Психология

1841. Инновационные технологии преподавания иностранных языков в неязыковом вузе
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

- собственная коммуникация [см.: 8, 9]. Обучение устной речи на иностранном языке, особенно по специальности в неязыковом вузе, - это сложный и трудоемкий процесс, так как в речи студента должны присутствовать элементы соответствующего текстового жанра, например научного стиля. Работа преподавателя облегчается тем, что речь эта может быть близка по многим параметрам положенному в основу обучения учебному тексту и иметь меньшее количество произвольных ситуативных возможностей. Многие «жизненные» ситуации можно «проиграть» в аудитории, когда мы от тренировочных упражнений будем переходить к диалогу. Речь может идти о прослушивании, чтении, заучивании, пересказе диалогов, завершении их по заданной ситуации или языковому материалу и составлении их по тому или иному принципу свободно. Можно использовать полный или частичный обратный перевод и т.п. Главное состоит в умении вычленить основную тему проблемы, в умении правильно описывать, формулировать, возражать, отрицать, искать причину и т.п. [1,3] При развитии навыков устной речи на иностранном языке по специальности необходимо помнить, что монологический ее элемент не уступает диалогическому. Поэтому далее следует идти на увеличение объема монологической реплики в диалоге и позднее к чисто монологическим формам устной речи - резюме, реферирование, аннотирование, описание схемы, явления
1842. Инсайт как результат реализации творческой задачи
Курсовой проект пополнение в коллекции 25.08.2012

Уровень№ п/пНаименование ментального процессаСодержание ментального процессаРеализуемые творческие функцииПодсознание1Входной процессВосприятие данных из внешней средыФормирование задачи2Внутренний процессОбработка данныхВыявление среды, в которой существует задача3Выходной процессОбмен информации между подуровнямиМентальный анализ среды существования задачи4ВзаимодействиеВзаимодействие нижнего подуровня с верхнимОпределение цели5ОсмыслениеАнализ данных, поступивших с подсознательно - функционального подуровняПостановка задачи6Выходной процессПереход данных с подсознательно - функционального на подсознательно программный подуровеньНакопление исходных данныхСознание7Входной процессПередача данных с подсознательного на программно - сознательныйФормирование алгоритма для решения задачи8ЗнанияМентальная реализация замысла и идеиФормулировка алгоритма9Выходной процессПереход данных с программно - сознательного на подсознательный подуровеньКонкретизация целей10Входной процессПередача данных с программно - сознательного на формально - логический подуровеньВыдвижение возможных решений11ОзарениеВозникновение идеи Анализ решенийРассмотрение решений12Выходной процессПереход данных с формально - логического на программно - сознательный подуровеньОформление всех возможных решений13Входной процессПередача данных с формально - логического на моделирующий логический подуровеньОформление задачи14ОценкаПолучение результата и критика идейАнализ результатов15Выходной процессПереход данных с моделирующего логического на формально - логический подуровеньФормирование общей картины решенияНадсознание16Входной процессПереход данных с сознания на интуитивный уровеньОпределение технологии17ПодтверждениеПроверкаПроверка данных18Выходной процессПереход данных с интуитивного подуровня на сознаниеПодтверждение проверки данных19Входной процессПереход данных с интуитивного на эвристический подуровеньТехническое оформление результата20ВоплощениеРеализация, выбранного вариантаВоплощение идеи21Выходной процессПереход данных с эвристического на интуитивный подуровеньАдекватность полученного результата
1843. Инсайтно-креативное мышление в процессе творчества
Курсовой проект пополнение в коллекции 01.02.2011

1) теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.2) Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения задач мысленные образы преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.3) Отличительная особенность следующего вида мышления - наглядно образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершатся не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти.4) Особенность наглядно действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой преобразовательную практическую деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Это вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производительным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта [17].
1844. Инстинкты в поведении животных и человека
Информация пополнение в коллекции 17.10.2008

