Geum.ru

Психология

  • 2041. Исследование особенностей психотерапевтического воздействия группы на подростков
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.06.2011

    Гипнотерапевтическая практика при работе с пациентами подросткового возраста должна осуществляться специалистами, имеющими специальную подготовку для работы с подростками, а также, при необходимости, стоматологами, хирургами и другими специалистами. Для проведения психотерапии потребуется разнообразный раздаточный материал (рисунки, аппликации, куклы, музыкальные записи, видеофильмы, поэтические сборники и пр.), с помощью которого будет организовываться взаимодействие участников группы в игровой форме или в форме активной деятельности. Такой материал необходимо подготовить заранее, до начала групповой работы. Если в своей работе психолог использует какие-нибудь ранее разработанные практические пособия или сценарии, то там, как правило, приводится список материалов, рекомендуемых для каждого занятия. Помимо подготовки рабочих материалов нужно также продумать систему взаимодействия с теми людьми, которые так или иначе будут иметь отношение к групповой работе. Эти люди могут оказать значительное влияние на эмоциональный настрой группы. Например, если психолог работает в клинике или в школе, где дети приходят на занятия после уроков или лечебных процедур, необходимо договориться с лечащим персоналом или учителями о том, чтобы они отпускали детей вовремя и напоминали им о начале занятий. Персоналу, который будет работать с детьми после ваших занятий, необходимо сообщить время окончания занятий и предупредить их о недопустимости прерывания занятий (исключение составляют только очень срочные случаи). Психолог может обсудить с ними эти вопросы устно или составить для них памятку с изложением правил" проведения групповых занятий. В этой памятке следует еще раз повторить правила ограниченной конфиденциальности, выразить свою признательность за их готовность не прерывать занятия (кроме экстраординарных случаев) и поблагодарить за сотрудничество и внимание к детям.

  • 2042. Исследование особенностей развития социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    В своих беседах с ребенком стараются научить его понимать эмоциональные состояния других и своих собственных и правильно на них реагировать. На вопрос о том, какие слова вы используете для объяснения проявлений чувств (эмоций) в жизни большинство родителей затруднились ответить, часть родителей 25% (5 из 20) ответили, что для этого используют чтение сказок, просмотр мультфильмов, конкретные жизненные ситуации. Эмоционально развитым ребенком считают 65% родителей второй группы. 35% родителей отмечают, что в их семье принято открыто выражать свои эмоции и чувства. Остальные родители затруднились ответить на поставленный вопрос. На вопрос о том, похож ли ребенок на вас в выражении своих чувств и эмоций 90% матерей не нашли ответа. На вопрос о наличии способности эмоционального сопереживания все матери выбрали ответ "не могу сказать". То есть родители затрудняются в оценке общей эмоциональности их ребенка.

  • 2043. Исследование особенностей самоотношения подростков с девиантным поведением
    Дипломная работа пополнение в коллекции 01.08.2011

    Анализ результатов, проведённый по методике свободного самоописания (МСС) в первую очередь говорит о том, что девочки более склонны описывать свои положительные внутренние качества (даже где-то преувеличивая), а мальчики тяготеют к самооправданию в глазах других людей. Тексты девочек в целом более открыты, выразительны. В текстах мальчиков преобладает сухость. Практически все девочки сделали огромный акцент на отношения с окружающими. Во всех текстах внешний и внутренний ракурсы обсуждения сочетаются. Мальчики в своих текстах более тяготеют к объективным самохарактеристикам, и только один из них описал к чему он стремиться, чем интересуется. Девочки были более щедры в раскрытии своих интенций. Это говорит о большей доверительности и искренности девочек. Большинство самоописаний носили оценочный характер. Девочки оценивали свои внутренние качества, а мальчики - свой статус в обществе, по отношению к окружающим. В большинстве текстов девочек выраженной тематикой самоописания было застревание на подробном описании своих взаимоотношений с другими людьми. Анализируя по текстам стиль самоотношения видно, что у мальчиков это - самооправдание, а у девочек, наряду с самооправданием наблюдается самопохвала. По интонационно-стилевым характеристикам тексты девочек более наивны, но и более определённы, а в текстах мальчиков наблюдается неуверенность, неопределённость. Это связано с большей способностью девочек к рефлексии на себя. В текстах мальчиков чаще встречается общий негативный фон, в одном случае - прямая агрессия. Интерпретируя тексты, можно сказать, что практически у всех девочек можно констатировать такую черту, как паранойяльность, в сочетании с демонстративностью, шизойдностью или психастенией. У мальчиков в большем числе случаев проступает агрессивность, также наблюдается паранойяльность, но реже, чем у девочек.

  • 2044. Исследование особенностей социализации младших школьников
    Дипломная работа пополнение в коллекции 02.01.2012

    По окончании работы проводится обсуждение:

    • Что означают свет и тень в каждом из нас?
    • Каким будет человек, у которого отсутствует одна из этих составляющих?
    • Для чего нужно знать себя? И т. д.
    • Дайте каждому ребенку возможность подробно рассказать о своей работе.
    • «Путешествие продолжается, и наш путь лежит через город призраков, где все заброшено и затянуто паутиной. Наша задача, если мы хотим двигаться вперед, - пройти через паутину, не потеряв при этом ни одного человека».
    • Занятие 10:
    • Повторение материала
    • «Мои достижения» (упражнение)
    • «Фантазия продолжает открывать для нас свои тайны: сегодня нас встречают гномы Энгивук и его жена Ургл».
    • Энгивук: «Вы дошли до вторых ворот, многим помогли и многому научились, но Ничто еще не побеждено. Оно живет, в том числе и в ваших сердцах».
    • Ургл: «Есть один хороший старинный способ справиться со страхом и тоской в сердце. Надо вспомнить о своих успехах^ достижениях и достоинствах».
    • Используя мелки, карандаши и фломастеры, ребята рисуют на листе бумаги свои успехи, достижения, заслуги. Это может быть конкретный или абстрактный рисунок.
    • Обсуждение. Когда рисунки готовы, группа разбивается на пары, и в парах каждый ребенок рассказывает о том, что нарисовал. После обсуждения в парах проводится групповое обсуждение. Уточняется, какой рисунок кого заинтересовал, отмечаются особенно необычные достижения, выделяются успехи, общие для группы и отдельных детей.
    • Энгивук и Ургл: «Возьмите эти волшебные грамоты с собой, они станут амулетами против Великого Ничто. А еще, ведь вы в Фантазии, не забудьте пофантазировать о тех достижениях, которые еще хотелось бы получить. В нашей стране сбываются все мечты». (Дети прощаются с гномами.)
    • «Сейчас перед нами следующее испытание, предсказанное Морлой, - Ворота Сфинксов. Они всегда открыты, створок нет, но, несмотря на это, через них пройдет только тот, на кого сфинксы закроют глаза. Взгляд сфинкса - это нечто совершенно иное, чем взгляд любого другого существа. Мы и все остальные видим мир и «вбираем» его в себя. А сфинкс не видит ничего, как слепой. Зато его глаза испускают из себя нечто - загадывают все загадки мира. Поэтому оба сфинкса неотрывно смотрят друг на друга. Взгляд сфинкса может выдержать только другой сфинкс. Тот, кто шагнет между их взглядов, должен будет отгадать загадки мира. Если не отгадаешь, не сможешь двигаться дальше по Фантазии. Готовы ли вы отгадывать?»
    • Блок 2: Развитие умения видеть и понимать сверстников.
    • Занятие 1:
    • Игра «Разговор взглядов»
    • Цель: учить умению общаться, смотреть в лицо и в глаза друг другу.
    • Центром притяжения в начале этой ситуации является педагог, который привлекает внимание ребенка к лицу, глазами другого ребенка, называя его по имени, ласково поглаживая. Затем предоставляет им возможность побыть наедине «глаза в глаза» и постараться увидеть в другом ребенке человека со своими переживаниями, чувствами, восприятием мира.
    • Педагог: Дети, вам нравится смотреть в глаза друг другу? А вы заметили, что когда люди разговаривают друг с другом, они смотрят в глаза другого человека, чтобы понять, как он относится к тому, что мы говорим? Постарайтесь вспомнить из своей жизни разные примеры, когда вы смотрели в глаза человека, кем общались в разговоре, игре и т.д. Взгляды бывают разные: одни глаза выражают боль и грусть (это наверно, когда вы огорчаете своих родителей), другие - выражают ненависть, любовь, беспокойство, радость и т.д. Вспомнили!
    • Педагог вместе с детьми слушает разные примеры из их жизни, правильно определяет, роль взглядов.
    • - А вот сейчас ты на кого смотрел, когда мне отвечал? Вы, дети, заметили? А почему ты, Сашенька, смотрела на Нину, когда рассказывала о своем случае?
    • -Дети, а когда люди не смотрят в глаза? Правильно, когда обманывают, говорят неправду. Есть, конечно, и другие причины.
    • Этюд «Провинившийся»
    • Мальчик разбил вазу и мама его ругает. Он чувствует свою вину.
    • Выразительные движения: голова наклонена вперед и втянута в плечи, плечи приподняты, ноги прямые, пятки сдвинуты; руки висят вдоль тела.
    • Мимика: глаза опущены, брови идут вверх и сдвигаются, уголки губ опущены.
    • Диалог «Заяц и Белка»
    • Мальчик разбил вазу и мама его ругает. Он чувствует свою вину.
    • Выразительные движения: голова наклонена вперед и втянута в плечи, плечи приподняты, ноги прямые, пятки сдвинуты; руки висят вдоль тела.
    • Мимика: глаза опущены, брови идут вверх и сдвигаются, уголки губ опущены.
    • Диалог «Заяц и Белка» (И. Сладкое)
    • (Роли распределяются по желанию заранее)
    • -Ты слышал новость, заяц?
    • -Я все, Белка, слышу: вон уши-то у меня какие!
    • - Так что же ты своими ушами слышал?
    • - Я слыхал, что тебя, Белка, Лиса съела!
    • - Ну, это что! А я вот слыхала, что ты, Заяц, Лису съел!
    • - Вот это да! Что же мне теперь делать?
    • - Известно что: глазам верить, а не ушам!
    • Педагог предлагает дома, при разговоре с родителями узнать по глазам, какой день был у мамы, все ли удачно на работе у папы, как чувствует себя бабушка и т.п.
    • Занятие 2:
    • Игра « Свет мой, зеркальце! Скажи»
    • Цель. Научить детей правильно оценивать своего партнера, выделить в нем главные, индивидуальные качества, высказывать свое мнение о партнере, а также правильно оценивать мнение друзей о себе.
    • Подготовка к игре. Накануне занятия - чтение сказки «О мертвой царевне и семи богатырях» А.С. Пушкина
    • Ход занятия. Мимические движения: поднять брови, опустить, нахмурить брови. Сдвинуть, надуть губы, опустить уголки губ, улыбнуться и т.д.
    • Педагог: Дета, сегодня мы с вами вспомним сказку А.С.Пушкина <<Сказка о мертвой царевне и семи богатырях». Там есть такие слова, которые произносит
    • «Свет мой, зеркальце! скажи,
    • Да всю правду доложи:
    • Я ль на свете всех милее,
    • Всех румяней и белее?»
    • - Вспомнили, ребята? Да, правильно, мы сегодня тоже попросим «зеркальцем рассказать, какие мы. Но только роль «зеркальца» будет выполнять кто-нибудь из вас двоих, сидящих вместе. Посмотрите, друг на друга, подумайте и решите, кто из вас будет «зеркальцем» и расскажет о другом, а кто будет его спрашивать.
    • - Решили? Хорошо, сейчас каждый из вас, кто будет «зеркальцем», внимательно посмотрит на своего друга и вспомнит все о нем, подумает, как и что можно о нем рассказать.
    • -Я буду «волшебницей». Если я дотронусь «волшебной палочкой» до пары детей, они начинают говорить.
    • Один спрашивает:
    • «Свет мой, зеркальце! скажи,
    • Да всю правду расскажи обо мне...»
    • А ей зеркальце в ответ:
    • «Ты прекрасна
    • (прекрасен) спору нет.
    • И красива ты (красив ты) и ...»[
    • Далее идет творчество детей.
    • Итак, мы с вами попали в страну, где «зеркальца» умеют говорить и где можно узнать всю правду о себе.
    • Педагог дотрагивается «волшебной палочкой» до любой пары детей.
    • - Слушаем вас. (Чтобы детские ответы не сводились только к описанию
    • внешнего портрета ребенка, можно задавать дополнительные вопросы. Например: Чем Саша (Таня и т.д.) тебе интересен? Какой он бывает в игре? Что лучше, чем другие дети он умеет делать?). Спросить 3-5 чел. (в зависимости от длительности описательного рассказа).
    • -Очень интересные у вас получились рассказы. Много секретов о вас рассказали нам «Зеркала». (Отметить хорошие ответы, интереснее по описанию.)
    • - А сейчас, ребята, мы с вами поиграем в игру «Зеркала».
    • Игра «Зеркала»
    • Цель. Развитие наблюдательности и коммуникативных способностей.
    • Ход игры. Из группы детей выбирается один водящий. Предполагается, что он пришел в магазин, где много зеркал. Водящий встает в центр, а дети - полукругом около него. Водящий показывает движения, а «зеркала» их повторяют.
