Психология

2181. Ідентичність, ідентифікація і відносини влади
Информация пополнение в коллекции 10.12.2010
Огляд основних підходів до вивчення проблем ідентичності як в загальному теоретичному просторі, так і у більш вузькому фокусі дослідження відносин влади і політичної поведінки дозволяє виділити наступні концепти ідентичності та ідентифікації:
1. Ідентифікація як спосіб формування власного „Я” через ототожнення з іншою людиною або групою, що приймається за зразок або є значущою (вітально необхідною) для особистості, а також шляхом віддзеркалення, спостереження та імітації розглядається в широкому колі теоретичних підходів.
2. Класичний психоаналітичний підхід пропонує сприймати ідентифікацію як механізм проявлення симпатії та любові до значущих обєктів. Однакове ставлення (любов, привязаність) до одного обєкту є основою формування масової політичної поведінки. Неодмінною складовою цього процесу є перенесення (екстерналізація) Я-ідеалу на політичного лідера. Солідаризація з членами своєї групи виникає як наслідок синхронної екстерналізації Я-ідеалу на одну й ту саму особистість (лідера).
3. Концепт ідентифікації вивчається й в якості багатофункціонального захисного механізму, який лежить в основі формування Супер-Его людини, проявляється через інтроекцію об'єкту тривоги та „ідентифікації з агресором”, через проективні механізми і передовсім проекція провини, має патологічні форми такі, як проективна ідентифікація.
4. Сучасні психоаналітичні дослідження пропонують сприймати ідентифікацію як один з механізмів особистісного зростання через інтеріорізацію (прийняття, привласнення) окремих, більш продуктивних, властивостей інших осіб.
5. Численними є концепції, що розглядають безперервний процес формування ідентичності через комунікацію, взаємодію, соціальну і само- категорізацію, навчання і прийняття ролей.
6. Часто акцентується увага на амбівалентному характері ідентифікації, яка проявляється і як емпатія по відношенню до себе подібних, і як бажання суперництва з ними. Ідентичність водночас є і встановленням, і стиранням кордонів між собою та іншими.
7. Термін ідентичність використовується для описання певного способу організації досвіду, світоглядної системи людини, ціннісного та ідеологічного вибору.
8. Е. Еріксон запропонував розглядати ідентичність не лише як центральний процес у формуванні особистості, а побачив паралелі між етапами становлення людини і соціуму. На його думку усі соціальні інститути релігія, ідеологія, правосуддя тощо є продовженням дилем ідентичності.
9. Розповсюдженим є погляд на ідентичність як на адаптивний механізм, націлений на встановлення просоціальних відносин і необхідний для розвитку людської цивілізації.
10. Нарешті цікавим є підхід до вивчення ідентичності як способу задоволення базисних потреб особистості: в самозбереженні, самоствердженні, самовираженні, в захисті, включенні в соціум, відлучення від нього тощо.
2182. Індивід у групі: вплив групи, відносини влади й підпорядкування
Информация пополнение в коллекции 15.10.2010