В типе членистоногих преимущественное значение приобрела деятельность типа инстинкта. Здесь мы видим постепенное повышение инстинктивной деятельности, причем у высших представителей типа, у насекомых, инстинкты сделались необычайно высокими и сложными и достигли высокой степени совершенства, вследствие чего сознательная психика если не атрофировалась, то, во всяком случае, отступила на задний план. Необычайно сложными, например, являются строительные инстинкты общественных насекомых, соты пчел, гнезда муравьев и термитов и т.д. Высота и сложность инстинктов насекомых станут ясны для всякого, кто ознакомится с классической книгой Фабра или с более близкими нам прекрасными работами В.А.Вагнера об инстинктах пауков и шмелей. Сложность и постоянство (машинообразность) инстинктов здесь очень ясны точно так же, как их удивительная целесообразность. В качестве примера возьмем одну из роющих ос, сфекса, и посмотрим, в каких действиях выражается ее инстинкт заботы о потомстве. Сначала оса роет норку, сообщающуюся узким коридором с ячейкой, в которой складывается добыча, служащая пищей будущей личинке; затем эта добыча (сверчок) отыскивается и после некоторой борьбы крайне своеобразным способом делается неподвижной и беспомощной; сфекс перевертывает сверчка на спину, придерживает его лапками и своим жалом колет его в три совершенно определенный места , а именно, в три передних нервных ганглия брюшной нервной цепочки: в результате добыча остается живой, но парализованной, так что не может двигаться. После этого сфекс приносит ее к норке, кладет у входа, влезает в норку, вылезает из нее, втаскивает туда добычу, откладывает в совершенно определенное место ее тела яйцо, из которого впоследствии вылупится личинка и, наконец, заделывает ячейку; затем в другую ячейку откладывается другая добыча, совершенно так же парализованная и т.д. Целесообразность этого инстинкта поразительна: слабая личинка снабжается свежей пищей, которая не портится в течение всей жизни личинки, и вместе с тем добыча неподвижна в такой степени, что не может сбросить с себя личинку-хищника, питающуюся ее телом. Аналогичных примеров того же инстинкта можно привести немало для других насекомых.
1845. Институты социализации
Информация пополнение в коллекции 25.11.2008

Так, разделяя процессы первичной (семейной) и вторичной (институциональной) социализации, П. Бергер и Т. Лукман видят их принципиальное отличие в степени эмоциональной идентификации ребенка со значимыми другими: «грубо говоря, необходимо любить свою мать, но не учителя». В семье ребенок интернализует мир своих родителей именно как мир, как неизбежную и не подвергающуюся сомнениям реальность, вне определенного социального контекста. Задачей же вторичной социализации является усвоение именно социального контекста, и «некоторые из кризисов бывают вызваны осознанием того, что мир родителей не единственный из существующих и имеет весьма специфическое социальное размещение, возможно даже имеющее уничижительное значение. Например, взрослеющий ребенок, попав в школу, начинает понимать, что мир, который представляют его родители, оказывается, в сущности, миром низшего класса». Именно потому, что учитель есть, по сути, репрезентация специфических институциональных значений, ему и не нужно быть значимым другим в абсолютном смысле этого слова: при вторичной социализации роли характеризуются гораздо большей степенью формальности и анонимности, очевидно, подразумевающей значительно меньшую эмоциональность межличностного взаимодействия. Именно эта особенность вторичной социализации оказывает, согласно П. Бергеру и Т. Лукману, определяющее влияние на личность ребенка, а именно на развитие его самосознания. В силу формального и анонимного характера отношений «содержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности. Волей-неволей ребенок живет в мире, определяемом его родителями, но он может с радостью покинуть мир арифметики, как только выйдет из класса. Легче «спрятаться» от учителя, чем от своей матери. Можно сказать, что развитие этой способности «прятаться» само по себе есть важный аспект взросления». Именно это умножение интернализуемых миров, различных по степени субъективной значимости, создает возможность для дифференциации Я-концепции: выделение целостной и частных самооценок, общеэкзистенциальных и специфически ролевых представлений о себе связывается с началом вхождения ребенка в систему образовательных институтов.
1846. Инструментальное определение суицидального настроя личности
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Таким образом, использование комплекса “РОФЭС” в Свердловском областном клиническом психоневрологическом госпитале ветеранов войн и Центре радиационной медицины ЦОБ № 2 позволило получать комплексную патофизиологическую характеристику и уточнять клинический диагноз, создать описание психоэмоционального портрета групп лиц, прошедших через локальные войны, ликвидацию Чернобыльской аварии. Получение оперативной прогностической диагностики психоэмоционального состояния лиц “группы риска” позволяет целенаправленно работать психологам с данным контингентом для своевременного предотвращения суицида.
1847. Инструменты профессионального саморазвития
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Почти каждый человек, занимающийся интеллектуальным трудом, понимает необходимость саморазвития. Но очень немногим удается довести эту идею до какого-то конкретного результата. Чаще всего либо из-за того, что не понятно, с чего начать, либо выбираемые способы самосовершенствования оказываются трудными, неинтересными и не дают быстрых результатов. Знание методов саморазвития позволяет начать и поддерживать данную активность менеджера даже при наличии умеренной по силе мотивации к профессиональному росту. Основной принцип этой работы заключается в том, чтобы рассматривать все имеющиеся возможности как определенный ресурс профессионального развития, затем искать возможности для использования этих ресурсов в развитии своих способностей и компетенций. В целом это и будет основой саморазвития.
1848. Интегративные исследования личности
Контрольная работа пополнение в коллекции 05.12.2010

