85%. Время (мин): 8.27 Полученные данные имеют высокую достоверность.IQ 126 - высокий. Количество правильных ответов - 19.IQ 1183) Пинчук И.16 летIQ 88 (интеллект развит слабо, ниже средней нормы). Результат тестирования нельзя считать достоверным. Причины: преобладание ответов, основанных на угадывании или симулировании низких результатов. Средняя успешность - 58%. Время (мин): 11.56IQ 120 - высокий. Количество правильных ответов - 20IQ 1194) Данилюк О.16 летIQ 112 (интеллект развит хорошо, выше средней нормы характерной для данного возраста). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 83%. Время (мин): 12.58IQ 110 - средний. Количество правильных ответов - 13.IQ 1165) Верховец О.17 летIQ 108 (уровень развития в пределах средней нормы). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 80%. Время (мин): 6.04IQ 129 - высокий. Количество правильных ответов - 20.IQ 1276) Черняковская А.17 летIQ 116 (интеллект развит хорощо, выше средней нормы характерной для данного возраста). Достоверность результатов не очень высокая, но в пределах допустимых значений. Средняя успешность - 86%. Время (мин): 6.32IQ 121 - высокий. Количество правильных ответов - 17.IQ 1207) Кухнавец М.17 летIQ 96 (для данного возраста интеллект развит умеренно ниже среднего). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 68%. Время (мин): 23.22IQ 119 (высокий). Количество правильных ответов - 15.IQ 1208) Савончик С.16 летIQ 114 (интеллект развит хорошо, выше средней нормы. Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 85%. Время (мин): 9.09IQ 118 (высокий). Количество правильных ответов - 19.IQ 1179) Шпакович Я.17 летIQ 116 (интеллект развит хорошо, выше средней нормы характерной для данного возраста). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 86%. Время (мин): 10.11IQ 120 - высокий. Количество правильных ответов - 20.IQ 11910) Сергейчик И.17 летIQ 119 (интеллект развит хорошо, выше средней нормы характерной для данного возраста). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 88%. Время (мин): 10.21IQ 126 - высокий. Количество правильных ответов - 19.IQ 12111) Колбасина Д.17 летIQ 90 (интеллект развит умеренно ниже среднего). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 60%. Время (мин): 9.10IQ 126 - высокий. Количество правильных ответов - 10.IQ 11812) Флёрко К.16 летIQ 114 (интеллект развит хорошо, выше средней нормы характерной для данного возраста). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 84%. Время (мин): 6.49IQ 130 - высокий. Количество правильных ответов - 22.IQ 12813) Мороз С17 летIQ 108 (интеллект в пределах средней возрастной нормы). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 82%. Время (мин): 7.45IQ 118 - высокий. Количество правильных ответов - 20IQ 12014) Павлович О.16 летIQ 112 (интеллект развит хорошо, выше средней возрастной нормы). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 83%. Время (мин): 6.45IQ 128 - высокий. Количество правильных ответов - 16.IQ 11515) Шорох М.16 летIQ 120 (уровень развития для данного возраста очень высокий). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 90%. Время (мин): 7.43IQ 124 - высокий. Количество правильных ответов - 18.IQ 11816) Кудина Н.16 летIQ 116 (интеллект развит хорошо, выше средней возрастной нормы). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 86%. Время (мин): 7.12IQ 110 - средний. Количество правильных ответов - 21.IQ 11917) Тихон Н.16 летIQ 116 (интеллект развит хорошо, выше средней возрастной нормы). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 86%. Время (мин): 6.45IQ 132 - высокий. Количество правильных ответов - 23.IQ 12918) Жарун И.17 летIQ 120 (уровень развития для данного возраста очень высокий). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 90%.Время (мин): 9.18IQ 137 - высокий. Количество правильных ответов - 26.IQ 13019) Мазуренко С.17 летIQ 106 (уровень развития интеллекта выше средней возрастной нормы). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 78%. Время (мин): 15.06IQ 102 - средний. Количество правильных ответов - 11.IQ 109 20) Лисовая Д.17 летIQ 110 (интеллект развит хорошо, выше средней возрастной нормы). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 81%. Время (мин): 11.08IQ 126 - высокий. Количество правильных ответов - 20.IQ 125

