Geum.ru

Психология

  • 2101. Исследование уровня тревожности студентов
    Курсовой проект пополнение в коллекции 07.07.2012

    ABCD1. Я спокоен12342. Мне ничего не угрожает12343. Я нахожусь в напряжении12344. Я испытываю сожаление12345. Я чувствую себя свободно12346. Я расстроен12347. Меня волнуют возможные неудачи12348. Я чувствую себя отдохнувшим12349. Я не доволен собой123410. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения123411. Я уверен в себе123412. Я нервничаю123413. Я не нахожу себе места123414. Я взвинчен123415. Я не чувствую скованности, напряжённости123416. Я доволен123417. Я озабочен123418. Я слишком возбуждён и мне не по себе123419. Мне радостно123420. Мне приятно123421. Я испытываю удовольствие123422. Я очень быстро устаю123423. Я легко могу заплакать123424. Я хотел бы быть таким же счастливим, как и другие123425. Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения123426. Обычно, я чувствую себя бодрым123427. Я спокоен, хладнокровен и собран123428. Ожидаемые меня трудности, обычно, очень тревожат меня123429. Я слишком переживаю из-за пустяков123430. Я вполне счастлив123431. Я принимаю всё слишком близко к сердцу123432. Мне не хватает уверенности в себе123433. Обычно, я чувствую себя в безопасности123434. Я стараюсь избегать критических ситуаций123435. У меня бывает хандра123436. Я доволен123437. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня123438. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть123439. Я уравновешенный человек123440. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах1234

  • 2102. Исследование уровня эмоционального выгорания
    Контрольная работа пополнение в коллекции 09.03.2010

    Исследование показало, что при умеренном уровне реактивной и личностной тревожности по шкале тревога и депрессия (методика В.В. Бойко) наблюдается низкий уровень формирования данного симптома. Так, у испытуемого А, по результатам Шкалы оценки уровня реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин) и Тесту личностной тревожности Ч. Спилберга наблюдается умеренная тревожность и, в свою очередь, по Методике диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко, в фазе «напряжение» тревога и депрессия является не сложившимся симптомом. Аналогичные результаты были получены у испытуемого Б.

  • 2103. Исследование уровня эмоционального выгорания педагогов
    Дипломная работа пополнение в коллекции 08.12.2010

    Группа организационных (внешних( факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности, является наиболее представительной в области исследований выгорания. Не случайно в некоторых работах подчеркивается доминирующая роль этих факторов в возникновении выгорания. Рассмотрим их:

    • Хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность: такая деятельность связана с интенсивным общением, точнее, с целенаправленным восприятием партнеров и воздействием на них. Профессионалу, работающему с людьми, приходится постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты общения: активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую и письменную информацию, быстро взвешивать альтернативы и принимать решения.
    • Дестабилизирующая организация деятельности: основные ее признаки общеизвестны нечеткая организация и планирование труда, недостаток оборудования, плохо структурированная и расплывчатая информация, наличие в ней «бюрократического шума» - мелких подробностей. Противоречий, завышенные нормы контингента, с которым связана профессиональная деятельность (например, учащихся в классе). При этом дестабилизирующая обстановка вызывает многократный негативный эффект: она сказывается на самом профессионале, на субъекте общения клиенте, потребителе, пациенте, ученике и т.д., а затем на взаимоотношениях обеих сторон.
    • Повышенная ответственность за исполняемые функции и операции: представители массовых профессий обычно работают в режиме внешнего и внутреннего контроля. Прежде всего. Это касается медиков. Педагогов, воспитателей и т.д. процессуальное содержание их деятельности заключается в том, что постоянно надо входить и находиться в состоянии субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность. Постоянно приходится принимать на себя энергетические разряды партнеров. На всех, кто работает с людьми и честно относится к своим обязанностям, лежит нравственная и юридическая ответственность за благополучие вверенных деловых партнеров пациентов, учащихся, клиентов и т.д. (например, школьный учитель: за день проведения уроков самоотдача и самоконтроль столь значимы, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются).
    • Неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности: она определяется двумя основными обстоятельствами конфликтностью по вертикали, в системе «руководитель-подчиненный», и по горизонтали, в системе «коллега-коллега». Нервозная обстановка побуждает одних рассчитывать эмоции, а других искать способы экономии психических ресурсов. Рано или поздно осмотрительный человек с крепкими нервами будет склоняться к тактике эмоционального выгорания: держаться от всего подальше, не принимать все близко к сердцу, беречь нервы.
    • Психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения: у педагогов и воспитателей это дети с аномалиями характера, нервной системы и с задержками психического развития. В процессе профессиональной деятельности почти ежедневно попадается клиент или пациент, который портит вам нервы или» доводит до белого каления». Невольно специалист начинает упреждать подобные случаи и прибегать к экономии эмоциональных ресурсов, убеждая себя при помощи формулы: «не следует обращать внимание…». В зависимости от статистики своих наблюдений. Он добавляет, кого именно надо эмоционально игнорировать: невоспитанных. Распущенных. Неумных, капризных или безнравственных. Механизм психологической защиты найден, но эмоциональная отстраненность может быть использована неуместно, и тогда профессионал не включается в нужды и требования вполне нормального партнера по деловому общению. На этой почве возникают недоразумения и конфликты эмоциональное выгорание проявилось своей дисфункциональной стороной.
  • 2104. Исследование условий, обеспечивающих развитие инициативности у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
    Дипломная работа пополнение в коллекции 26.08.2011

    Свобода является философской категорией; в самом общем смысле означает способность человека самостоятельно определять свои поступки, действовать по своему усмотрению, на основании собственного решения. Проблема свободы в истории часто истолковывалась идеалистически. Понятие свободы чаще всего носило метафорический характер: свет, радость, полет, парение и т.д. индетерминистское (причинность) понимание свободы рассматривает ее вне зависимости от каких-либо внешних причин. Источник активности человека и его способность выбирать поступки усматривается в воле, как таковой. Которая, якобы, противостоит всякой необходимости. Отрыв свободы от объективной действительности часто ограничивал ее проявление лишь сферой духа, т.е. приводил к утверждению о принципиальной невозможности реализовать ее в материальном мире. Уже в древности Эпиктет высказывал мысль, что добро и зло находятся лишь в разуме человека, а потому «нет насилия, которое могло бы лишить нас свободы выбора» [см.14, 21]. Ж.Ж. Руссо провозгласил: «Свобода есть подчинение закону, самим себе данному». По Руссо - свобода есть подчинение «общей, или точнее, целостной» воле, т.е. голосу совести, следование которому позволяет человеку «не быть в противоречии с самим собой». Продолжая и углубляя эту мысль Руссо, Кант затем установил свое понятие свободы, как автономии, или самозаконности, равно отличной как от беззаконного произвола, или аномии, так и от следования извне другими предписанному закону, т.е. гетерономии (чужезаконности). «Свобода есть подчинение закону, который личность сама на себя возложила» - эту мысль Канта разрабатывали впоследствии его преемники: Фихте, Шеллинг, Гегель, углубляясь в исследование закона личности, который и составляет положительное содержание свободы.

  • 2105. Исследование факторов развития памяти в разных возрастных периодах
    Курсовой проект пополнение в коллекции 22.12.2010

    Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения. Повторение важнейшее условие овладения знаниями, умениями, навыками. Но, чтобы быть продуктивными, повторения должны отвечать определенным требованиям. Во-первых, заучивание протекает неравномерно: вслед за подъемом в воспроизведении может наступить некоторое его снижение. Во-вторых, заучивание идет скачками. Иногда несколько повторений подряд не дают существенного прироста в припоминании, но затем, при последующих повторениях, происходит резкое увеличение объема запомненного материала. В-третьих, если материал в целом не представляет труда для запоминании, то первые повторения дают лучший результат, чем последующие. В-четвертых, если материал труден, то запоминание идет, наоборот, сначала медленно, а потом быстро. Это объясняется тем, что действия первых повторений из-за трудности материала недостаточны и прирост объема запоминаемого материала возрастает лишь при многократных повторениях. В-пятых, повторения нужны не только тогда, когда мы учим материал, но и тогда, когда надо закрепить в памяти то, что мы уже выучили. При повторении наученного материала его прочность и длительность сохранения возрастают многократно.