    • Занятие 3:
    • Игра «Прикоснись к синему цвету»
    • Прикоснись к Синему Цвету - веселая, помогающая сплотить группу игра. Попросите детей прикоснуться к чему - нибудь синему на одежде своего соседа. Затем предложить другие варианты: дотронуться до кроссовок, рыжих волос, часов, до чего - нибудь коричневого.
    • Игра «Фотографии друзей»
    • Оборудование: большое количество фотографий.
    • Педагог предлагает детям выбрать несколько фотографий (2-3), разложенных на столе. Ребенок должен объяснить, почему именно эту фотографию он взял. В какой момент запечатлен его друг? Какое у него настроение? Что можно о нем рассказать : какой он? и т.д. В первом варианте можно использовать фотографии детей данного класса. Во втором варианте с помощью родителей подобрать фотографии друзей их детей из семейного альбома.
    • Слушая рассказы, педагог помогает формировать у детей определенные отношения к партнеру.
    • Занятие 4:
    • Этюд «Маленький скульптор»
    • Оборудование: листы бумаги, карандаши, краски.
    • Ребенок изображает скульптора, остальные дети - глину. Скульптор задумывает вылепить из глины злого волка. Он ведет одного ребенка на середину зала и показывает ему, как он должен встать, какое надо сделать лицо, чтобы походить на злого волка. «Ребенок-глина» застывает в заданной позе.
    • Занятие 5:
    • Пантомима «Что это за магазин?»
    • Дайте детям время подумать, какой именно магазин они хотели бы изобразить. Затем, двигаясь по кругу, дайте детям возможность осуществить свои замыслы. Дети любят разгадывать пантомимы. Эта игра хорошо согласуется с игрой.
    • Игра «Все вместе рисуем магазин»
    • Оборудование: Цветные карандаши, краски, бумага.
    • Упражнение, удобное для выполнения и в больших, и в малых группах. Вначале задайте следующие вопросы:
    • Какой магазин вы хотите нарисовать?
    • Легко ли группе нарисовать этот магазин?
    • Из каких отделов состоит магазин?
    • Какой отдел вы хотите нарисовать?
    • После обсуждения ответов можно начинать совместный рисунок.
    • Занятие 6:
    • Игра «Рассказываем историю»
    • Упражнение, формирующее чувство единства в больших группах. Начните рассказывать какую-нибудь историю: «Шли однажды мальчик и девочка по дороге. Девочка несла в руках корзину...» Хлопните в ладоши и укажите на того, кто будет продолжать рассказ. Когда неизвестно, кто будет следующим рассказчиком, тогда возникает гораздо больший интерес, чем в случае обычного следования по кругу. История может быть вымышленной или взятой из жизни; в любом случае она должна иметь счастливую развязку. Чем больше детей в группе, тем более краткой должна быть каждая часть рассказа.
    • Игра «Вытаскиваем не глядя»
    • Игра на развитие сотрудничества в небольших группах. Запаситесь заранее бумажными мешками. Положите в каждый мешок по одной вещи для каждого участника и по мешку на каждую группу. Не глядя, каждый участник вытаскивает по одной вещи из мешка. Когда все вещи вытащены, группа сочиняет юмористический рассказ, в которых упоминаются эти предметы.
    • Занятие 7:
    • Упр. «Буря»
    • Помощник начинает игру, остановившись перед кем-нибудь из круга и потирая ладони. Ребенок, перед которым остановился помощник, имитирует звук начинающейся бури таким же образом. Помощник движется дальше по кругу и предлагает каждому участнику, перед которым он остановился, сделать то же самое. Дети сами начинают потирать руки, когда помощник двигается по кругу второй раз, щелкая пальцами и предлагая делать то же самое каждому участнику. При третьем движении вдоль круга помощник производит звук легким потопыванием ног. Пик бури обозначается полновесными ударами ног об пол. Таким образом, сначала просто ветер шуршал в листве деревьев, затем начался дождь, перешедший в ливень и, наконец, разразилась настоящая буря. В конце концов буря начинает стихать. Топот ног сменяется легким потопыванием, щелканьем пальцев и, наконец, потиранием ладоней, пока не наступит полная тишина.
    • Игра «Телефон»
    • Игра, которая сразу выявляет проблемы в общении. Сообщение, полученное последним участником, удивительным образом отличается от первоначального. Цель игры состоит в том, чтобы проанализировать движение информации по кругу и добиться полного соответствия начальному сообщению. Посадите детей в круг и начните игру с простого сообщения, например: «Вчера вечером Луна была очень яркой и мне нравилось смотреть на нее». Скажите шепотом это вашему соседу и пусть он также шепотом передаст его дальше по кругу. Скорее всего это высказывание будет искажено к тому времени, когда оно достигнет последнего участника. Спросите детей, что помогает им воспринимать данное сообщение правильно. Ответы могут быть такими: нужно говорить прямо в ухо, говорить медленно и ясно, в комнате должна быть тишина, и так далее. Запишите ответы детей на классной доске. Придумайте новое сообщение и вновь пустите его по кругу. Если окончательный вариант отличается от начального, продолжите обсуждение, используя список советов, написанных на доске. Обойдите круг третий раз и разрешите детям переспрашивать, если сообщение показалось им неясным. Они могут, например, спросить: «Ты говорил, что...?» и получить ответ «Да, я говорил, что...» Такая проверка поможет детям успешно передать сообщение по кругу. Данная игра способствует формированию группы и одновременно развивает умение детей слушать.
    • Занятие 8:
    • Игра «Повтори звук»
    • Хорошее упражнение, способствующее формированию группы и помогающее детям расслабиться. Игра начинается с того, что кто-нибудь из детей издает звук. Его сосед подражает этому
    • звуку и передает его дальше. Звук начинает движение по кругу. Данная игра может проходить и так: ребенок стоит лицом к классу и издает звуки, которым весь класс в унисон пытается подражать.
    • Игра «Учимся слушать, рассказывая все вместе историю»
    • Игра, развивающая сотрудничество и умение слушать, для небольших групп. Дети садятся в круг и по очереди рассказывают какую-нибудь одну историю. Запись рассказываемых историй на магнитофон и их совместное прослушивание обычно вызывают веселье и смех. Такое прослушивание позволяет убедиться, каждый ли выступающий был услышан и получилась ли история в целом. Интересным вариантом этой игры является представление с помощью пантомимы истории, сочиненной другой группой. Дети могут захотеть, чтобы их истории прослушали другие классы или создать на их основе рукописную книгу.
    • Занятие 9:
    • Игра «Выполняем задания»
    • Упражнение для больших групп. Попросите трех детей внимательно выслушать несколько заданий. Эти задания даются только один раз. По очереди все трое выполняют их, а остальная часть класса следит за ними.
    • Игра «Чашка с рыбками»
    • Упражнение, требующее умения говорить, слушать и наблюдать. Дети наблюдают за тем, что происходит в центре круга, или в «чашке с рыбками». Перестройте группу в форме двух концентрических кругов. Дети, образующие малый круг, или «чашку с рыбками», могут либо просто беседовать друг с другом, либо исполнять какую-нибудь ролевую игру. Темы бесед могут быть самыми разными - планирование классного путешествия, участие в уличном карнавале, прощальная школьная вечеринка. Дискуссионные темы нежелательны. Используйте следующий перечень вопросов, чтобы помочь детям из внешнего круга сосредоточиться на анализе дискуссии:
    • Все ли выступили?
    • Все ли слушали?
    • Мешал ли кто-нибудь обсуждению?
    • Проявляли ли дети беспокойство?
    • Смотрели ли дети на говорящего?
    • Все ли говорили громко и ясно?
    • Обращались ли выступающие ко всем или только к некоторым?
    • Была ли группа внимательна к теме обсуждения?
  • 2045. Исследование отношений в семье
    Курсовой проект пополнение в коллекции 29.11.2009