Когнитивный стиль отличается целостным интуитивным мышлением, опережающим опыт и обеспечивающим достаточно высокую прогностическую функцию мышления. В мотивационной сфере личность направлена на достижение успеха, на самореализацию и удовлетворение эгоистических потребностей. Коммуникативные свойства отражают стремление к независимости и лидированию, проявляют высокую предприимчивость в деловых отношениях. Эмоциональные особенности свидетельствуют об активном стремлении к самоутверждению, эмоции жизнеутверждающе и оптимистичны, базируются на завышенной самооценке и стремлении к лидированию.
1849. Интеграция Интернета в литературное образование
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Конечно, дистанционное образование невозможно без четко выверенных критериев, без оценки ученического и творческого роста учащихся. Мы считаем, что само участие учащихся в креативном расширении литературного Интернета уже есть великое благо, ничего общего не имеющее с графоманией. Представляется чрезвычайно опасным подходить к литературе как к еще одному предмету, по которому достаточно "накопить знания, умения и навыки": мы настаиваем на гуманистическом преподавании литературы. Только свободный обмен идеями, оценками и эмоциями может изменить преподавание литературы, поднять его на качественно иной этап. Однако нам бы не хотелось, чтобы увлечение компьютеризацией гуманитарных наук превратилось в процесс накопления литературных знаний, которые ценны для методистов прежде всего тем, что их легко проверить с помощью компьютерных тестов. Роль компьютеров в литературном образовании на современном этапе достаточно ограничить чтением литературных разделов интернет-газет, созданием электронных библиотек и отслеживанием изменений на персональных страницах любимых писателей. Идею применения литературных тестов для дистанционного образования мы принимаем с большими ограничениями. Можно проверять лишь фактическую сторону: авторов того или иного произведения, имена литературных героев, даты написания и т.п., но это не развивает главного: литературного вкуса, а вслед за этим - личности учащихся. Эта личность оказывается погребенной под свалкой ничего не значащих сведений и фактов.
1850. Интегрированное обучение детей с задержкой психического развития
Дипломная работа пополнение в коллекции 22.02.2011
1. АбрамоваГ.С.Введение в практическую психологию. М.: Международная педагогическая академия. 1994.
2. АксеноваЛ.И.Социальная педагогика в специальном образовании. М.: ACADEMA, 2001.
3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. ЛебединскогоК.С. М. -1982.
4. БазиковМ.В., СиренинаН.Н.Основные принципы психокоррекционной работы в лечебно-воспитательном детско-подростковом коллективе./ Сб. Записки тюркских психологов. Тверь, 1998. с.88102.
5. БуяновМ.И.Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988. 207с.
6. ВласоваТ.А., ПевзнерМ.С. О детях с отклонениями в развитии. М., Просвещение, 1973.
7. Власова Т.А., ПевзнерМ.С.Учителю о детях с отклонениями в развитии. М. 1967.
8. ГаврилушкинаО.П., СоколовН.Д.Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., Просвещение, 1986.
9. ГриншпунБ.М.Логопедия. М., 1989.
10. ГуткинаН.И.Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 67 лет к школьному обучению. М., 1993.
11. ДемьяновЮ.Г.Диагностика психических нарушений: Практикум. М.: Сфера, 2004.
12. Дети с задержкой психологического развития. Под ред. Г.А.Власовой, В.И.Лубовского, В.А.Шипициной, М., Просвещение, 1984.
13. Дети с задержкой психического развития / В.И.Лубовской, Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени и др. / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. 256с.
14. Диагностика умственного развития дошкольников / М.А.Венгер и др. М.: Педагогика, 1978. 248с.
15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сборник научных трудов / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгер. М.: НИИ ОПП, 1981. 157с.
16. ЖуковаН.С., МастюковаЕ.М.Если Ваш ребёнок отстаёт в развитии. М.: Медицина, 1993. 112с.
17. ЗабрамнаяС.Д.Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М. 1988.
18. ЗабрамнаяС.Д.Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М. 1995. с.2345.
19. ЗапорожецА.В.Психическое развитие ребенка / Избранные психологические труды в 2-х томах. М. -1986.
20. ЗейгарникБ.В., БратусьБ.С.Очерки по психологии аномального развития личности. М. -1980.
21. ИсаевД.Н.Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина. 1982. 224с.
22. КаганВ.Е.Преодоление: неконтактный ребенок в семье. СПб: Фолиант, 1996. 158с.
23. КащенкоВ.П.Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994.
24. КовалёвВ.В.Психиатрия детского возраста: Рук-во для врачей: изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Медицина, 1995. 560с.
25. ЛебединскаяК.С., НикольскаяО.С.Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. 97с.
1851. Интеллект и механизмы мозга
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Ричард Хейер и его коллеги при изучении интеллекта проверяли показатели метаболизма глюкозы в коре головного мозга и выяснили, что у более интеллектуальных людей уровень метаболизма ниже. Т.е., очевидно можно сделать вывод, что более интеллектуальные люди прикладывают меньше усилий для выполнения заданий, хотя непонятно почему это происходит, может люди с большим интеллектом, затрачивают меньше глюкозы, или ее низкий метаболизм способствует проявлению более высокого интеллекта.
1852. Интеллект как предмет психологического познания
Информация пополнение в коллекции 10.07.2012