Було показане прагнення індивідів залежно від ступеня стресу в експериментальній ситуації. Саме цей процес, нагадаємо, цікавив найбільше Шерифа. В одному з його досвідів випробуваних (поодинці, а потім групами) поміщали в маленьку кімнату, даючи (перед вимиканням світла) лише глянути на неї, а потім у великому залі в темряві вели до свого місця, змушували на дотик у темряві знаходити дорогу в лабіринті. У міру введення різних перешкод, що ускладнюють ситуацію, конвергенція до норми збільшувалася. Крім того, варіативність оцінки величини стимулу була так само, як норма (медіана судження), вище в ситуації максимальної невизначеності. Наведені факти, зрозуміло, лише частково відбивають досягнення в області дослідження соціального інформаційного впливу. Разом з тим вони досить красномовно свідчать про загальний підхід, що при уважному розгляді виявляє вже згадувані вище риси. У першу чергу впадає в око той факт, що переважна більшість досліджень ведеться в лабораторії. Можна погодитися з Г. Теджфелом, коли він говорить: «Непосвяченій людині часто важко помітити, яким образом роздроблені процедури, що відбуваються в маленьких кімнатках або кабінах, яким піддають підневільних студентів-старшокурсників, ставлячи їх у положення героїв Кафки, позбавлених можливості раціонально пояснити дивну послідовність дій, які їх змушують виконувати, - яким образом ці процедури можуть мати що-небудь загальне з багатством і складністю того, що є «у житті». Дивно, чому соціально-психологічний експеримент ще не знайшов свого Йонеско».
2183. Індивідуальні особливості уваги та їх урахування у навчальній та виховній роботі
Курсовой проект пополнение в коллекции 12.01.2011
1. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. Иркутск, 1989. 350 с.
2. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду: Пособие для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 1974. 260 с.
3. Бурменская Г.В. Хрестоматия по детской психологии. М.: Просвещение, 1996. 372 с.
4. Валентинов В. 150 веселых игр. СПб.: Литера, 2002. 215 с.
5. Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996. 268 с.
6. Венгер Л., Мухина В. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание. 1974. 12. С. 24-30.
7. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского М.: Просвещение, 1979. 450 с.
8. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. М.: Просвещение, 1984. 280 с.
9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в вопросах и ответах. М.: Владос, 2002. 324 с.
10. Волкова Н. Внимание детей во время занятий// Дошкольное воспитание. 1971.- 12.- С. 6-9.
11. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте// Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А.Пузырея, В.Я. Романова. М.: Просвещение, 1976. С. 184-219.
12. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций // Собрание сочинений: В 6 т. М.: Просвещение, 1983. Т. 3. С. 240.
13. Гавриков К.В., Глазачев О.С., Бердникова Т.К. Система медико-педагогического контроля готовности и адаптации детей 6-летнего возраста к обучению в школе: Информационное методическое письмо. Волгоград, 1988. 64 с.
14. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Докл. Апн РСФСР. 1958. 3. С. 33-38.
15. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Просвещение, 1974. 260 с.
16. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитатель. М.: Просвещение, 1972. 280 с.
17. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л.: Наука, 1988. 364 с.
18. Джеймс У. Внимание: Хрестоматия по вниманию. М.: Просвещение, 1976. С. 50-103.
19. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 1997. 365 с.
20. Диагностика познавательной сферы ребенка / Под ред. Т.Г. Богдановой, Т.В. Корниловой М.: Просвещение, 1994. 270 с.
21. Добрынин Н.Ф. и др. Возрастная психология: Курс лекций. М.: Просвещение, 1965. 340 с.
22. Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания // Вопросы психологии. 1975. 2. С. 68-80.
23. Добрынин Н.Ф. О теории и воспитании внимания // Советская педагогика. 1938. 8. С. 27.
24. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Просвещение, 1984. 311 с.
25. Ермолаева М.В., Ерофеева И.Г. Методические указания к пользованию психологической картой дошкольника. Москва-Воронеж, 2002. 250 с.
26. Зверева Г.И. О воспитании внимания //Дошкольное воспитание.- 1960.- 12. С. 46.
27. Козлова, С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2000. 390 с.
28. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. 240 с.
29. Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. М.: Университет Российской академии образования, 1998. С. 120.
30. Люблинская, А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. 412 с.
31. Морозов, А.В. Деловая психология. Курс лекций; Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб: Союз, 2000. 456 с.
32. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Академия, 1999. 456 с.
33. Набатникова Л. Влияние социально значимых раздражителей на характер внимания // Дошкольное воспитание. 1970. 7. С. 36-38.
34. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. Программа для детей 5-9 лет. М.: Просвещение, 2001. 153 с.
35. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации в практической деятельности/ Под ред. Т. В. Лаврентьевой. М.: Новая школа, 1996. 144 с.
36. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1964. 390 с.
37. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. / Под ред. Дубровиной И.В. М.: Академия, 1995. 168 с.
38. Рутман Э.М. Исследование развития внимания в онтогенезе // Вопросы психологии. 1990. 4. С. 161-167.
39. Смирнов А.А.Психология ребенка и подростка. М.: Просвещение, 1999. 462 с.
40. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, Академия холдинг, 1996. 275 с.
41. Урунтаева Г.А. Диагностика детей дошкольного возраста. М.: Академия, 1997. 340 с.
2184. Індивідуальні розходження: Френсис Гальтон (1822-1911)
Информация пополнение в коллекции 28.10.2010

Гальтон жив у той час, коли полеміка між прихильниками теорії еволюції й прихильниками ортодоксальної теології досягла найвищої гостроти. Із властивої йому об'єктивністю він вивчив цю проблему й зробив висновок про тім. «те, хоча більшість людей дійсно дотримується строгих релігійних поглядів, цього зовсім недостатньо, щоб уважати їхнього переконання обґрунтованими. Він досліджував можливості молитов вплинути на досягнення яких-небудь результатів і вирішив, що вони марні як для лікарів, що лікують своїх хворих, так і для метеорологів у їхніх спробах викликати зміни погоди або навіть для священиків. Гальтон вірив, що не існує помітної різниці між людьми, які дотримуються й не дотримуються релігійних поглядів, - у відношенні того, які в них виникають проблеми і як складаються відносини з навколишніми. Він сподівався дати людству нову систему переконань, побудовану на основі строгих наукових фактів. Гальтон думав, що еволюційний розвиток більше зробленої людської раси, що з'явиться завдяки євгеніці, є більше гідною метою, чим місце в раї.
2185. Індивідуально-психологічні особливості здібностей людини
Дипломная работа пополнение в коллекции 07.05.2011