  • 1942. Использование корреляционного анализа в работе школьного психолога
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    К примеру, известен факт, что первые впечатления о человеке являются более значимыми и в большей степени формируют мнение о нем, чем последующие. Это заключение является следствием эксперимента американских психологов, в котором участвовало 2 группы студентов. Первой из них называли качества человека в последовательности от положительных к отрицательным, второй наоборот от отрицательных к положительным. В результате, первая группа охарактеризовала человека с позитивной стороны, но обладающего некоторыми недостатками, вторая группа охарактеризовала человека с негативной стороны. Разница мнений между группами позволила сделать соответствующий вывод. Всего в эксперименте участвовало 200 человек, но его результат можно распространить фактически на всех людей.

  • 1943. Использование математических методов в психологии
    Контрольная работа пополнение в коллекции 19.05.2011

    № п/пОпосредованное запоминаниеОбразное мышлениеКреативность11,0001,0000,00022,0005,00060,00035,0002,00030,00042,0006,00020,00053,0003,00050,00062,0009,00040,00075,0005,00020,00082,0004,0000,00093,0008,00030,000102,0005,00050,000113,0006,00020,000122,0003,00030,000135,0002,00020,000142,0005,00020,000153,0007,0000,000163,0005,00060,000172,0008,00020,000183,0005,00020,000192,0006,00050,000201,0006,00050,000213,0005,00050,000225,0009,00020,000232,0006,0000,000243,0005,00020,000255,0008,00050,000262,0002,00040,000271,0003,00060,000282,0004,00050,000294,0001,00030,000302,0005,0000,000313,0002,00020,000322,0008,00010,000335,0009,00020,000345,0005,00010,000353,0006,00050,000362,0006,00020,000371,0005,00060,000382,0006,00050,000393,0003,00020,000402,0002,00030,000411,0004,0000,000421,0007,00020,000433,0008,00010,000441,0008,00040,000452,0009,00050,000463,0005,00020,000472,0006,00030,000485,0003,00020,000493,0002,00060,000502,0005,00050,000515,0006,00040,000523,0005,0000,000

  • 1944. Использование метафор и историй с целью наведения транса
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Для лечения больных алкоголизмом применяется известный суггестивный метод, а именно “кодирование” по А.Р.Довженко. Сущность его заключается в создании стойкой психологической установки на длительное воздержание от алкоголя, которая создаётся путём применения комплекса психотерапевтических приёмов и подходов, реализующихся посредством стрессовых воздействий, направленных на активизацию инстинкта самосохранения (в частности). Метод применяется в несколько этапов. На вводном этапе формируется и укрепляется установка на лечение и на безусловно положительный исход. Применяется косвенное внушение. На втором этапе вводится в действие инстинкт самосохранения, формируется “культ личности” врача. Проводятся групповые занятия с применением ряда психотерапевтических приёмов, осуществляемых на фоне гипноидных состояний. На передний план выступает рациональная психотерапия. По мнению Довженко, устранение фиксации личности на борьбе с желанием выпить приводит к исчезновению влечения к алкоголю. Больным внушается, что направленными усилиями врача у них в мозгу формируется устойчивый очаг возбуждения нервных клеток, блокирующий влечение к алкоголю на длительные сроки. Наконец, третий этап (собственно кодирование) занимает 2-3 минуты и представляет собой императивное внушение.

  • 1945. Использование метода тестирования при обучении биологии
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    В современных условиях для повышения уровня обучения имеются различные методы интенсификации, мобилизующие способности учеников. Многолетние наблюдения показали, что даже школьники 6-7 классов способны оперировать понятиями, которые используются в старших классах, хотя и без специальной терминологии и материала, изучаемого в курсах химии и физики, без которых невозможно понимание многих биологических процессов. Однако на это способны лишь те ученики, которые хотят работать в процессе обучения, развивать свои способности. Не секрет, что часть школьников, даже те, кто приходит из начального звена с хорошими оценками, могут добросовестно заучить материал (память у них хорошая, объем предлагаемого пока невелик), но у них сразу начинаются проблемы, когда требуется не просто пересказ, а осмысление, понимание биологических процессов. Такие ребята достаточно уверенно отвечают на вопросы "кто?" и "что?", но затрудняются в вопросах "как?" и "почему?"