  • 2106. Исследование факторов эмоционального выгорания педагогов
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    I фазаII фазаIII фазаОбщий№ДолжностьСтаж,лет1234итог5678итог9101112итогбаллI группа1воспитатель10201010216121010204273718351382воспитатель127101153326521156710121013451453воспитатель30241313287853251043910718441654воспитатель1517102255420272725992123188702235воспитатель2525108186121228256710132530782066воспитатель4 мес0,33301511258113226276827121015642137воспитатель227152016781515302383222330301052668воспитатель21228182876182028289426202328972679учитель2828822664127238507313103314710учитель2119110030230251462682153112311учитель1542126227328251517852825386422212учитель302211115491718302792152825309823913учитель1230181306110026124827728228419314учитель191755027181712257272017256916815учитель953512252852812735823155114916учитель122013634220200236325101886116617учитель12207162366309233092301518208324118учитель20271121157420101117584162885618819учитель124377211722525695158533123II группа20воспитатель1 мес0,08315621345102272153135269221воспитатель317065281578154523104199222воспитатель342406030512285503138103411423воспитатель2131063221551712497505178824воспитатель1718867395180629108013319925воспитатель221713131053722073610313154113026воспитатель8101111286081415744013031612027воспитатель20610288521512823725882311228воспитатель25201178461902112521257254914729воспитатель82161084510752850171110135114630воспитатель30982713578718175015810104315031учитель13810201149107131040708132811732учитель612081030131015155351181539122III группа33учитель16,52006805005030361934учитель30535215310215302853186335учитель47058207701226080085436учитель1078711335551732103133299437воспитатель4 мес0,3335501320002030362138воспитатель23235818202573403105187039воспитатель52065132022601603193840воспитатель2471051335550203023361479

  • 2107. Исследование феномена ответственности в психологии
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    С позиций экзистенциального анализа человек признается свободным лишь условно, поскольку он не может делать все, что захочет: человеческая свобода не равна всемогуществу и произволу. Человек признается свободным, если в то же время он признается ответственным в противоположность психоаналитическому представлению о человеке как о существе детерминированном преимущественно влечениями и стремлением к наслаждению. В этом же видится и основное отличие экзистенциального анализа от экзистенциалистской философии, признающей изначально свободу человека. В отличие от философских наук психология не может оперировать подобными метафизическими категориями в силу своей предметности, поэтому она прибегает в помощи экзистенциального анализа, экзистенциальной психологии, феноменологии. Человек как объект изучения с позиций психологии (и психологии бытия) находится, по мнению С. Л. Рубинштейна, внутри бытия и переживает его в своем феноменальном мире [2]. Психология, согласно постулату Банифатия Кедрова о «треугольнике» наук, занимает в нем центральное место, а по его углам расположились философия, естественный и гуманитарные науки, изучающие человека. Наверное этим и объясняется многогранность толкования категории ответственности. Тем не менее в нашем случае необходимо найти, определить базовое понимание категории ответственности, чтобы иметь возможность рассматривать данный феномен и в рамках психологии.