Ми вже знаємо, що з готовими здібностями діти не народжуються. Вони народжуються лише з внутрішніми передумовами до розвитку здібностей - з задатками. Здібності завжди є продуктом розвитку дитини, продуктом її навчання і виховання. Будучи складними психічними властивостями, здібності по¬чинають розвиватись не зразу. Щоб у дитини в тій чи іншій галузі діяльності виявились здібності, для цього потрібні певний рівень фізичного та психічного розвитку, певні знання і життєвий досвід. В окремих випадках здібності виявляються досить рано. Так, рано виявились здібності до музики у таких видатних музикантів, як Моцарт, Мендельсон, Прокоф'єв, Шостакович. У наших видатних вітчизняних художників - Рєпіна, Сєрова, Сурикова здібності до малювання почали виявлятися вже в три-чотири роки. Так само досить рано у деяких дітей виявляються поетичні здібності, здібності до конструювання, до математики і т. д., хоч і пізніше, ніж до музики і малювання. Спостереження показують, що рано виявляються здібності в галузі художніх форм діяльності, пізніше - в галузі технічній, математичній тощо. Це пояснюється, очевидно, тим, що для виявлення здібностей у цих останніх галузях потрібно мати більше спеціальних знань і життєвого досвіду, а також більш розвинене мислення. Здібності дітей виявляються в допитливості, в їх інтересах і нахилах до тих чи інших форм діяльності. Великою допитливістю в юні роки відзначались геній російської науки М. В. Ломоносов, наш великий поет і письменник, революціонер-демократ Т. Г. Шевченко. Талановитий наш полководець О.В. Суворов уже з юних років почав виявляти нахил до військової справи. Проте, хоч би як рано виявлялися здібності, вищі ступені їх розвитку завжди падають на пізніші роки життя дітей. Перехід дітей від початкового виявлення здібностей до вищих ступенів їх розвитку має своєю передумовою загальний розвиток дітей, дальше зміцнення їх фізичних та розумових сил і засвоєння ними знань з різних галузей. Засвоєння дітьми знань з мови, літератури, природознавства, математики, історії, фізики, хімії і т. д. є необхідною основою для вдосконалення та розвитку їх початкових поетичних, математичних, технічних і інших здіб¬ностей. Розвиток здібностей дітей вимагає від них також спеціальних знань, умінь та навичок, які набуваються тривалими вправами в тих чи інших спеціальних галузях діяльності. Щоб розвивати музичні здібності, дитині треба вчитися грати на яко¬мусь музичному інструменті або вчитися співати; щоб розвивати здібності до живопису, їй треба вчитись малювати і т. д. Без цих спеціальних занять і вправ ніякі здібності розвиватись не можуть. Без правильно побудованого навчання, без наполегливої праці над собою навіть «вундеркінди», тобто діти з рано виявленими визначними здібностями, стають пустоцвітами. Розвитком здібностей треба систематично керувати. До завдань цього керівництва входить, по-перше, виявлення здібностей у дітей. Уже з раннього віку треба придивлятися до дітей, помічати, до чого вони виявляють найбільше допитливості, в яких напрямах розвиваються їхні інтереси та нахили, до чого вони з найбільшою охотою беруться, у чому вони виявляють найбільшу спритність і вміння до завдань керівництва входить, по-друге, організація всіх тих умов, при яких розвиваються здібності. Головне тут полягає в тому, щоб озброїти дітей відповідними знаннями, прищепити їм любов до праці і вміння працювати, організувати ту їх діяльність, до якої вони найбіль¬ше здатні, виробити в них спеціальні вміння та навички. В Україні створені всі умови для розвитку здібностей дітей. Запровадження загальної середньої освіти, залучення дітей до роботи в різноманітних гуртках, кабінетах, майстернях, лабораторіях, палацах і будинках піонерів, технічних і агробіологічних станціях, до участі в художній самодіяльності - все це забезпечує всебічний розвиток здібностей радянських дітей. У нас створені всі умови для того, щоб кожна дитина спробувала свої сили в найрізноманітніших галузях діяльності А це має важливе значення як для виявлення, так і для розвитку здібностей у дітей.
2186. Індустріально-педагогічна психологія
Информация пополнение в коллекции 17.10.2010

Різновидом аналітичного лабораторного експерименту є тестові випробування. Тестом називається задача або завдання, за допомогою яких перевіряється рівень розвитку у людини тієї або іншої психологічної якості. Тести можуть бути бланковими (письмовими) або апаратурними. Останні дозволяють більш повно оцінити якості людини, проте вони вимагають великих матеріальних витрат на їх виготовлення і експлуатацію. Метод тестів застосовується головним чином при виявленні індивідуальних відмінностей по інтелекту і психологічних особливостей. Цей метод характеризується відносною простотою процедури і устаткування; короткочасністю; безпосередньою фіксацією результатів; зручністю математичної обробки; наявністю встановлених норм; можливістю використовування для випробування як однієї людини, так і цілих груп. Метод тестів вимагає дотримання трьох умов: тестової норми (отримання тестового стандарту на великій кількості випробовуваних); надійності (постійність результатів, одержуваних за допомогою даного тесту); валідності (найбільша відповідність тесту його основним задачам). Дослідження із застосуванням тестів можуть проводитися індивідуальним і груповим методом. Індивідуальний метод дослідження має деякі переваги за якістю одержуваних результатів, всебічності педагогічного нагляду і деяким іншим параметрам, але дуже трудомісткий. При груповому методі досліджень збільшується у декілька разів пропускна спроможність, краще дотримується стандартність умов за часом, місцем. Особлива увага при груповому методі звертається на повне виключення взаємної допомоги і консультацій між працюючими. Тестові випробування застосовуються для вирішення задач професійного відбору (з їх допомогою визначається у людини ступінь вираженності тієї або іншої психологічної якості), контролю за станом людини (по зміні результатів виконання тесту судять про зміну стону) і при правильному їх вживанні дають непогані результати. Проте значення тестів не можна абсолютизувати, підміняти ними інші методи вивчення трудової діяльності людини.
2187. Інтерес і еволюція суспільства
Информация пополнение в коллекции 20.08.2010