  • 1946. Использование метода фокус - группы в маркетинге
    Реферат пополнение в коллекции 05.05.2010
  • 1947. Использование методов сказкотерапии
    Информация пополнение в коллекции 22.01.2012
  • 1948. Использование методов сказкотерапии в условиях семейного воспитания
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.01.2010

     

    1. Абраменко И.И., Алексеев И.И. Практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1990.
    2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург: Деловая книга; М.:ACADEMI, 1995.
    3. Алешина Ю. Индивидуальное и семейное консультирование. - М.: Независимая фирма «Класс», 2000.
    4. Аллан Д. Ландшафт детской души. СПб. Мн.: ЗАО «Диалог» - ИП «Лотаць», 1997.
    5. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. СПб.:2003.
    6. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. М., 1987.
    7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
    8. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. СПб.: Питер, 2001.
    9. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. - М.: Медицина, 1989.
    10. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. - СПб.: Речь, 2001.
    11. Веденов И.В. Воспитание воли у ребенка в семье. М., 1952.
    12. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика, 1981.
    13. Винникотт Д.В. Разговор с родителями. М.: Независимая фирма «Класс», 1994.
    14. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Вопросы психологии. М., 1985.
    15. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. СПб.: Речь, 2002.
    16. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л., 1984.
    17. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Гардарики, 2003.
    18. Дружинин В.Н. Психология семьи. - М.: КСП, 1996.
    19. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М.,1982.
    20. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: СОЮЗ, 1998.
    21. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. СПб.: Изд-во ДНК, 2001.
    22. Зинкевич Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2000.
    23. Зинкевич Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. - СПб.: Златоуст, 1998.
    24. Зинкевич Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. - СПб.: Речь, 2003.
    25. Зинкевич Т.Д., Михайлов А.М. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии: опыт диагностики и психокоррекции. СПб.: Изд-во «СМАРТ», 1996.
    26. Икер Б. Раскрытие семейных тайн в семейной игровой психотерапии//Шеффер Ч., Керри Л. Игровая семейная психотерапия. - СПБ.: Питер, 2000.
    27. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.
    28. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. 1995.
    29. Копытин А.И. Основы арттерапии. - СПб.: Лань, 1999.
    30. Копытин А.И. Системная арттерапия. - СПб.: Питер, 2001.
    31. Лебедева Н.Н. Игровая терапия: эволюция методов. (По материалам зарубежной литературы)//Ж. психолог в детском саду. М. - Обнинск, 1998.
    32. Лендрэт Г.Л. Игровая терапия, искусство отношений М.: Международная педагогическая академия, 1994.
    33. Макарова Е.Г. В начале было детство: записи педагога.- М.: Педагогика, 1990.
    34. Матейчик З. Родители и дети. М., 1992.
    35. Мустакас К. Игровая терапия. - СПб.: Речь, 2000.
    36. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и дитя: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999.
    37. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1998.
    38. Народные русские сказки. Из сборника А.Н. Афанасьева. М.: Правда, 1982.
    39. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.
    40. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
    41. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. - М.: Независимая фирма «Класс», 1997.
    42. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
    43. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.
    44. Практикум по арттерапии//под ред. А.И. Копытина. - СПб.: Питер, 2000.
    45. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. М., 1987.
    46. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986.
    47. Психодиагностика в тренинге./Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Речь, 2004.
    48. Раев А.И., Регуш А.И. Методы психологии // Общая психология / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. М., 1981.
    49. Развитие общения дошкольника со сверстниками / Под ред. А.Н. Рузской. М., 1989.
    50. Романова Е.С. Психодиагностика: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005.
    51. Семья в психологической консультации / Под ред. В.В. Столина. М., 1990.
    52. Соколов Д.М. Сказки и сказкотерапия. М., 1996.
    53. Стишенок И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. СПб.: Речь, 2005.
    54. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М., 1987.
    55. Торре Делла А. Ошибки родителей. М., 1993.
    56. Тренинг по сказкотерапии/Под ред. Т.Д. Зинкевич Евстигнеевой. СПб.: Речь, 2000.
    57. Фон Франц М.-Л. Психология сказки. СПб., 1998.
    58. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1988.
    59. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2002.
    60. Школьный психолог. 2003, № 38.
    61. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики психотерапии. М.: СПб., 1996.
    62. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПб.: Речь, 2003.
    63. Экспериментальная психология / Под ред. П. Фреса, Ж. Пиаже. М., 1975.
    64. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
    65. Юнг К.-Г. Конфликты детской души / пер. с нем. М.: Канон, 1994.
  • 1949. Использование модели ноэтической динамики в психологическом консультировании
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Между двумя этими Самоидентификациями возникает конфликт. Проблему можно рассматривать спирально, на разных уровнях, где эти два опыта диссонируют. В силу этого диссонанса возникает новый сложный рефлекс, который проявляется как невроз. Таким образом, невроз становится негармоничным, «диссонансным» способом синтезирования разных частей опыта, разных Самоидентификаций, т.е. это адаптация через болезнь. Условный комплексный рефлекс невроз - выступает как сила, препятствующая гармоничному развитию (в категориях Форс-Динамики препятствием может быть не отсутствие чего-либо, а наличие; например, силы, препятствующей развитию человека).