  • 2108. Исследование феноменологии малой группы
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Общая характеристика функционирования норм в малой группе:

    1. нормы есть продукты социального взаимодействия, возникающие в процессе жизнедеятельности группы, а также вводимые в нее более крупной социальной общностью;
    2. группа не устанавливает нормы для каждой возможной ситуации; нормы формируются лишь относительно действий и ситуаций, имеющих некоторую значимость для группы;
    3. нормы не могут прилагаться к ситуациям в целом, безотносительно к отдельным участвующим в ней членам группы и реализуемым им ролям, а могут регламентировать реализацию той или иной роли в разных ситуациях, то есть выступать как сугубо ролевые стандарты поведения;
    4. нормы различаются по степени принятия их группой: некоторые нормы одобряются почти всеми ее участниками, тогда как другие находят поддержку лишь у незначительного меньшинства, а часть не одобряет их вовсе;
    5. нормы различаются по степени и широте допускаемой ими девиантности (отклонения) и соответствующему ей диапазону применяемых санкций.
  • 2109. Исследование ценностных ориентации старшеклассников: содержание, сущность, основные цели
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Другой способ получения итогового ранга по группе - отдельный подсчет числа случаев, когда та или иная ценность занимает крайние позиции, то есть пять первых позиций при ранжировании и пять последних с четырнадцатого места по восемнадцатое. После получения этих двух значений (количество случаев, в которых ценность выходила на первые места и сколько раз была среди замыкающих список) вычитаем из первого последнее. В результате получается более резкая картина без учета средних значений и итоговый ранг ценности может принимать как положительное, так и отрицательное значение (в случае, когда ценность чаще ставится на последние позиции списка).

  • 2110. Исследование ценностных ориентаций у студентов
    Дипломная работа пополнение в коллекции 11.03.2010

    Установки, аттитюды и ценностные ориентации личности регулируют реализацию потребностей человека в различных социальных ситуациях. В. Я. Ядов объединяет все описанные выше регулятивные образования как диспозиции, т. е. «предрасположенности». В своей «диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности» [48] В. Я. Ядов аргументирует иерархическую организацию системы диспозиционных образований. В разработанной им схеме на низшем уровне системы диспозиций располагаются элементарные фиксированные установки, носящие неосознаваемый характер и связанные с удовлетворением витальных потребностей. Второй уровень составляют социально фиксированные установки, или аттитюды, формирующиеся на основе потребности человека во включении в конкретную социальную среду. Третий уровень системы диспозиций базовые социальные установки отвечает за регуляцию общей направленности интересов личности в тех или иных конкретных сферах социальной активности человека. Высший уровень диспозиций личности представляет собой систему ее ценностных ориентации, соответствующую высшим социальным потребностям и отвечающую за отношение человека к жизненным целям и средствам их удовлетворения. Каждый уровень диспозиционной системы оказывается задействованным в различных сферах и соответствующих им ситуациях общения: в ближайшем семейном окружении, малой контактной группе, конкретной области деятельности и, наконец, в определенном типе общества в целом. Отдельные уровни диспозиционной системы отвечают при этом за конкретные проявления активности: за отдельные поведенческие акты в актуальной предметной ситуации; за осуществляемые в привычных ситуациях поступки; за поведение как систему поступков; за целостность поведения или деятельность человека. Таким образом, можно сделать вывод, что уровни регуляции поведения в диспозиционной концепции В. Я. Ядова различаются долей биологических и социальных компонентов в их содержании и происхождении. Ценностные ориентации как высший уровень диспозиционной системы, по В. Я. Ядову, тем самым полностью зависят от ценностей социальной общности, с которой себя идентифицирует личность.

  • 2111. Исследование школьной тревожности в условиях образовательного процесса
    Отчет по практике пополнение в коллекции 14.03.2011

    Текст опросника:

    1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
    2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
    3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
    4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
    5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
    6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
    7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
    8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
    9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
    10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
    11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
    12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
    13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
    14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
    15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
    16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
    17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
    18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
    19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
    20. Похож ли ты на своих одноклассников?
    21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
    22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
    23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
    24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
    25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?
    26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
    27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
    28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
    29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
    30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
    31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
    32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
    33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
    34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
    35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
    36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
    37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
    38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
    39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
    40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
    41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
    42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
    43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
    44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
    45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
    46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?
    47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
    48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
    49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
    50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
    51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
    52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
    53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
    54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
    55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
    56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
    57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо?
    58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
    59. Процедура обследования: заполнение таблицы.
    60. Обработка и интерпретация результатов.
  • 2112. Исследование эволюции психической деятельности человека
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.08.2011