     

    1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. М., 1977.
    2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1989.
    3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.
    4. Бойко В.В. Малодетная семья (социально-психологический аспект). М.: Мысль, 1988.
    5. Васипьченко Г.С., Решетняк Ю.А. Брачный клиринг // Вопросы кибернетики. 1978.
    6. Волкова А.Н. Социально-психологические факторы супружеской совместимости // Дисс. канд. психол. наук. Л., 1979. С. 67.
    7. Дружинин В.Н. Психология семьи. 3 изд., испр. и доп. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
    8. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., 1985.
    9. Косачева В.И. Проблема стабильности молодой семьи: философский и социально- психологический анализ: Дисс. канд. филос. наук. - Минск, 1990.
    10. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.
    11. Обозов Н.Н., Обозова А.Н. Диагностика супружеских затруднений // Психологический журнал.Т.3. 1982. №2.
    12. Обозов Н.Н.. Обозова А.Н. Три подходах исследованию психологической совместимости // Вопросы психологии. 1981.№6.
    13. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт. М., 1993.
    14. Собчак Л.Н. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерпретации диагностики Т. Лири.
    15. Соловьев Н.Я. Брак и семья сегодня. - Вильнюс, 1977.
    16. Сысенко В.А. Устойчивость брака: проблемы, факторы и условия. М., 1981.
    17. Харчев А.Г. О путях дальнейшего укрепления семьи в СССР: Социальные исследования. М., 1965. Вып. 1.
    18. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1989.
  • 2046. Исследование пагубных пристрастий в психологии
    Информация пополнение в коллекции 18.04.2010

     

    1. Андерсон П. (2005) Пути решения проблем, связанных с употреблением алкоголя. - СПб.: СПбМАПО.
    2. Братусь Б.С. (2004) Психологический анализ изменений личности при алкоголизме. - М.: МГУ.
    3. Кошкина Е.А. (2007) Состояние наркологической службы и основные тенденции учтённой заболеваемости в Российской Федерации в 2006 году / Статистический сборник. - М.: ННЦ наркологии Росздрава.
    4. Леонтьев Д.А. (2006) Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). - М.: Смысл.
    5. Сирота Н.А., Ялтонский В.М. и др. (2004) Формирование мотивации на изменение поведения в отношении употребления психоактивных веществ и коррекции других форм психосоциальной адаптации у детей и подростков группы риска / Пособие. - М.: ННЦ наркологии Росздрава.
    6. Гордеева Т.О. (2009) Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл.
    7. Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуации // Психологический журнал. - 2008. - т.23. - №1.
    8. ВИЧ-инфекция и СПИД. Информация и практические советы людям с диагнозом ВИЧ и СПИД. - М.: Знание, 2008.
    9. Дементий Л.И. К проблеме диагностики социального контекста и стратегий копинг-поведения // Журнал прикладной психологии, 2004. - №3 - с. 20-25
    10. Нартова-Бочавер С.К. “Coping behavior” в системе понятий личности // Психологический журнал. - 2007. - т.18. - №5.
  • 2047. Исследование памяти детей с общим недоразвитием речи
    Курсовой проект пополнение в коллекции 24.12.2010

    17. ТрошихинаЮ.Г., ГизатулинаД.Х.Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста// Вопросы психологии. 1979. №4. С.127130. 18. ФиличеваТ.Б., ЧевелеваН.А., ЧиркинаГ.В.Основы логопедии. М. 1989.

    1. Возрастные и индивидуальные различия памяти. /Под ред. А.А. Смирнова М. 1967.
    2. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте. М. 1967.
    3. Леонтьев А.Н. Пробелы развития психики. М. 1981.
    4. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М. 1998.
    5. Развитие логической памяти у детей. / Под ред. А.А. Смирнова. М: Просвещение, 1976. с. 256
    6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. 2000.
    7. Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М. 1998.
    8. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М. 1998.
    9. Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. СПб. 1998.
    10. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие для студ. М. 1999.
    11. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М. 1998.
    12. Немов Р.С. Психология / книга 3 Психодиагностика / М. 2002.
    13. Маклаков А.Г. Общая психология М. 2006. 32. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Ек.1999. Козырева Л.А. Развитие речи. Дети 5-7 лет. - Ярославль 2002.
    14. Правдина О.В. Логопедия. - М. 2001. Методика развития речи детей дошкольного возраста. /Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, А.П.Николаичева/. - М. 1984.
  • 2048. Исследование памяти детей старшего дошкольного возраста
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.10.2010

    Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности детской памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память всегда выбирает определенную информацию. Тем не менее, ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и запоминанием. На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла гештальт-теория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов - гештальт (структур). Именно законы формирования гештальта определяют память. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, его доведение до целостности. Возникновение структуры есть организация или самоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании и объяснении. Законы гештальта действуют вне активности субъекта. Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностное состояние создает у ребёнка определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании детей целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал. Особое положение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качестве основополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левин разрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает в их структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности и намерения. В области памяти это находит свое выражение во влиянии, которое силовые соотношения - направленность или разрядка в силовом поле - оказывают на продуктивность запоминания. Характерное проявление этого - лучшее припоминание незавершенных действий по сравнению с законченными. Но вместе с тем, найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, гештальт-теория не изучала процессы памяти в зависимости от деятельности запоминающего, а так же как особая мнемическая деятельность. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и не решался.

  • 2049. Исследование памяти школьников
    Контрольная работа пополнение в коллекции 19.02.2011

    Анализируя полученные данные, представленные в таблице 5, можно сделать вывод, что у девушек логический способ запоминания развивается быстрее, чем у юношей. В 13-летнем возрасте у юношей преобладает логический способ запоминания над механическим (логический способ запоминания 47% юношей, механический способ запоминания 35% юношей). А у девушек в данном возрасте преобладает механический способ запоминания (логический способ запоминания 36,5% девушек, механический способ запоминания 45,5% девушек). В 14 лет 50% юношей с преобладанием логического способа запоминания, 14% с равенством логического и механического запоминания и 36% с преобладанием механического способа запоминания. У девушек в этом возрасте интенсивно развивается логический способ запоминания и составляет 62,5% девушек. С преобладанием механического способа запоминания над логическим 25% девушек. В 15 лет 76% юношей с преобладанием логического способа запоминания, 12% с равенством логического и механического способов запоминания и 12% с преобладанием механического способа запоминания. У девушек продолжает интенсивно развиваться логический способ запоминания и в этом возрасте уже составляет 95% девушек. И только у 5% девушек преобладает механический способ запоминания над логическим. К 16 годам 76% юношей с преобладанием логического способа запоминания и 12,5% с преобладанием механического способа запоминания. У девушек к 16 годам 50% с преобладанием логического способа запоминания и 50% с равенством логического и механического способов запоминания. В 17 лет у 70% юношей логический способ запоминания преобладает над механическим и всего лишь у 10% юношей преобладает механический способ запоминания. В данном возрасте 94% девушек с преобладанием логического способа запоминания над механическим и 6% девушек с равенством логического и механического способов запоминания. К 18 годам 67% юношей с преобладанием логического способа запоминания, 22% с равенством логического и механического запоминания и 11% юношей с преобладанием механического способа запоминания. У всех девушек к 18 годам логический способ запоминания преобладает над механическим.