  • 1950. Использование мультимедийных презентаций в учебном процессе
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Современная наука не стоит на месте, и биология в этом плане не является исключением. Бурное развитие молекулярной биологии значительно повлияло на наши представления о процессах, происходящих в клетке, а широкое применение биохимических, генетических, молекулярно-биологических методов в классических науках, таких как экология или систематика, привело к смене целого ряда парадигм. Зачастую новые знания, а тем более и новые технологизированные поколения, требуют новых форм представления учебного материала. Одной из таких форм в школьном и дополнительном образовании могут стать мультимедийные презентации. Эта форма подачи материала уже давно стала обычной практикой на научных конференциях, в последнее время она все более широко используется в высших учебных заведениях. Однако мультимедийные презентации практически не применяются в современном школьном и дополнительном образовании. Конечно, это связано с целым рядом объективных причин: необходимо дорогостоящее оборудование мультимедийный проектор, хороший компьютер… Хотя часто проектор есть, но он пылится где-нибудь на полке. И с одной стороны это связано с неумением обращаться с техникой, а с другой предубеждением против использования мультимедийных презентаций. Несомненно, против их использования порой выдвигаются вполне обоснованные аргументы. Но если ответственно подходить к созданию презентации, то многих проблем можно избежать, а преимущества выгодно использовать. Имея некоторый опыт проведения занятий с мультимедийными презентациями, как в дополнительном, так и в школьном и высшем образовании, я бы хотел им поделиться. Для начала необходимо проанализировать преимущества и недостатки презентаций, обсудить принципы их грамотного составления и возможные варианты реализации те темы, где использование мультимедийных презентаций было бы наиболее выигрышно. Хочу сразу отметить, что презентации ни в коем случае нельзя считать панацеей, и их использование оправдано далеко не для каждой темы и каждого занятия.

  • 1951. Использование народной педагогики в системе музыкального воспитания дошкольников
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Ориентируясь на имеющиеся теоретические сведения об особенностях русских народных песен, о неразрывной связи их с бытом, трудом, жизнью крестьян, а также праздниками и обрядами, на которых они звучали, педагог читает детям рассказы русских писателей, где говорится о народной музыке, использует в беседах иллюстрации художников к русским народным сказкам к сказкам, творения народных мастеров, знакомит детей с народными музыкальными инструментами, их звучанием и историей происхождения. Большую помощь могут оказать аудиозаписи подлинных образцов народных песен в исполнении выдающихся певцов и фольклорных ансамблей. Ознакомление детей с живым песенным фольклором и сопутствующая этому образовательная деятельность повышают уровень их знаний, расширяют общий и музыкальный кругозор, психологически подготавливают к осознанию важности народной музыки, пробуждают интерес к ней. Особенно необходимым для педагога является осознание важности задачи как можно более ранней перестройки музыкального слуха и мышления ребенка, которые в современном мире преимущественно складываются и формируются в условиях и под воздействием традиционных, обыденных мотивов и ритмов массовой песенной культуры. Педагог вносит свой посильный вклад в процесс приобщения ребенка к лучшим образцам поэтического, музыкального, игрового фольклора, противопоставляет примитивные интонации окружающей дошкольника современной развлекательной музыки богатому совершенством выражения интонационному словарю музыки народной.