    Усложненные условия существования делают необходимым формирование многообразных аппаратов чувствительности, позволяющих регистрировать разнообразные влияния внешней среды. Рассмотрим это на примере эволюции фоторецепторов. Сначала светочувствительные клетки были просто сосредоточены на передней поверхности тела. Это давало животному возможность воспринимать воздействие света, но еще не позволяло локализовать источник света в пространстве. На следующем этапе эволюции светочувствительные клетки сосредоточивались в двух светочувствительных пластинках, расположенных по обеим сторонам переднего конца тела. Это позволяло ориентироваться в пространственном положении источника света и поворачивать туловище в правую или левую сторону, но еще не давало возможности различать свойства действующего на организм предмета. Лишь на последнем этапе эволюции сверхчувствительные пластинки изгибались, принимая форму полого шара. Небольшое отверстие, которое затем заполнялось преломляющей средой (хрусталиком), позволяло падающему лучу преломляться, и воздействие светового объекта запечатлевалось на чувствительном слое этого полого шара. Возникал аппарат сложного светочувствительного рецептора - глаза, который впервые позволил не только реагировать на наличие света, но и отражать свойства воздействующего предмета.

  • 2113. Исследование эмоционального восприятия музыки
    Курсовой проект пополнение в коллекции 22.09.2006

    «Выбрав» в эмоциональном воздействии музыки то, что сходно со знакомыми каждому из нас жизненными эмоциями, мы обнаруживаем нечто не сводимое к ним, хотя и несомненно им родственное. Многочисленные исследования, предпринятые сторонниками противоположных эстетических направлений, показали, что слушателей музыки можно разбить на две основные группы. Если первая находит жизненные аналоги музыкальным переживаниям, то вторая их не находит, что не мешает ей испытывать наслаждение при восприятии музыки. Впрочем, и тогда, когда сходство вызванных музыкой эмоций с жизненными не вызывает сомнений, оно не становится тождеством. «Печаль» второй части «Героической симфонии» Бетховена или «торжество» в финале его Девятой симфонии существенно отличаются от любого состояния печали или торжества, рожденного жизнью. Искусство обладает замечательной способностью сложного превращения чувств. Самые горестные, тяжкие, резко отрицательные, как выражаются физиологи и психологи, переживания, будучи переплавленными в произведении искусства, оказывают положительное эмоциональное воздействие, доставляют особое, эстетическое, наслаждение, глубокое эстетическое удовлетворение. Его приносят нам трагедийные художественные произведения, чьими прообразами являются, страшные жизненные события, вызывающие у их участников тяжелые эмоциональные потрясения. Л.С.Выготский назвал такие сложные превращения чувств важнейшим законом эстетической реакции. Он касается и направления, и содержания эмоций. Имея в виду это обстоятельство, выдающийся советский психолог писал: «Искусство относится к жизни как вино к винограду сказал один из мыслителей и он был совершенно прав, указывая этим на то, что искусство берет свой материал из жизни, но дает сверх этого материала нечто такое, что в свойствах самого материала еще не содержится»[10].

  • 2114. Исследование эмоциональной и волевой сферы
    Контрольная работа пополнение в коллекции 04.05.2011

    Испытуемый Е.Е. Агрессивность - высокая. Испытуемый всегда проявляет физическую агрессию, особенно если угроза направлена на его достоинство и семью. Он легко выходит из себя, при этом может ударить обидчика. Любит посплетничать о людях, которые ему не нравятся, если что-то идет не по его правилам, обижается. В приступе гнева, может схватить первую попавшуюся под руку вещь и сломать её. При этом непременно «стучит кулаком по столу» и «хлопает дверью» демонстрируя свой гнев. Если ему не нравится поведение кого-либо, может сказать все что думает. Если кто-то повысит на него голос, в ответ получит такой же ответ. При этом считает себя не агрессивным, своё поведение оправдывает «нормальной» реакцией на угрозу.