Тільки на третій стадії (приблизно у віці 9 місяців), як затверджує Хант, дитини починають цікавити нові, незнайомі предмети і явища. Дане твердження не відповідає тій афективно-когнітивній моделі, відповідно до якої новизна є активатором інтересу із самого початку життя людини, як не відповідає воно й результатам уже згадуваних нами досліджень, які демонструють вплив фактора новизни й складності на сприйняття й увагу дитини. Однак, незважаючи на деякі розходження, і модель, вибудувана Хантом, і афективно-когнітивна модель визнають важливість фактора новизни як активатора емоції інтересу. Роль цього фактора в розвитку дитини протягом останньої чверті першого року й усього другого року життя переконливо показана Хантом. Хант указує, що інтерес дитини до новизни на цій стадії розвитку приводить до трьох важливих наслідків. По-перше, інтерес до новизни забезпечує мотивацію для «перемикання уваги дитини від видовищ і активності як такий на окремі предмети й ті зміни, які відбуваються з ними й викликаються ними, коли малюк роняє або кидає їх або маніпулює з ними». Так, наприклад, відчуваючи інтерес до такої дії, як випускання предмета з рук (яке саме по собі доставляє малюку радість), малюк незабаром уже не просто пасивно роняє предмети, а навмисно кидає їх, уважно простежуючи траєкторію їхнього руху й інші викликувані цією дією зміни. По-друге, інтерес до новизни стає мотивом дослідницької діяльності, тієї діяльності, що Піаже називає «активним експериментуванням і виявленням нових можливостей». Малюк уже не просто відтворює знайомі схеми дій, але навмисно модифікує їх, для того щоб вплинути на навколишнє середовище якимсь новим, ще не знайомим йому способом. По-третє, інтерес дитини до новизни змушує його імітувати дії, жести, слова й інтонації оточуючих людей, що надзвичайно важливо для розвитку дитини і його соціалізації.
2188. Інтерес-збудження: активація, вираження, переживання
Информация пополнение в коллекции 18.08.2010

Основне розходження між емоцією інтересу й когнітивних процесів уваги й обробки інформації стане найбільш очевидним, якщо згадати раніше сформульоване нами визначення емоції. Емоція складається із трьох компонентів - фізіологічного процесу, експресивного поводження й переживання. Коли ми захоплені цікавою книгою, розмовою із приємною людиною або присутні на нараді, від рішень якого залежить ваше майбутнє, ми обов'язково переживете емоцію інтересу й, можливо, навіть усвідомлюєте своє переживання. І навпроти, ті процеси сприйняття й уваги, які пов'язані з об'єктами або подіями, що не мають особливого значення або емоційно не важливими для вас, характеризуються мінімальним компонентом. Саме тому когнітивні психологи, досліджуючи в лабораторних умовах різні аспекти сприйняття, використовують у якості стимульного матеріалу різноманітні геометричні форми або окремі букви алфавіту, намагаючись у такий спосіб якщо не виключити зовсім, те принаймні мінімізувати можливість емоційних переживань. Випробувана, приймаюча участь у таких експериментах, напевно, повинен випробовувати деякий інтерес до що відбувається, - інакше він погано впорається із завданням. Але в цьому випадку інтерес до співробітництва штучно підігрівається експериментатором або експериментальним завданням, але не матеріалом як таким.
2189. Історія виникнення і розвиток гештальттерапії
Информация пополнение в коллекции 25.10.2010