  • 1952. Использование особенностей памяти допрашиваемого при допросе
    Информация пополнение в коллекции 17.06.2010

    Многие авторы предлагают обходиться, по возможности, без проведения повторных допросов добросовестных свидетелей. Но ни возможность по существу точного повторения свидетелем своего показания на повторном допросе, ни случаи обеднения воспоминания свидетеля в период между двумя допросами и, наконец, даже ни возможность воздействия посторонних влияний на свидетеля в это время не могут быть обстоятельствами, исключающими проведение повторного допроса, если имеется возможность получить новые доказательства. А такая возможность, как мы видели, имеется. Второй допрос нужно вести в ином плане, чем первый. Очередность задаваемых вопросов и даже форма их должна быть иная, чем на первом. Это значительно затрудняет допрашиваемому воспроизвести точно изложенное на первом допросе показание и заставляет его концентрировать внимание на припоминании оригинальных восприятии. Для того, чтобы было меньше посторонних влияний на повторное показание, следует предупредить добросовестного допрашиваемого о том, чтобы он никому не рассказывал, что было на допросе, ни с кем не делился впечатлениями. На повторном допросе прежде всего следует спрашивать допрашиваемого, с кем, когда и где он разговаривал после первого допроса об интересующих следствие фактах, и, по возможности, точно нужно установить содержание разговора. Когда следователь заранее знает, что в будущем состоится повторный допрос, он может предупредить и об уголовной ответственности по ст. 184 УК за разглашение данных предварительного следствия.

  • 1953. Использование педагогического наследия К.Д. Ушинского в подготовке учителя
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Конечно, в плане подготовки учителя велика роль главного научного труда К.Д. Ушинского - "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". Мне бы хотелось вспомнить, что К.Д. Ушинский, выполняя скромное задание, - создать учебник педагогики для подготовки учителей - расширил его до научного рассмотрения человека как такового со всех сторон. В своей работе он писал: "Ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками, а только искусствами... Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна узнать его во всех отношениях... педагогика не наука, а искусство - самое обширное, сложное, самое высокое и необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку... Воспитатель должен знать человека в семействе, среди народа, человечества и наедине со своей совестью, во всех возрастах, классах, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди надежд и на одре смерти. Он должен знать причины самых высоких деяний, историю зарождения мыслей, страстей... Педагогический такт, без которого воспитатель, как бы ни изучал он теорию педагогики, никогда не будет хорошим практиком, не есть что-нибудь врождённое, а формируется в человеке постепенно...".

  • 1954. Использование психотренингов и игр для снятия агрессии при организации работы со старшими дошкольниками
    Курсовой проект пополнение в коллекции 01.06.2012

    Мимическое выражение гнева включает в себя характерные лобных мышц и бровей: брови опущены и сведены, кожа лба стянута и образует на переносице или прямо под ней небольшое утолщение (у взрослого человека между бровями пролегают глубокие вертикальные морщины). У новорожденных описанное выражение проявляется автоматически и не контролируется. Примерно после первого года жизни мимическое выражение гнева начинает развеваться и ребенок уже способен сдерживать «гневную» мимику. При мимическом выражение гнева отмечаются изменения в области глаз: они сужаются и приобретают угловатую заостренную форму, утрачивают мягкость, которая присуще округлой форме. Взгляд фиксирован на источнике раздражения, и это важно, так как указывает, куда будет направлена агрессия. Взрослея, человек может научиться отводить взгляд, чтобы скрыть выражение гнева. При врожденном выражении гнева рот у маленького ребенка распрямляется, приобретает прямоугольную форму; губы сжимаются, превращаясь в две тонкие параллельные линии, при этом они могут слегка выпячиваться; углы рта становятся резко очерченными. Старшие дети и взрослые в гневе часто стискивают зубы и сжимают плотно губы. Это является результатом социализации. Оскаленные зубы прячутся под плотно сжатыми губами. Чем взрослее ребенок, тем больше изменение претерпевает врожденное проявление гнева и тем лучше надо знать индивидуальные особенности ребенка и ситуации, чтобы определить, какую эмоцию он переживает.