  • 2115. Исследования в области развития мотивации достижения в зарубежной и отечественной психологии
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Одним из первых исследований, посвященных проблеме развития мотивации достижения, является проведение курсов мотивационного тренинга для укрепления мотива достижения у мелких и средних коммерсантов Д. МакКлелландом (D. McClelland, 1965). Данная программа позднее вошла в состав средств, используемых UNIDO (организация по промышленному развитию при ООН). Мотивы рассматривались как аффективно окрашенная «сеть ассоциаций», подчиненных иерархическому отношению доминирования. Чтобы сделать доминирующим слабо выраженный мотив, в сети нужно увеличить число его аффективных ассоциативных связей и усилить доминантность мотива, связав элементы ситуации с предвосхищаемыми аффектами в воображении. В курсе тренинга, по мнению Д. МакКлелланда, должны преследоваться следующие цели: 1) расширение, укрепление и совершенствование сети ассоциаций; 2) более четкое выделение ее частей и, прежде всего, умение назвать их; 3) связь этой сети с элементами повседневной жизни; 4) выработка и упорядочивание связей новой сети ассоциаций с высшими ассоциативными системами, репрезентирующими собственное «Я», реальность и культурные ценности [2]. В соответствии с этими целями можно выделить следующие этапы мотивационного тренинга, а следовательно, развития мотивации достижения:

  • 2116. Исследования коммуникативного стиля массовой коммуникации
    Контрольная работа пополнение в коллекции 18.12.2009

    Удовлетворяя желание зрителя видеть звезд в непривычных условиях, вне съемочной площадки и театральных подмостков, вслед за играми «Форт Байярд» и «Последний герой», где мы могли лицезреть знаменитостей без грима в прямом и переносном смыслах, телевидение спешит поставить новые эксперименты над звездами. Первый канал, выпуская свой вариант под названием «Звезды на льду», решил собрать в своём эфире самых именитых звезд фигурного катания последних лет, вручив им в партнеры не менее известных звезд кино, театра и телевидения. "Звезды на льду" уникальный формат, это не "калька" западных шоу. Главное отличие проекта от аналогов участие звезд кино, телевидения и эстрады в парах с самыми титулованными в мире фигуристами, поэтому можно сказать, что зрелище "звездное" вдвойне. Что же из этого получилось?

  • 2117. Исследования Ладыгиной-Котс в зоопсихологии
    Информация пополнение в коллекции 19.01.2010

     

    1. Джейн Гудолл. Шимпанзе в природе. Поведение. М.: Мир, 1993. - 670 с.
    2. Зорина З.А., Полетаева И. И. Зоопсихология: Элементарное мышление животных. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 320 с.
    3. Ладыгина-Котс Н.Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинктах, эмоциях, играх, привычках и выразительных движениях. - М.: Издание Гос. Дарвиновского Музея, 1935.
    4. Ладыгина-Котс Н.Н. Конструктивная и орудийная деятельность высших обезьян. - М.: Наука, 1959
    5. Ладыгина-Котс Н.Н. Развитие психики в процессе эволюции организмов. - М.: Советская наука, 1958.
    6. Ладыгина-Котс Н. Н. Предпосылки человеческого мышления. М: Советская наука, 1965.
    7. Ладыгина-Котс Н. Н. Послесловие к книге Я. Дембовского "Психология обезьян". - М.: Наука, 1963.
    8. Мешкова Н. Н., Федорович Е. Ю. Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии. - М.: Изд-во УМК МПС, МПСИ 2005.376c.
    9. Новоселова С. Надежда Николаевна Ладыгина-Котс гордость отечественной науки // Развитие личности. 2001. - № 3 4. - с. 76 107
    10. Сотская М.Н. Зоопсихология и сравнительная психология: курс лекций. М.: МГППУ, 2005
    11. Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. - М.: Российское психологическое общество, 1999
    12. Филиппова Г.Г. Зоопсихология и сравнительная психология. Учебник. - М.: Академия, 2006.
    13. Человеческие проблемы в зеркале науки о приматах: cб. ст. / под общ.ред. С.А. Лишаева. Самара : Самар. гуманит. акад., 2004. 174 с.
  • 2118. Исследования малых групп в зарубежной социальной психологии
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Особая роль в развитии психологии малых групп принадлежит К. Левину, который явился основоположником крупного научного направления, широко известного под названием «групповая динамика». Ему принадлежит так называемая «теория поля», центральная идея которой в том, что законы социального поведения следует искать через познание психологических и социальных сил, его детерминирующих. Важнейшим методом анализа психологического поля явилось создание в лабораторных условиях групп с заданными характеристиками и последующее изучение функционирования этих групп. Основная проблематика сводилась к следующему: какова природа групп, каковы условия их формирования, какова их взаимосвязь с индивидами и другими группами, каковы условия их успешного функционирования? Большое внимание было также уделено проблемам образования таких характеристик группы, как нормы, сплоченность, соотношение индивидуальных мотивов и групповых целей, лидерство в группах [1, с. 201 - 202].