Зараз гештальттерапія переживає значний підйом, особливо в Європі, де вона змогла знайти безліч культурних коренів (психоаналіз, феноменологія, екзистенціалізм, гештальтпсихология і т.д.). Це зростання прямий (беручи до уваги зростаюче число практиків та поглиблення їх компетентності та власних запитів, зростаюче число пацієнтів, що знаходять завдяки цьому зростанню шляхи, які вони не змогли б собі прокласти), і одночасно непрямий, через поступову асиміляцію (часто неусвідомлювану) іншими сучасними психотерапевтичними напрямками, зокрема, психоаналітичними, безлічі понять та інструментів, розроблених гештальттерапії впродовж п'ятдесяти років. Звичайно, відносна молодість і невелика схильність до написання текстів у багатьох практиків призводять до того, що багато тем все ще потребують розвитку, що взаємодія ідей і практичних справ сьогодні ще ускладнено. Автостради думки, звичайно, використовуються частіше, ніж польові дороги. Однак, професіонали - сусіди, які ризикують перевірити насправді, чи дійсно дійшли до них чутки про гештальттерапії виявляються обгрунтованими, завжди уражаються переконливості, творчої енергії, свободу думки і ефективності клінічних впливів цього напрямку, далеко не такого поверхневого, як комусь хотілося змусити їх думати.
2190. Історія забобонів на прикладі США. Причини виникнення
Информация пополнение в коллекции 19.06.2010

По-перше, потрібно згадати про добре відому установку на перевагу того, що більш знайомо. Наприклад, Маслоу виявив, що ті випробувані, які вже десь чули яке-небудь російське ім'я, уважали, що воно милозвучніше, ніж ті незнайомі раніше російські імена, які були їм пред'явлені в експерименті. Чому? Схоже, єдина відповідь, що ми можемо запропонувати, у термінах Левина звучить у такий спосіб: «знайоме здобуває позитивну валентність», а в термінах Дьюи - «суть повсякденності - у її повторюваності». Діти, як всі ми знаємо, дуже упереджені до звичного. Вони вимагають тільки добре знайомі продукти, ігри, казки. Якщо ви розповідаєте казку про страшного сірого вовка, вас обов'язково поправлять, коштує вам пропустити хоча б «пиф» або «паф». Розглянемо в цьому ракурсі проблему, що цікавить нас. Стоффлер виявив, що 80 відсотків техсостава повітряних сил під час війни виступали за сегрегацію негрів і білих у своєму підрозділі. Але тільки 33 відсотка жителів півночі й 66 відсотків жителів півдня говорили, що особисто вони поводяться по-різному при спілкуванні з конкретними людьми залежно від того, білі вони або чорні. Очевидно, єдина причина того, що більшість підтримувала сегрегацію, криється в тім, що сегрегація була для них звичною практикою. Навіщо щось міняти? Якщо правилом є сегрегація, перевага віддається їй, якщо - інтеграція, то все саме за неї й ратують.
2191. Історія розвитку психології
Информация пополнение в коллекции 13.08.2010

Біхевіористи вважали, що за допомогою цієї схеми можна пояснити будь-яку діяльність людини, а всі поняття, пов'язані зі свідомістю, варто вигнати зі сфери наукової психології. На їхню думку, наприклад, вираження «ця дитина боїться собаки» або «я закоханий у цю жінку» у науковому плані не означають нічого. Згідно біхевіористам, «усвідомлення» суб'єктом таких явищ занадто суб'єктивно й зовсім даремно для дослідника. Навпроти, об'єктивні описи («сльози й тремтіння в дитини підсилюються, коли до неї наближається собака, і слабшають при видаленні собаки», або «при зустрічі із цією жінкою серце в мене б'ється сильніше, а зіниці розширюються») дають можливість кількісно оцінити ці форми поводження й «виміряти» почуття страху або ступінь захопленості. За кілька років до цього російський фізіолог І. П. Павлов і його співробітники показали, як, наприклад, звук дзвіночка сам по собі може викликати в голодного собаки реакцію слиновиділення. Ці роботи дозволили Уотсону дати об'єктивне пояснення розвитку навичок або появі нових форм поводження в результаті утворення умовних рефлексів (обумовлювання), що підтвердило, на його думку, марність концепції свідомості. Крім того, Торндайк (Thomdike, 1911) показав, що научання в багатьох випадках може бути результатом проб і помилок при спробах тварини вирішити варту перед ним проблему. Це з'ясування взаємодій між організмом і його середовищем дозволило одному з послідовників Уотсона-Скіннеру (Skinner) - розвити далі концепції, що опираються на вчення про умовні рефлекси, і дійти висновку, що будь-яке поводження визначається своїми наслідками. Залежно від того, чи будуть ці наслідки приємна, байдужна або неприємними, тварина виявить тенденцію повторювати даний поведінковий акт, не надавати йому ніякого значення або ж уникати його повторення надалі. Таким чином, виходить, що індивідуум повністю залежить від свого середовища, і всяка воля дії, який, як йому здається, він може користуватися, - чиста ілюзія.
2192. Історія розвитку юридичної психології та структура злочинних груп
Контрольная работа пополнение в коллекции 02.08.2010