  • 2050. Исследование поведения человекообразных обезьян в естественной среде обитания
    Информация пополнение в коллекции 19.03.2008

    Во рту и полости зева человекообразных обезьян отсутствуют некоторые звукообразующие элементы органов, которые соответствуют органам речи человека. По этой причине они не могут развить навыки произношения тонко модулированных звуков. Свои эмоции они выражают по-разному (всего эти обезьяны издают не больше 30 видов звуков): испуг или угрозу резкими, пронзительными криками, страстное желание пыхтением, призыв к вниманию звуком «э-э-э», недовольство брюзжанием и радость визгом. Обезьяна узнает о настроении другого животного и перенимает его навыки, наблюдая за ним. Мимика, жесты, осанка вот средства, с помощью которых человекообразные обезьяны передают друг другу существенную информацию. А потому исследователи попытались «заговорить» с обезьянами на языке жестов, которыми пользуются для общения между собой глухонемые люди. Спустя короткое время молодые обезьяны выучили целый ряд знаков, и с ними можно было уже вести настоящие беседы.

  • 2051. Исследование подверженности индивида психическим состояниям других людей
    Курсовой проект пополнение в коллекции 04.09.2012

    Очень часто такой эффект производят оперы ввиду трагичности содержания большинства из них. Но говоря о спектаклях музыкального жанра важно помнить, что в отличие от драматических произведений, где реплики героев могут видоизменяться, использоваться синонимы и ремарки, в большинстве музыкальных произведений такое недопустимо. Этот, казалось бы, минус при детальном рассмотрении оказывается одним из главных преимуществ и действеннейших методов влияния на зрительный зал. Музыкальное сопровождение спектаклей играет важнейшую роль в восприятии сценического действия, оно может подчеркивать важные моменты пьесы, усиливать напряжение или наоборот внушать спокойствие публике. При постановке драматических спектаклей режиссеры часто сталкиваются с трудностью выбора соответствующей музыки, музыкальный же театр избавлен от такой проблемы композиторами, большинство которых сознательно включали в свою музыку элементы, влияющие на публику и вызывающие у нее определенное состояние. В противоположность музыкальному наполнению спектакля особое свойство есть и у пауз используемых актерами. Питер Брук в своей книге "Пустое пространство" описывает такой случай: На сцену во время встречи со студентами из зала был вызван актер любитель, которого попросили прочитать монолог из "Генриха V"", в котором называются имена убитых французов и англичан н говорится, сколько погибло тех и других. Одного вида томика Шекспира оказалось достаточно, чтобы разбудить множество условных рефлексов, связанных с чтением стихов. Его голос звучал неестественно, потому что он изо всех сил старался сделать свою речь благородной и значительной; он старательно преподносил каждое слово, ставил бессмысленные ударения, язык с трудом повиновался ему, он держался напряженно и неуверенно, и его слушали невнимательно и беспокойно. Тогда Питер Брук попросил актера делать паузы после каждого имени После первого имени относительная тишина стала напряженной. Это напряжение передалось актеру, он почувствовал, что между ним и слушателями установилась эмоциональная связь, он перестал думать о себе, все его внимание сконцентрировалось на том, о чем он говорил. Теперь уже сосредоточенность слушателей активно помогала ему: его интонации упростились, он нашел верный ритм, это в свою очередь усилило интерес слушателей, и наконец возник двусторонний поток мыслей и чувств" [2, C 18-19].

  • 2052. Исследование позиций родителей в вопросах раннего развития детей с функциональными нарушениями
    Дипломная работа пополнение в коллекции 25.08.2011

    Критериями, которые характеризуют ориентацию позиции родителей на тот или иной подход являются:

    • понимание родителями "нормы" и "нормального развития" (норма как "усредненный стандарт"/норма как максимально достижимый для конкретного ребёнка уровень развития);
    • отношение к имеющемуся у ребёнка нарушению (принятие/непринятие);
    • тип связей и отношений с ребёнком (взаимодействие/ воздействие);
    • степень участия в развитии ребёнка (активность/пассивность или отстраненность);
    • степень открытости организуемого родителями пространства общения (открытость/закрытость);
    • предпочитаемая родителями форма организации образовательного пространства (специализированное учреждение/ учреждение интегрированного типа)
    • Исходя из обозначенных критериев, попробуем охарактеризовать позиции родителей, основанные на дефектоцентрическом и гуманистическом подходах.
    • Родители, демонстрирующие дефектоцетрическую позицию, принимают в качестве нормы - "усредненный стандарт", а основанием шкалы, определяющей успешность развития, становятся другие дети, не имеющие каких-либо нарушений. Поэтому собственный ребёнок рассматривается родителями как неполноценный, аномальный, дефектный, таким образом, происходит концентрация на "дефекте", а не на оставшемся у ребёнка здоровье. Следствием этого становятся:
    • -либо стремление устранить этот "дефект". И родители пытаются сделать это всеми доступными способами. Начинаются "нескончаемые гонки" по всевозможным врачам-специалистам, тратятся огромные деньги на прохождение различных рекламируемых курсов лечения, опробуются все новые и новые методики с целью восстановить нарушенные функции. Родители не допускают и мысли о том, что они не вылечат ребенка, и он будет "не такой, как все". При этом упускается невосполнимое для социального развития ребёнка время первых лет жизни.
    • - либо складывается отношение к ребёнку как к жертве обстоятельств, как к беспомощному, обиженному судьбой существу, которое нуждается в постоянной опеке и защите. Такое отношение оборачивается тем, что ребёнок растет не приспособленным к жизни. В раннем детстве его не приучают к самостоятельности, выполняют многие действия не вместе с ним, а вместо него, оберегают от трудностей. Такие условия гиперопеки ставят ребёнка в полную зависимость (не только физическую, но и эмоциональную) от опекающих его людей.
    • Ребёнок, при такой позиции, всегда выступает в роли объекта: воздействия (лечебного, педагогического, коррекционного), взрослый же выступает в роли субъекта тех или иных действий. Причины неуспешности ребёнка в чем-либо объясняются наличием все того же "дефекта", который не позволяет приблизиться к "усредненному стандарту".
    • Многие родители, рассматривая своего ребёнка сквозь призму его "дефекта", стесняются его неполноценности, и чтобы избежать насмешек, осуждения или жалости, прячут от людей, стараются не посещать вместе с ним общественные места, лишая его тем самым жизненных впечатлений. Поэтому зачастую ребёнок с проблемами в развитии может общаться только лишь с родителями или близкими родственниками. При этом важная область общения - со сверстниками - практически выпадает, что, безусловно, ограничивает социальное развитие ребёнка.
    • Дефектоцентрическая позиция накладывает свой отпечаток и на степень участия родителей в процессе абилитации ребёнка. В большинстве случаев они занимают
    • -либо отстраненную позицию, считая, что ответственность за состояние ребёнка на данном этапе несут только врачи. Они думают лишь о нормализации соматического состояния ребёнка и не организуют пространство для социального развития ребёнка;
    • -либо пассивную позицию, которую можно выразить словами: " не знаю, и знать не хочу, пусть делает тот, кто знает". Такие родители механически выполняют рекомендации специалистов и, как правило, самостоятельной активности по отношению к воспитанию и обучению своего малыша не проявляют, считая, что "специалист сделает лучше".
    • Поэтому при выборе формы организации образовательного пространства они отдают предпочтение специализированным учреждениям, ориентированным на тот или иной тип нарушения развития, считая, что ребёнок будет чувствовать себя увереннее в окружении детей с подобной проблемой, а специалисты владеют (в отличие от них, родителей) методиками воспитания и образования таких детей.
    • Родители, демонстрирующие гуманистическую позицию по отношению к собственному ребёнку, видят в своем малыше, прежде всего маленького человека, имеющего ряд особенностей, которые следует учитывать в процессе воспитания и обучения, и потенциальные возможности, которые необходимо развивать.
    • Они убеждены в том, что их дети, как все: с радостями, горестями, с талантами или без них, они могут любить, чувствовать, творить, радоваться, быть счастливыми, учиться и развиваться. Для этого требуется только определить необходимый объем помощи (медицинской, социальной, педагогической, психологической) и поддержки. И они не перекладывают ответственность за оказание помощи, которая требуется для абилитации ребёнка в полной мере на плечи специалистов (врачей, педагогов, психологов), а разделяют ее с ними. Родители становятся не простыми исполнителями их назначений и предписаний, а равноправными партнерами, которых объединяет со специалистами общая цель - помочь ребёнку достичь максимально возможного уровня развития. Родители не говорят: "Мы не умеем, вы специалисты - вы и делайте как надо". Помощь ребёнку рассматривается ими даже не как лечебное развивающее обучение, не работа с отдельными психическими сферами, проблемами, функциями (восприятием, моторикой, мышлением или речью), а как лечебное воспитание - постепенное осмысление вместе с ребёнком каждодневной жизни, побуждение его к более активному взаимодействию, помощь в освоении им тех или иных форм жизни, в которых эта активность может быть реализована. Специалисты же дают родителям необходимую информацию, обучают и поддерживают родителей на этом пути.
    • Таким образом, любое поле совместной деятельности специалистов, родителей и ребёнка строится через взаимодействие: диалог и равноправное партнерство, совместный поиск и определение проблем и целей, возможностей и путей их преодоления или достижения. Сам ребёнок для родителей - индивидуальность, маленький человек, имеющий свои переживания и желания, которые учитываются в той же мере, что и желания и мнения взрослых.
    • Представление родителей, ориентированных на гуманистический подход, о норме - это представление не о том среднем, что есть, а о том лучшем, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребёнка при соответствующих условиях, а основанием шкалы оценки успешности развития выступает сам ребёнок: либо "прошлый" - и тогда оценивается его продвижение относительно себя прошлого, либо "будущий" - тогда оценивается степень приближения к этому "Я" будущему.
    • Родители стараются обеспечить своему ребенку, имеющему проблемы в развитии, такие формы повседневного существования и условия жизни, которые бы мало отличались от условий жизни типично развивающихся сверстников: помогают осваивать различные виды активности, характерные для каждого возрастного периода, способствуют расширению круга общения, чтобы ребёнок учился устанавливать контакты, как с другими детьми, так и со взрослыми, способствуют включению и участию своих детей в рекреационных мероприятиях и досуговой деятельности.
    • И для того, чтобы ребёнок "научился плавать самостоятельно в реке жизни: вдоль или поперек течения" [11], смог получить опыт жизни в социуме, родители выбирают интегрированную форму организации пространства, когда дети, имеющие проблемы в развитии и типично развивающиеся дети учатся и воспитываются вместе. Во-первых, это дает детям, имеющим нарушения, возможность и необходимость "тянуться" к более высокой ступеньке развития. А во-вторых, в общении и совместной деятельности с обычными детьми, они лучше узнают свой внутренний мир и внутренний мир другого человека, находят сходство, обнаруживают свои преимущества даже по отношению к тем, кто считается "полноценным". Преимущества представляют собой основу равенства и партнерства и фиксируются в установке " у каждого человека есть свои плюсы и минусы, свои проблемы и свои достижения, и поэтому каждому человеку в чем-то требуется помощь, а с чем-то он может справиться сам". Именно такая позиция родителей, на наш взгляд, способствует максимальной реализации потенциала ребёнка и определяет успешность его социализации и интеграции с обществом.
    • Глава 5. Исследование позиций родителей в вопросах раннего развития детей с функциональными нарушениями
    • 5.1 Разработка анкеты
    • Необходимо отметить, что проводимые до сих пор исследования семей, воспитывающих детей с особыми проблемами в развитии, выясняли в основном
    • -либо социально-экономические условия жизни (жилищное и материальное положение, удовлетворенность получаемой помощью, обеспеченность лекарствами и корригирующими приспособлениями, состав семьи, уровень образования родителей и т.д.) [50];
    • -либо психологические особенности таких семей (уровень тревожности, эмоциональной напряженности, самооценки и т.д.) [46].
    • Мы же в рамках дипломной работы попытались провести социально-педагогическое исследование среди родителей, воспитывающих детей раннего возраста с функциональными нарушениями, которое помогло выявить их представления в отношении воспитания, образования и абилитации собственных детей. Позиция родителей задает тот фундамент, на котором впоследствии будет строиться стиль и образ жизни их ребёнка. Поэтому особую значимость приобретает вопрос о качественных отличиях дефектоцентрической и гуманистической родительских позиций.
    • Социальная педагогика - достаточно молодая наука, и наблюдается острый дефицит необходимых для проведения социально-педагогического исследования методик (инструментария), поэтому нам пришлось самостоятельно разработать анкету для исследования позиций родителей.
    • Исходя из существующих в настоящее время в педагогической практике подходов к воспитанию и образованию детей с проблемами в развитии, мы выделили критерии, по которым, на наш взгляд, можно охарактеризовать ориентацию позиций родителей на тот или иной подход. К этим критериям мы отнесли:
    • понимание "нормы" и "нормального развития" (норма как "усредненный стандарт"/норма как "максимально достижимый для конкретного ребёнка уровень развития";
    • отношение к имеющемуся у ребёнка нарушению (принятие/непринятие);
    • тип связей и отношений с ребёнком (взаимодействие/ воздействие);
    • степень участия в развитии ребёнка (активность/пассивность или отстраненность);
    • степень открытости организуемого родителями пространства общения (открытость/закрытость);
    • предпочитаемая родителями форма организации образовательного пространства (специализированное учреждение/ учреждение интегрированного типа).
  • 2053. Исследование познавательной сферы личности Л. Елизаветы
    Контрольная работа пополнение в коллекции 04.02.2011

    Психические процессы: ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты.