  • 1955. Использование репрезентативных систем
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Д - дигитальный канал вторичен по отношению к сенсорным системам. Лексика его представляет собой сенсорно-независимые слова, полученные в процессе рефлексии (генерализация, упущение, искажение) и внутреннего моделирования. Эти слова называют номинализациями, их отличительным признаком является то, что явление, которое они обозначают нельзя положить в тачку и на него невозможно показать пальцем: «вера», «надежда», «любовь», «преданность», а также все слова из философского словаря за исключением имен собственных. Благодаря тому, что природа номиналов сложна, создаются толковые словари, где пытаются зафиксировать общепризнанный смысл понятий. И, все равно, каждый вкладывает в подобную лексику свой смысл, так что без наличия глубокого раппорта или без наводящих вопросов, смысл дигитально-насыщенной речи может быть не уловлен.

  • 1956. Использование ролевых игр в обучении диалогической речи на старшем этапе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 26.07.2010

     

    1. Андреева И. П. Учет психологических факторов в обучении диалогической речи учащихся старших классов // Теоретические основы обучения иностранным языкам в старших классах средней школы. Межвузовский сборник научных трудов: ПГПИИЯ, 1985. С. 74 81.
    2. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Изд.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 265 с.
    3. Девкин В. Д. Диалог: Немецкая разговорная речь в сопоставлении с русской. М., 1981. 95 с.
    4. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения. В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения. М. 1977. С. 5 - 34.
    5. Ительсон Л. Б. Психология обучения. - В кн.: Возрастная и педагогическая психология М., 1979. С. 170 215.
    6. Кожин А. Н., Крылова О. А., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи. М., 1982. 217 с.
    7. Колесникова О. А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. № 4, 1989. С. 14-16.
    8. Кон И. С. Психология ранней юности. В кн.: Возрастная и педагогическая психология М., 1979. С. 146 - 170.
    9. Конышева А. В. Игровой метод в обучении иностранным языкам. СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2006. 192 с.
    10. Костомаров В. Г. Вопросы культуры речи в подготовке преподавателей-русистов // Теор. и практ. преподавания рус. яз. и лит.: Доклады. М., 1979. С. 7 - 15.
    11. Леонтьев А. А. Речь и общение. В кн.: Общая психология. / Под ред. А. В. Петровского. М., 1977. С. 210 228.
    12. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1988. 169 с.
    13. Лисина М. И. Некоторые проблемы переноса в работах зарубежных авторов. // Вопросы психологии. 1960. № 5.
    14. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. Минск: ООО "Лексис", 2003. 184 с.
    15. Рабинович Ф. М. И др. Ролевая игра эффективный прием обучения говорению // ИЯШ. 1983. № 6. С. 68 74.
    16. Узнадзе Д. Н. Психологическое исследование. Тбилиси, 1966. 342.
    17. Фастовец Р. В. Игры по правилам: социальные технологии в практике обучения иностранным языкам // Непрерывное обучение иностранным языкам: методология, теория, практика: Мат-лы межд. научно-практ. конференции. Мн.: МГЛУ, 2002. Ч. 1. С. 235-239.
    18. Фрёлих И. О систематическом развитии диалогической речи при обучении иностранному языку // Методика обучения иностранным языкам в системе непрерывного образования. Сборник научных трудов. Мн.: 1991. С. 30 - 33.
    19. Шатилов С. Ф. Обучение диалогической речи. Лекция II. В кн.: Методика обучения немецкому языку. Л., 1977. С. 122 135.
    20. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.
    21. Якубинский Л. П. О диалогической речи // Рус. Речь. Петроград, 1923. С. 99 - 147.
  • 1957. Использование телекоммуникаций в школе
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    В своей работе я часто возвращаюсь к книге известного американского ученого, профессора У.Глассера "Школа без неудачников", где рассматривается целый спектр проблем и противоречий современной системы образования. По мнению У.Глассера, не следует драматизировать социальный фон как таковой, закрывая глаза на видимые невооруженным глазом реальные дефекты современной практики школьного образования, которые сами по себе способны резко затормозить развитие личности, ограничивая сферу ее потенциальной самореализации в будущем и явно сужая точки приложения ее сил в условиях высокотехнологического общества.