Розвязок: З вищенаведеного можна припустити, що причиною виник-нення підозр щодо особи є спостереження за тими речами, які громадянин Л. постійно возить за собою. А саме, можливо, що деякі його речі: зубна паста, одеколон, крем для гоління, лак для волосся та термос (всі речі, в яких могли перевозитись наркотичні речовини) не змінювали свого стану протягом всіх поїздок особи. Тобто, тюбики лишалися повними, не змінювалась зубна паста, крем для гоління, але при цьому сама особа була дуже охайною. Звідси і виникає парадокс не використовуються засоби гігієни, але зовнішній вигляд особи є охайним, акуратним. Тобто ці речі не використовувались за своїм прямим призначенням. В такому разі виникає питання: Для чого особі згадані речі? Таким чином, виникли підозри щодо використання оболонок згаданих речей як контейнерів для перевезення наркотичних речовин. Як вказано в умові подальша робота підтвердила ґрунтовність таких підозр.
2193. К вопросу о "вибрационных уровнях"
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

" 6" . Переживание ненависти к миру, к универсуму. "Не только существование людей, но и существование мира бессмысленно". Ненависть к красоте мира, стремление уничтожить эту красоту, превратив в свалку. Привязанность к зрелищам разложения, гниения, разрушения, к апокалиптическим видениям. "Первичен хаос, космос вторичен. Он должен быть уничтожен, разрушен. Смысл индивидуального бытия в ускорении этого процесса, задача индивида разрушение мира. Уничтожение людей слишком мелкая задача, они опять могут возникнуть. Необходимо уничтожить все". Отождествление себя с тайным агентом хаоса в космосе. "Уничтожать людей слишком примитивный ход. Более тонкий ход сделать людей разрушителями мира, космоса. Необходимо уже сейчас готовить землян к миссии тотального разрушения. Когда будет освоено космическое пространство начать осуществление этой миссии". Состояние психопатологическое, соответствует параноидной форме шизофрении. Хорошо маскируется. В коммуникации не агрессивен ("еще не пришел час"), планомерно подводит к мысли о бессмысленности мира, о первичности хаоса, необходимости сознательной энтропийной деятельности. Состояние, располагающее к деструктивной идеологической деятельности, очень опасно у политического и военного деятеля, при срыве может начать "разрушение мира" немедленно. Самостоятельный выход затруднен. Необходимо понять, что первичен не хаос, а виртуальная целостность. Хаос не изначальное состояние, а отходы космического процесса.
2194. К вопросу о валидности теста Люшера
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Чрезвычайно существенным представляется вывод Б.А.Базымы [3, стр.167] о том, что анализ цветопредпочтения следует проводить с учетом той роли, которую играет цвет для данного испытуемого в данном эксперименте. Действительно, одним респондентом цвет воспринимается просто как субъективно приятный сенсорный раздражитель (что и предусмотрено инструкцией), другим как символ чего-либо, у третьего цвет стимулирует предметно-конкретную ассоциацию и пр. Инструкция часто (по крайней мере, в клинике это обычное явление) «нечаянно» нарушается испытуемым, и тест Люшера обращается в ЦТО, т.е. выявляет не какие-то глубинные психические залежи, а опосредованную цветом и ранжированную по актуальности иерархию отношений испытуемого к конкретным объектам (о чем зачастую не задумывается испытуемый и не узнаёт экспериментатор). Далее в этом рассуждении приходим к простой «еретической» гипотезе. Возможно, тест Люшера это и есть ЦТО, это всегда тест отношений к чему-либо, но в одних случаях объект осознается, а в других нет. И лишь последний случай составляет собственно люшеровскую процедуру, которая по своей сути является частным, идеальным вариантом ЦТО цвета ранжируются исключительно по зрительным симпатиям и ничему больше, а стоящие за ними объекты остаются вне осознания. Не осознаются же они, например, просто потому, что не ставится такая задача, хотя в ряде (большинстве?) случаев ассоциация легко может быть выявлена. Возможно, мы узнали бы много нового о причинах выбора цвета, если бы каждый раз спрашивали: почему? Да еще понадобилось бы абсолютное знание анамнеза, и все равно пришлось бы в каждом случае решать, какие причины были на самом деле актуальней; какие интрапсихические силы заставили, скажем, Эллочку Людоедку выбрать серый цвет на первую позицию ее «отгороженность, потребность в успокоении, тенденция к пассивности», или же ее потрясение от дорогой серой кофточки, появившейся вчера у возомнившей о себе соседки. Почему мусульманин, тестируемый психологом-иноверцем, первым делом выбрал из восьми зеленый цвет? Потому ли, что так продиктовали ему его «ведущий мотив, ведущая позиция», его «концентричность, автономность, гибкость воли…» или же актуализировалось нечто другое?
2195. К вопросу о зависимости к бензодиазепинам
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