  • 2054. Исследование потребностно-смысловой сферы женщин-военнослужащих
    Курсовой проект пополнение в коллекции 27.02.2010

     

    1. Ананьев Б.Г. Избранные труды: В 2-х т., Т. I. - М., 1980.
    2. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.: Изд-во МГУ, 1984.
    3. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988.
    4. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта // Вопросы психологии. - 1993. - № 5. С.99-105.
    5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. Т5.
    6. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-политический журнал. - 1996 - №1. - С. 86-99.
    7. Дильтей В. Описательная психология. - СПб., 1995.
    8. Долженко В. Ю. Становление категории «смысл» как проблема историко-психологического исследования: Дис. …канд.психол.наук. - Барнаул, 2001. С. 77.
    9. Дробиницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия. - М., 1967. С. 44-45.
    10. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. - М., 1986.
    11. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. - М., 1982. С. 11.
    12. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самоорганизация личности: системный взгляд. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. С. 79.
    13. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1995.
    14. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия. / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. - М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 209.
    15. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М., 1989. С.6-8.
    16. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984. С.311.
    17. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982.
    18. Олпорт Г. Принцип "редукции напряжения" // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982.
    19. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1999.
    20. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., - М., 1990. С. 442
    21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 2002. С.369.
    22. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. - М., 1990. С. 176.
    23. Современная западная социология: Словарь. - М., 1990. С. 321.
    24. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2-х т. Т.2 / Под ред. Б.М. Величковского. - М., 1986. С.207.
    25. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. В 2-х т. Т. 2. - М., 1996. С. 22.
    26. Философская энциклопедия / Под ред. В.Ф. Константинова. в 5-ти т. Т.5. - М., 1970.
    27. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева и др. М.: Сов. энциклопедия. 1983.
    28. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем./ Общ. Ред. Л.Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1990.
    29. Фрейд З. Я и ОНО: труды разных лет, в 2-х т. Т. 2, - Тбилиси, 1991.
    30. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994. С.286.
    31. Фромм Э. Психоанализ и этика. - М., 1993. С.44-45.
    32. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ / Общ. ред. Г.В. Бурменской. - М., 1993.
    33. Ценностный мир современного студенчества (социальный портрет явления) / А.А. Козлов, В.Т. Лисовский, З.В. Сикевич И.В. - М., 1992. С. 3.
    34. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор. Минск,1992.
    35. Шпрангер Э. Два вида психологии // История психологии (10-е - 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты.- 2-е изд. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1992. С.358.
    36. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982.
  • 2055. Исследование природы индивидуальных различий методом близнецов
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Значимость этого ограничения близнецового метода возрастает по мере перехода от исследования, например антропометрических признаков к физиологическим и далее к психологическим. Больше всего оснований сомневаться в предположении о равенстве среды у моно- и дизигот в тех случаях, когда исследуются черты личности, поскольку интерперсональное взаимодействие является одним из факторов формирования последних, а в этом смысле “каждый близнец есть часть среды другого” (Zazzo, I960, с. 187). Очевидно, при изучении высших психических функций и личностных черт необходим специальный анализ близнецовой среды с точки зрения тех ее переменных, которые могут быть актуальными для формирования исследуемого признака и внутрипарного сходства по нему. Однако существуют и весомые аргументы в пользу того, что все указанные выше обстоятельства не могут быть принципиальной помехой в близнецовом исследовании. По мнению К. Штерна (1965) и других исследователей, тот факт, что каждый из близнецов МЗ-пары в силу своего генетического сходства с партнером, но независимо от него выбирает сходные с ним внешние условия, есть как раз выражение идентичности их генотипов и служит лишь подтверждением правильности допущения о равенстве сред. Исследование семей, в которых родители имели ошибочное представление о типе своих детей-близнецов, показало также, что их поведение по отношению к детям в большинстве случаев соответствует истинной зиготности последних, а не предположениям родителей, т. е. тоже оказывается, очевидно, функцией идентичности генотипов (Scarr, 1969). X. фон Браккен отмечает также феномен “разделения ролей” в паре, существующий и у МЗ, и у ДЗ, но чаще встречающийся у первых и, следовательно, действующий в направлении, обратном обычно полагаемому: ясно, что разделение ролей должно снижать психологическое сходство МЗ. Обнаруженное некоторыми исследователями большее сходство разлученных МЗ по сравнению с воспитанными вместе по некоторым личностным чертам объясняется, по-видимому, именно отсутствием этого разделения ролей (Shields, 1962; von Bracken, 1960). Есть сообщения и о том, что ролевые функции Могут с возрастом меняться: например, в детстве и юности доминирует не один и тот же член пары.

  • 2056. Исследование причин возникновения субстанциональных видов аддикций и их последствия
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.06.2011

    В первую очередь хотелось бы заметить, что современное общество с каждым шагом становится все больше и больше подвержено аддикциям. Действительно большое количество людей в наши дни зависимы от чего-либо, так как не могут выдержать напряжения, недовольны своей жизнью, своим финансовым благополучием, своими партнерами, из-за чувства одиночества в большом мегаполисе и многое другое. Однако, страшна не сама зависимость, а то, к чему она приводит. По сути, субстанциональные зависимости ничем не отличаются от химических зависимостей, однако кажутся куда более невинными и не вызывают беспокойств. Истоками этого легкого отношения является то, что субстанциональные аддикции разрушают в основном только психику человека, его внутренний мир, что может показаться на первый взгляд абсолютно незаметным. Хотя, физический вред наносится тоже, безусловно. Например, гемблинг-зависимость и компьютерная зависимость в целом неоспоримо влияет на физическое развитие людей. Одна из болезней современных пользователей - туннельный синдром. Это нарушение, проявляющееся болью в запястье и возникающее от неудобных условий работы с клавиатурой и мышью. Врачи из Университета Эмори в Атланте (США) провели специальное исследование. Они наблюдали 632 человека, которые в силу должностных обязанностей проводили за компьютером 15 часов в неделю и более. Результаты оказались неутешительными: 40% обследованных отмечали неопределенные неприятные ощущения, а у 21% удалось диагностировать различные заболевания, вызванные долгой работой за компьютером. При этом женщины оказались более подвержены болезням, нежели мужчины. Врачи также отметили, что для людей, печатающих больше 20 часов в неделю, риск получить какое-либо заболевание увеличивается вдвое [1]. Но это относительно компьютерной зависимости, при которой портится к тому же еще и зрение. Но такие зависимости, как шопинг-аддикция и зависимость от рекламы кажутся некоторым не просто безобидными, но и полезными, ведь, если у человека есть зависимость от рекламы, то он пытается соответствовать стандартам, которые навязывает реклама. Соответственно, он успешен и реализован в обществе. Это мнение неверно в корне, так как любая зависимость, любая, изменяет психическое состояние человека и приводит к психическим расстройствам, а некоторые из них в принципе необратимы.

  • 2057. Исследование причин национальных конфликтов
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.05.2011

    1.Наличие противоположных ориентаций. У каждого индивида и социальной группы имеется определенный набор ценностных ориентаций относительно наиболее значимых сторон социальной жизни. Все они различаются и обычно противоположны. В момент стремления к удовлетворению потребностей, при наличии блокируемых целей, достичь которых пытаются несколько индивидов или групп, противоположные ценностные ориентации приходят в соприкосновение и могут стать причиной возникновения конфликтов. Конфликты по причине противоположных ценностных ориентаций крайне разнообразны. Наиболее острые конфликты появляются там, где существуют различия в культуре, восприятии ситуации, статусе или престиже. Конфликты, причиной которых служат противоположные ориентации, могут протекать в сферах экономических, политических, социально-психологических и других ценностных ориентаций.