  • 1958. Использование теста Векслера для определения интеллектуальных качеств
    Контрольная работа пополнение в коллекции 01.05.2010

    Наблюдаемый, достаточно высокий уровень интеллекта, вероятно, связан с особенностями социализации исследуемого лица. Испытуемая после окончания восьмилетней общеобразовательной школы обучалась в педагогическом училище. В дальнейшем, проработав несколько лет в качестве воспитателя детского сада, испытуемая начала работу в школе, а для этого необходимо обладать более высоким уровнем знаний и умений в педагогической области. На новом месте работы потребовались знания различных дисциплин (например, естествознание, ОБЖ), да и сам процесс обучения детей в детском саду и в школе значительно различается и предполагает применение совершенно разных методов. Через некоторое время исследуемая получила должность социального работника (так же в школе), что, естественно, потребовало иных профессиональных знаний, которые постепенно пополнялись в процессе самой профессиональной деятельности и на курсах НИРО. В данный момент испытуемая работает методистом в одном из дистанционных отделений ННГУ им. Лобачевского. Таким образом, испытуемая всегда работала только в сфере образования, но её конкретные обязанности и требующиеся для этого знания постоянно изменялись, происходило постоянное развитие. Отдельно необходимо заметить, что сфера образования сама по себе является благоприятной почвой для развития человека, и в первую очередь интеллектуального.

  • 1959. Использование тренинга в обучении студентов-психологов коммуникативной компетентности
    Дипломная работа пополнение в коллекции 21.12.2010

    Инструкция: «Предлагаемый Вам тест содержит 40 вопросов. Прочитайте их и ответьте на все вопросы с помощью бланка. На бланке напечатаны номера вопросов. Если Ваш ответ на вопрос положителен, то есть Вы согласны с тем, о чем спрашивается в вопросе, то на бланке соответствующий номер обведите кружочком. Если же Ваш ответ отрицателен, то есть Вы не согласны, то соответствующий номер зачеркните. Следите, чтобы номер вопроса и номер в бланке для ответов совпадали. Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы Вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать гот ответ, который Вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова и согласовывайте свой ответ с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Важна искренность при ответе».

    1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
    2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего мнения?
    3. Долго ли вас беспокоит чувстве обиды, причиненной вам кем-то из ваших товарищей?
    4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
    5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?
    6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?
    7. Верно ли, что вам приятнее проводить время с книгой или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?
    8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?
    9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?
    10. Любите ли вы организовывать и придумывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
    11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании?
    12. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?
    13. Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
    14. Стараетесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?
    15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?
    16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с вашими товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?
    17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
    18. Часто ли в решении важных дел вы берете инициативу на себя?
    19. Часто ли вас раздражают окружающие вас люди и хочется ли вам побыть одному?
    20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?
    21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?
    22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?
    23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
    24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
    25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?
    26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?
    27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди мало знакомых вам людей?
    28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
    29. Считаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию?
    30. Принимали ли вы участие в общественной работе в школе, классе, группе?
    31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
    32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение иди решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?
    33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?
    34. Охотно ли вы организовываете различные мероприятия для своих товарищей?
    35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
    36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
    37. Верно ли, что у вас много друзей?
    38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания у своих друзей?
    39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
    40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
  • 1960. Использование цвета в саморегуляции
    Дипломная работа пополнение в коллекции 06.12.2011