Поскольку Берт, один из гигантов современной психологии, был в 1976 году обвинен в намеренной фальсификации данных по исследованию однояйцовых близнецов, из которых вывел оценку, что интеллект более чем на 70% есть вопрос наследственности. Британский журналист Оливер Гили в "Санди тайме" за тот же год заявил, что Берт подделал данные и обманул соавторов и что его результаты - фальшивка. Это дало колоссальное оружие в руки других критиков, таких как психолог, Леон Камин, который утверждал, что "не существует данных, которые заставят здравомыслящего человека принять гипотезу, будто результаты тестов IQ хоть в какой-то степени передаются по наследству". Он же вместе с Ричардом Левонтином и Стивеном Роузом продолжил атаку широким фронтом на всю генетику поведения вообще, которую они считали лженаукой. К сожалению, мысль о том, что коэффициент g относится к чему-то реально существующему в мозге и что, он имеет генетическую основу, не так легко убить, не выходя за пределы рассмотрения методологии. Более поздние исследователи, вернувшись к работе Берта, показали, что обвинения в заведомой фабрикации сами были сфабрикованы". Как бы там ни было, не только Берт проводил на однояйцовых близнецах исследования, показавшие высокую степень наследуемости; было еще много других, включая миннесотское исследование близнецов в 1990 году, которое дало результаты, очень похожие на полученные Бертом. Не стихает серьезный и сложный спор между психологами на тему о существовании и природе коэффициента Спирмена g, причем, весьма заслуживающие доверия ученые приводят аргументы как "за", так и "против". С того момента, как в 1904 году была обнародована теория Спирмена о том, что интеллект есть нечто единое, на нее беспрерывно нападали те, кто считает, что интеллект представляет собой набор взаимосвязанных способностей, которые могут быть весьма различными у одного и того же человека. Одним из самых первых сторонников этой точки зрения был американский психолог Л.Л. Терстон; одним из последних - Говард Гарднер, чье учение о "множественности интеллектов" широко известно в американских академических кругах. Защитники фактора g указывают, что спор в некотором смысле ведется об определениях: многие способности, которые Гарднер называет интеллектами, как указывают сами Мюррей и Хернштейн, можно вполне резонно назвать талантами, а термин "интеллект" зарезервировать для некоторого более ограниченного набора когнитивных функций. Свою аргументацию в пользу существования фактора g они основывают на факторном анализе, из которого можно сделать сильное статистическое утверждение, что фактор g есть нечто единое. Критики приводят разумные контраргументы о том, что сторонники фактора g делают заключение о существовании некоторой способности, которую, хотя она должна соотноситься с чем-то в мозгу, никто фактически не наблюдал.
1853. Интеллект как фактор социальной одаренности
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