  • 2119. Исследования межгрупповых отношений
    Курсовой проект пополнение в коллекции 03.11.2010

    Второй вариант тpиaдныx микpoгpyппoвыx oтнoшений пpoтивopeчивыe. При таких взаимоотношениях в кaкой-либо одной пape внутри гpyппы-тpиaды один из ее членов относится к другому пoлoжитeльнo, a тот к нeмy oтpицaтeльно. Совместимыми диaдичecкими нaзывaютcя такие пpoтивopeчивые отношения, когда в группе-триаде можно выделить хотя бы однy пapy людей, имеющих между собой хорошие личные взaимоотношения. Hecoвмecтимыми пpoтивopeчивыми нaзывaютcя отношения, система кoтopыx характеризуется тем, что в ней нет ни одной пapы c пoлoжитeльными личными взaимooтнoшeниями. Наконец, coвмecтимыми тpиaдными можно назвать тaкие, взаимоотношения, при кoтopыx, несмотря нa их противоречивocть, гpyппaтpиaдa как социально-психологическая oбщнocть, продолжает сохранять свое единство за счет того, что, пo кpaйней мере, две пapы из тpex вoзмoжныx, выдeляeлыx в ней, имеют между собой хорошие личные взаимоотношения. Тем cамым они как бы нейтрализуют отрицательное влияние нa cплочeннocть гpyппы пpoтивopeчивыx отношений в третьей пape.

  • 2120. Исследования межличностных супружеских отношений
    Дипломная работа пополнение в коллекции 18.03.2007

    Библиография:

    1. Алешина Ю.Е. Цикл развития семьи: исследования и проблемы // Вестник МГУ. Сер.14. Психология. - 1987. - N2.
    2. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений: Спецпрактикум по социальной психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1987.
    3. Атаманчук Г.А. Межличностные отношения как предмет философского исследования // Проблемы философии - Киев, 1989. - Вып.79.
    4. Баз Л.Л. Способ оценки особенностей взаимодействия в диаде (на примере решения супругами совместной задачи). // Психологический журнал. - 1995. - Т.16, N4.
    5. Бейкер К. Теория семейных систем М.Боуена //Вопросы психологии. - 1991. - N6.
    6. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопросы психологии. - 1989. - N6.
    7. Бодалев А.А, Столин В.В. Общая психодиагностика. М., 1990.
    8. Волкова А.Н., Трапехникова Т.М. Методические приемы диагностики супружеских отношений // Вопросы психологии. - 1985. - N5.
    9. Джеймс М. Брак и любовь. - М, 1993.
    10. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гельштатупражнениями: Пер. с англ. - М., 1995.
    11. Дукаревич М.З. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. - М., 1990.
    12. Карнеги Д. Как выработать уверенность в себе... - М., 1996.
    13. Левкович В.П., Зуськова О.Э. Методика диагностики супружеских отношений. // Вопросы психологии. - 1987. - N4.
    14. Лийк К., Нийт Т. Интимность и взаимоотношения в семье // Человек, общение и жилая среда.- Таллинн, 1986.
    15. Навайтис Г.А. Опыт психологического консультирования супружеских конфликтов // Психологический журнал. - 1983. - Т.4, N3.
    16. Обозов Н.Н. Как назвать наши отношения. - М., 1986.
    17. Обозов Н.Н., Обозова А.Н. Диагностика супружеских затруднений // Психологический журнал. - 1982. - Т.3, N2. - С.
    18. Обозова А.Н., Штильбанс В.И. Аксиомы супружества (Психология супружеских отношений). - Л, 1984.
    19. Олейник Ю.Н. Исследование уровней совместимости в молодой семье // Психологический журнал. - 1986. - Т.7, N2.
    20. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений: Методика и математические исследования. - Киев: Наукова Думка, 1975.
    21. Пэйдж С. Супружеская жизнь: путь к гармонии. - М., 1995.
    22. Роговин М.С. Психологическое исследование: Учеб. пособие. - Ярославль, 1979.
    23. Ромек В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии // Психологический вестник. - Ростов н/Д, 1996. - Вып.1, ч.2.
    24. Русалов В.М. Измерение темперамента человека (краткий обзор зарубежных методов) // Психологический журнал. - 1992. - Т.12, N2.
    25. Скиннер Р., Клинз Дж. Семья и как в ней уцелеть /Пер. с англ. - М., 1995.
    26. Соколова Е.Т. Модификация теста Роршаха для диагностики нарушений семейного общения. // Вопросы психологии. - 1885. - N4.
    27. Тарновский С.А. Проблема исследования межличностного взаимодействия // Психологический вестник. - Ростов н/Д, 1996. - Вып.1, ч.2.
    28. Тащева А.И., Зеленская С.Ю. Насилие в алкогольной семье // Психологический вестник. - Ростов н/Д, 1996. - Вып.1, ч.2.
    29. Тулина Н.В. Семья и общество: от конфликта к гармонии. - М., 1994.
    30. Узы брака и свободы: Проблемы семьи и одиночества глазами ученых. - М., 1990.
    31. Хендрикс Х. Как добиться желанной любви. - М., 1995.
    32. Херсонский Б.Г., Дворяк С.В. Психология и психопрофилактика семейных конфликтов. - Киев: «Здоровье, 1991.
    33. Бызова В.М., Нагаев В.В. Психолого-педагогические основы подготовки молодежи к семейной жизни: Учеб. пособие по спецкурсу. - Сыктывкар, 1983.
    34. Обозов Н.Н. Семейно-брачные и родственные отношения // Психология межличностных отношений. - Киев, 1990.
    35. Дармодехин С.В., Елизаров В.В. Проблемы семьи и семейной политики // Социально-политический журнал. - 1994. - N10.
    36. Михайлова О.Ю., Бухановский А.О. Механизмы формирования патологической функциональной системы (феномен «Чикатило») // Психологический вестник. - Ростов н/Д, 1996. - Вып.1, ч.1.
    37. Тащева А.И., Зеленская С.Ю. Насилие в алкогольной семье // Психологический вестник. - Ростов н/Д, 1996. - Вып.1, ч.2.
    38. Ромек В.Г. Понятие уверенности в себе // Психологический вестник. - Ростов н/Д, 1996. - Вып.1, ч.2.
    39. Ромек В.Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности: Автореф.дис... канд.психол.наук. - Ростов н/Д, 1997.
    40. Куц В.А. Социально-психологические различия между мужчинами и женщинами в ценностно-мотивационных аспектах становления брачных отношений: Автореф. дис... канд.психол. наук. -Л., 1978.
    41. Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой: Психоаналитическое исследование /Пер. с нем. -М.: Наука, 1995.
    42. Столин В.В. и др. Опросник удовлетворенности браком // Вестник Московского ун-та. Сер.14. Психология. - 1984. - N2. - C.54-61.