  • 2058. Исследование причин семейных конфликтов
    Курсовой проект пополнение в коллекции 16.08.2010

    Американский психолог Р. Томас разработал систему классификации стилей поведения индивида в развертывающемся внешнем конфликте. В эту систему включены пять основных стилей: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление. Из перечисленных стилей только один сотрудничество является активным и эффективным в смысле определения исхода конфликтной ситуации. Наиболее конфликтным считается второй активный стиль соперничество; избегание и приспособление характеризуются пассивной формой поведения. Компромисс занимает как бы промежуточное положение, совмещая в себе и активную и пассивную формы реагирования. Далее приведена характеристика основных систем поведения людей в конфликтных ситуациях:

    1. Соперничество стиль поведения, в большей степени свойственный активным и агрессивным представителям мужского пола с мотивацией активно-оборонительного поведения и/или самоутверждения в качестве доминирующих мотиваций. Соперничество вызывает часто максимальное сопротивление у партнеров по общению, так как противоречие разрешается в одностороннем порядке. Это наиболее опасный стиль, который может перевести внешний конфликт в прямую конфронтацию и столкновение с применением силы. Индивид, демонстрирующий этот стиль, как правило, озабочен отношением к себе со стороны окружающих и стремится во всех ситуациях выглядеть победителем. Можно допустить, что при этом стиле поведения проявляется адекватное завышение самооценки, сохранение которой удается с помощью использования определенных форм психологической защиты.
    2. Сотрудничество стиль, направленный на разрешение противоречий, лежащих в основе конфликта. Характеризуется тем, что субъект конфликта ориентирован на разрешение задачи, а не на социальные отношения и может в связи с этим жертвовать своими ценностями ради достижения общих целей. Человек с таким ведущим стилем разрешения конфликтных ситуаций способен пойти на риск снижения своей самооценки в острой жизненной ситуации. Как правило, этот стиль присутствует у неформальных лидеров, способных регулировать и контролировать поведение не только других людей, но и свое собственное, что возможно благодаря тому, что в системе мотиваций доминирующую позицию занимает мотив достижения цели с хорошим развитием социального волевого контроля.
    3. Компромисс стиль поведения осторожных, рационально мыслящих людей, ориентированных на сохранение стабильных социальных отношений в ущерб общей цели и задачам. Люди с этим стилем стремятся примирить противоречивые интересы разных партнеров со своими собственными. Противоречие, вызвавшее конфликт, естественно, не разрешается, а маскируется и временно загоняется внутрь с помощью частичных уступок и жертв со стороны каждого участника конфликта. Тактика этого стиля постепенное сближение интересов и сведение их к общему балансу сил и потребностей, что возможно только в случае, если остальные участники готовы идти на уступки. Наименее активен в конфликтной ситуации способ поведения, когда один из партнеров демонстрирует стиль соперничества. Компромисс требует от человека ясного понимания ситуации и способности отслеживать развитие событий, что требует хорошо развитого интеллекта и адекватной высокой самооценки.
    4. Избегание стиль, ориентированный на сохранение статуса своего «я», поэтому наиболее полное социально пассивный, сводящийся обычно к непризнанию наличия внешнего конфликта. Тактика субъекта таким стилем поведения сводится к уменьшению или значимости событий, вызвавших конфликт. Существует еще один способ поведения индивидов с этим доминирующим стилем, который сводиться к способности ускользнуть, уйти из конфликтной ситуации. Естественно, что этот стиль не способен разрешить противоречие, лежащее в основе конфликта, так как личность не признает вообще эти противоречия как реально существующие. Этот стиль свойственен людям со сниженной самооценкой и недостаточно развитым социальным интеллектом. Так же, как и другие, стиль избегания порождает усиление внутренних конфликтов.
    5. Приспособление стиль, ориентированный на сохранение социальных отношений, доминирует у представителей женского пола, занимающих подчиненную социальную позицию на фоне неадекватной, заниженной самооценки. Субъект с этим стилем поведения осознает наличие внешнего конфликта и пытается к нему приспособиться с помощью различных тактик, в том числе с участием какой-то психологической защиты. Противоречие, вызвавшее конфликт, как бы снимается с помощью уступок со стороны индивида со стилем приспособления. Если внешний конфликт развивается без временного дефицита, то этот стиль может быть вполне эффективным. Однако слишком частое использование этого стиля, независимо от содержания ситуации, лишает его носителя инициативы и способности к активным социальным действиям, что рано или поздно приводит к возрастанию напряженности внутренних конфликтов и всем вытекающим из этого последствиям.
  • 2059. Исследование проблем в ситуации развода в семьях и психологические условия стрессовых реакций
    Дипломная работа пополнение в коллекции 09.08.2011

    Выявлены статистически значимые различия в проявлении «проблемно-ориентированного», «эмоционально-ориентированного копинга» и «копинга, ориентированного на избегание» у разведенных и состоящих в браке. «Проблемно-ориентированный копинг» (ПОК) - на низком уровне разведенные используют значительно чаще, чем состоящие в браке (?*эмп = 1,70; p ? 0,05). То есть люди, совладающие со стрессом потери при разводе, не анализируют проблему, активно не ищут ее решения, не привлекают опыт решения подобной проблемы в прошлом, не планируют и не исполняют действия, не распределяют время, не контролируют ситуацию, не регулируют свое состояние и не мобилизуют усилия для разрешения проблемы. «Эмоционально - ориентированный копинг» (ЭОК) - на высоком уровне выше у людей, состоящих в браке (?*эмп = 2,20; p ? 0,05). То есть люди, состоящие в браке, в большей степени склонны слишком эмоционально относиться к проблеме, погружаться в переживание боли и страданий, чаще испытывают чувства раздражения и беспомощности. «Копинг, ориентированный на избегание» (КОИ) - на высоком уровне выше у разведенных (?*эмп = 2,75; p ? 0,01). То есть люди, переживающие стресс потери при разводе, предпочитают заниматься различными делами, не решая возникшей проблемы, и стремятся контактировать с другими людьми, при этом общение не предполагает разрешение возникшей проблемы, а носит отвлекающий характер.

  • 2060. Исследование проблемы механизмов агрессивного поведения человека в современной психологии
    Дипломная работа пополнение в коллекции 13.08.2011

    Так же можно сказать, что теория Лоренца покоится на двух фундаментальных посылках: первая - это гидравлическая модель агрессии, которая указывает на механизм возникновения агрессии. Вторая - идея, что агрессивность служит делу самой жизни, способствует выживанию индивида и всего вида. В общем и целом Лоренц исходит из предположения, что внутривидовая агрессия (агрессия по отношению к членам своего же вида) является функцией, служащей выживанию самого вида. Лоренц утверждает, что агрессивность играет именно такую роль, распределяя отдельных представителей одного вида на соответствующем жизненном пространстве, обеспечивая селекцию «лучших производителей» и защиту материнских особей, а также устанавливая определенную социальную иерархию. Причем агрессивность может гораздо успешнее выполнять функцию сохранения вида, чем устрашения врага, которое в процессе эволюции превратилось в своего рода форму поведения, состоящую из «символических и ритуальных» угроз, которые никого не страшат и не наносят виду ни малейшего ущерба.