    Л.П. Урванцев (1981) выделяет пять факторов: утомление и адаптация; размеры цветового образца; принцип аффективного контраста; фон, на котором предъявляется цветовой образец; насыщенность и яркость. Три из пяти перечисленных факторов связаны с энергетическими свойствами цвета. По данным многомерного анализа цветовых предпочтений психически здоровых испытуемых, проведенного А.Н. Румянцевой (1986), их цветовые симпатии определялись, как минимум, двумя факторами: эмоциональной оценкой цвета, как определенной «неразложимой» целостности (1) и осознаваемой или неосознаваемой эмоциональной оценкой цветовых ассоциаций (2). Выделенные А.Н. Румянцевой факторы также оказались связанными с двумя сторонами цветового воздействия - энергетической и информационной. Авторами цветового теста отношений (ЦТО) Е.Ф. Бажиным и А.М. Эткиндом (1984; 1985) на основе экспериментальных данных, полученных при изучении эмоционально-личностного значения цветов с помощью методики личностного семантического дифференциала (ЛСД), делается вывод о возможности описания цветов в терминах семантического дифференциала Ч. Осгуда(1957). Факторы пола и возраста проявляют себя традиционно: более молодые испытуемые чаще выбирали яркие и светлые цвета, чем пожилые. Это же верно и в целом, для мужчин по сравнению с женщинами. Однако для испытуемых в возрасте от 45 до 54 лет фактор пола оказался связанным с обратной тенденцией - женщины этого возраста отдавали предпочтение ярким цветам почти в два раза чаще, чем мужчины. Подобная тенденция подтвердилась и при использовании расширенного варианта цветового теста Люшера. Несмотря на определенный разброс значений, полученных в рассмотренных работах, их результаты позволяют сделать ряд достоверных выводов. Господствующая тенденция детского возраста - предпочтение ярких и светлых оттенков (особенно красного и желтого) у взрослых, практически, нивелируется. Особенно это касается желтого цвета, который, если и не переходит в разряд отвергаемых цветов, то начинает испытывать к себе достаточно «прохладное» отношение. Возрастной границей, разделяющей «детский» и «взрослый» типы цветового выбора может считаться период от 15 до 20 лет, то есть время окончательного формирования Центральной нервной системы человека. Предпочтение цветов сине-зеленой части спектра взрослыми, нередко, становится доминирующим над выборами красного и желтого.
    Обследование 5300 жителей Германии обоего пола в возрасте от 16 до 70лет (Г. Клар - 1974) показало, что синий и зеленый для них являются гораздо более привлекательными, чем красный и желтый. Почти в 40% случаев на первые два места испытуемые ставили либо синий, либо зеленый, тогда как частота выбора красного и желтого на эти места не превысила уровня 29%. В нашем исследовании эти показатели равнялись 31.5% и 25% соответственно. Отвержение красного и желтого (последние два места) для жителей Германии составило 20.5%, а синего и зеленого - только 10.5%.
    Приведенные результаты позволяют сделать вывод, что воздействие синего и зеленого оценивается взрослыми испытуемыми (через цветовые выборы), как более желательные. Люди с разной структурой личности и в разном психологическом состоянии склонны видеть мир буквально в разном цвете. Эмоционально уравновешенные экстраверты видят мир более ярким и "красочным" (!), с преобладанием теплых (желтых) тонов. Тревожные интроверты, напротив, - менее красочным, с преобладанием синего. Это сопоставимо с тем, что при радости человек видит мир "в розовом свете", гнев "застилает глаза" красным, а печаль - синим, а в английском языке "синий" (blue) имеет значение "грустный, печальный, подавленный". Больные депрессией часто сообщают, что окружающий их мир "потемнел", "краски мира поблекли", а рисунки таких больных также выполнены в холодных и темных тонах. В противоположность этому в гипоманиакальном или просто приподнятом настроении люди говорят, что "краски стали ярче", их рисунки содержат много светлых и красно-оранжевых тонов, что может отражать то, что они стали замечать больше оттенков в теплой части спектра.