При назначении бензодиазепинов следует: тщательно отбирать пациентов, учитывая клинико-психопатологическое состояние, возраст, особенности личности, склонность к возникновению зависимостей; при возможности поддерживать низкие или средние дозировки препарата или использовать различные "флюктуирующие" дозы, а также проводить дробные короткие курсы терапии. Отмена препарата должна проводиться в течение 1 2 месяцев с обязательным одновременным присоединением других терапевтических стратегий (плацебо, психотерапия и др.). Учитывая перекрестную толерантность, свойственную бензодиазепинам, возможна замена одного препарата на другой с использованием метода эквивалентных доз (например, короткоживущий на длительноживущий бензодиазепин) Важно придерживаться разумного темпа снижения дозы препарата [12]: приблизительно 25% на четверть периода отмены (например, если период отмены составляет 4 недели, то понижение дозы следует проводить с темпом 25% в неделю). Терапия бензодиазепинами может быть длительной (годами) у следующих категорий больных: больные пожилого возраста, у которых низкие и постоянные дозы бензодиазепинов полностью редуцируют симптоматику; больные с хроническими неврологическими и соматическими заболеваниями, контролируемыми препаратами; больные, у которых применение бензодиазепинов в непостоянных и дробных дозах приводит не только к редукции симптоматики, но и к улучшению функционирования и "качества жизни".
2196. К вопросу о концептуализации историко-педагогического знания
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Понятие "педагогическое взаимодействие" выражает реальность передачи опыта поколений "от лица к лицу", на основе принципа "сознание от сознания, личность от личности" и указывает на наличие в историко-культурной реальности осознанной и целенаправленной деятельности, устремление которой - становление другого субъекта, генезис человеческого качества, личности в человеке. Проблема педагогического взаимодействия - это именно проблема целеполагания в отношении человека к человеку. Еще не так давно вполне приемлемой казалась педагогическая цель "формирование нового человека". Еще до сих пор педагогику зачастую трактуют как своего рода теорию дидактического механизма, в пределах которого сознание и личность субъекта, попавшего в позицию "ученик" трактуется как "объект". Более современный подход, ориентированный на идею гуманистической парадигмы о субъект-субъектном характере педагогического взаимодействия, трактует педагогическую цель как "воссоздание человеческого качества в человеке", обеспечение условий генезиса субъектности. Но и в этой смягченной форме остается главная мысль - педагогической взаимодействие - это такое несимметрическое взаимодействие человека с человеком, где один претендует на то, чтобы знать больше, чем знает другой и на этом основании организовывать деятельность другого, причем постановка цели всегда на стороне субъекта, находящегося в позиции "учитель", а присвоение идеального результата деятельности - всегда на стороне субъекта, находящегося в позиции "ученик". Педагогическое взаимодействие - особая форма родовой деятельности человека, в которой явно выступает сущность человеческого бытия как бытия интерсубъективного. Человеческая сущность не содержится в человеческом индивидууме (В.Слободчиков), но верно и более сильное утверждение: человеческая сущность не исчерпывается человеческой индивидуальностью, или: восхождение к индивидуальности не является высшей ценностью и целью человеческого бытия, - этой цели соразмерна и превосходит её иная ценность и цель - нисхождение в неоформленную человеческую природу - в человеческое "детство" и возведение его к его совершенству и завершенности. Но это последнее возможно только как ограничение собственной субъектной полноты и выстраивание деятельности по типу педагогического взаимодействия, то есть взаимодействия с другим субъектом, где деятельность целеполагания строится так, что целеполагающий субъект никогда не присваивает себе ни идеальный, ни реальный результат своей деятельности: идеальный результат становится формой деятельности другого субъекта, реальный результат является как реальное бытие свободы другого субъекта.
2197. К вопросу о преподавании дарвинизма
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Дарвинизм дал возможность подвести органический мир под общее материалистическое воззрение на природу. Для понимания `что же именно придаёт этой специально-научной теории то огромное философское значение, которое она имела для всего современного общества, приведём строки из введения к "Происхождению видов" Ч. Дарвина. "Что касается вопроса о Происхождении Видов, то вполне мыслимо, что натуралист, размышляющий о взаимном родстве между органическими существами, об их эмбриологических отношениях, их географическом распространении, геологической последовательности и других подобных фактах, мог бы прийти к заключению, что виды не были сотворены независимо одни от других, но произошли, подобно разновидностям, от других видов. Тем не менее, подобное заключение, хотя бы даже хорошо обоснованное, оставалось бы неудовлетворительным, пока не было бы показано, почему бесчисленные виды, населяющие этот мир, модифицировались таким именно образом, что они приобретали то совершенство строения и приспособления, которые справедливо вызывают наше изумление" (Ч. Дарвин "Происхождение видов, Санкт-Петербург, "Наука". 2001. стр. 22). Из этой цитаты видно, что Дарвин ставил перед собой двойную задачу. Во-первых - решение вопроса о происхождении разнообразия органического мира биологическая задача. Во-вторых вопрос о целесообразности в природе общефилософская часть задачи. Данилевский замечает, что "как ни важна сама по себе первая, с общечеловеческими интересами она имеет только одну точку соприкосновения это происхождения самого человека". (Н.Я.Д. стр.13). "Другая часть задачи, решающая вопрос о происхождении не видов, не органических форм, а целесообразности в природе вообще, имеет несравненно более важное и глубокое философское значение". (Н.Я.Д. стр.14). Здесь не место для того, чтобы хотя бы вкратце рассматривать историю телеологии (учения о целях), отметим только, что дарвинизм объясняет целесообразность в природе, не прибегая к идеальному началу. "Эта целесообразность сидела точно бельмо на глазу у естествоиспытателей последних 50-60 лет, пока Дарвин своей искусной операцией не снял по видимому этого катаракта". (Н.Я.Д. стр. 14).
2198. К вопросу о раннем обучении иностранному языку
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Автор этих строк в течение ряда лет наблюдает за детьми своих знакомых, родители которых переехали на постоянное место жительства в США. Саша, 8 лет, родной язык русский, оба родителя русские. В Америку переехали, когда ребенку было два года. В семье говорили по-русски. В детском саду, а позднее в школе, с друзьями, которые у него появились, в семьях друзей мальчик был вынужден говорить по-английски. В настоящее время Саша неплохо понимает по-русски, но предпочитает говорить по-английски, общение на русском языке вызывает у него затруднение, наблюдается сильно выраженный акцент. Даже с родителями в настоящее время он предпочитает говорить по-английски. Даня, 5 лет, родной язык русский, оба родителя русские, дома говорят по-русски. В Америку переехали год назад. Дома с родителями и братом в основном говорит по-русски. Играя с друзьями, уже достаточно свободно говорит по-английски. Постоянно смотрит детские телевизионные передачи. Родители заметили, что, играя один, он разговаривает сам с собой и со своими игрушками по-английски. Сережа, 3,5 года. Мама - русская, папа - американец. Дома родители говорят в основном по-английски, так как отец плохо владеет русским языком. Мама с ребенком говорит только по-русски, учит с ним русские стихи и песенки. Ребенок понимает оба языка, но говорить начал достаточно поздно, после полутора лет. Дома, в Америке, предпочитает говорить по-английски. Приехав в Россию, сначала говорил по-английски, к концу визита (через два месяца) говорил только по-русски, хотя по-английски понимал прекрасно. Когда приехал его отец, которому было легче говорить по-английски то мальчик требовал, чтобы отец говорил по-русски. Аня, 2 года, сестра Сережи. Понимает и адекватно реагирует на реплики на обоих языках, но сама предпочитает молчать или обходиться жестами, хотя девочка живая и общительная. При общении с нею у автора сложилось впечатление, что ребенок просто не выбрал, на каком языке ему говорить, так как окружающие его близкие люди владели обоими языками.
2199. К вопросу о сенситивных, критических и кризисных периодах
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Понятие критических периодов в психологию введено Л.С.Выготским, который различал периоды спокойного развития ("лизисы") и периоды переломного, критического развития ("кризисы"), характеризующиеся рассогласованностью в работе функциональных систем организма, перестройкой многих из них, наличием, наряду с позитивными, разрушительных тенденций. Он писал, что "развитие здесь, в отличие от устойчивых периодов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу" [11, с. 251] и понимал критические периоды как "поворотные пункты в детском развитии, принимающие иногда форму кризиса", как периоды, когда "развитие приобретает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер" [там же, с.294]. Наряду с этим исследователь подчеркивал и позитивные тенденции развития в период возрастных перестроек, которые составляют "...главный и основной смысл всякого критического периода" [там же, с. 253]. В зависимости от преобладания позитивной или негативной симптоматики различным будет и характер переходного периода: он может быть бурным или постепенным. В конце каждого переходного периода формировались новые свойства и качества, которых не было в предыдущем возрасте (психологические новообразования). Позднее Д. Оффер и коллеги выделили три основных пути перехода от детства к взрослости, разрешив назревший в англо-американской литературе спор о преобладании негативной или позитивной симптоматики в переходный период. Первый из этих путей - непрерывный рост, или спокойный период; второй - волнообразный рост, характеризующийся преобладанием адаптивных явлений над теми трудностями, которые возникают в этот период, и третий - затрудненный рост - противоречивый период развития с явным преобладанием негативных тенденций над позитивными [40].
2200. К вопросу о телеологии образования
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Путаница возникает сразу же, как только воспитанность и образованность разделяются как семантически достаточно далеко отстоящие друг от друга понятия. Тогда образованность предстает как эрудированность, информированность, знание; обученность как владение умениями и навыками, а воспитанность как набор поведенческих стереотипов (этикет). Все вместе это называется социализацией. И объявляется чуть ли не целью образования. Но социализация есть не что иное, как адаптация индивида к существующим социальным условиям, то есть по глубинной сути своей конформизм. Если школа хочет получать на выходе конформистов, то надо признать, что она более или менее успешно справляется с этой задачей. Однако не конформисты двигатели прогресса, не конформисты обеспечивают развитие общества, науки, техники, искусства. Конформисты нужны как носители консервативного начала, но ведь каждый нормальный прогрессист есть в определенной мере и консерватор. Оголтелых прогрессистов, к счастью, не бывает много. Но плохо, когда большинство населения конформисты.

Blog

Психология