В результате исследования были получены следующие данные. В третьем классе, дети с высокими интеллектуальными показателями, по результатам социометрии, попали в группу так называемых аутсайдеров. Лидирующие позиции занимают ученики с не очень высоким уровнем интеллектуального развития, с довольно низкими показателями. Среди второклассников наблюдается примерно такая же картина, т.е. лишь один ребенок получил максимальное количество баллов как по результатам социометрии (по всем трем критериям), так и по результатам диагностики интеллекта. Остальные испытуемые имеют высокие показатели либо интеллектуального развития, либо социальной компетентности при этом их популярность варьируется в зависимости от ситуации выбора. Наряду с этим, двое других детей с высокими показателями интеллектуального развития оказались в группе явных аутсайдеров так же по всем выборам. Испытуемые со средними показателями интеллекта попадают как в группы предпочитаемых, так и в группы отвергаемых, в зависимости от социометрического критерия.
1854. Интеллект руководителя организации
Курсовой проект пополнение в коллекции 13.04.2008

Аналогичную роль в организации управленческой деятельности играет и другая общая способность способность к саморегуляции. Она также лежит в основе целого комплекса интеллектуальных и личностных свойств, влияющих на успешность выполнения многих управленческих функций и деятельность в целом. Во-первых, произвольная саморегуляция интеллектуальной деятельности конкретизируется в основных операциях и свойствах практического мышления, рассмотренных ранее, планировании, прогнозировании, контроле, оценке. Все они подлежат обязательному произвольному осознаваемому контролю, а значит саморегуляции. От меры ее совершенства зависит эффективность всех основных операций практического мышления. Во-вторых, саморегуляция обеспечивает такое важнейшее качество интеллектуальной деятельности руководителя, как критичность мышления. Развитую саморегуляцию можно уподобить своеобразному «фильтру», «внутренней цензуре». Она обеспечивает контроль за достоверностью поступающей информации, за обоснованностью мыслительной обработки информации («трезвостью», «приземленностью»), за адекватностью своего поведения в целом. В-третьих, развитая способность к саморегуляции позволяет оптимальным образом распорядиться своими наличными интеллектуальными и иными ресурсами. Это проявляется во многих аспектах организации управленческого труда: в умении выбрать способы работы, наиболее отвечающие индивидуальным особенностям, адекватно спланировать свой рабочий день, спланировать мероприятия на среднесрочную и долгосрочную перспективу, распорядиться своим «временным ресурсом», наконец, вообще четко спланировать рабочее время и др. В-четвертых, важным проявлением способности к саморегуляции в деятельности руководителя является возможность на ее основе управления собственным состоянием, контроля за ним. Для руководителя, как ни для кого другого, в наибольшей степени актуальны требования «владеть собой», «не поддаваться эмоциям», «не впадать в панику», «быть оптимистичным», «ровным с подчиненными», «беспристрастным» и т.д. Все это, однако, сопряжено и с наибольшими трудностями, свойственными именно управленческой деятельности, высокой ответственностью, сложностью, социальными отношениями, эмоциогенностью, конфликтностью. Данное свойство является также одним из факторов стрессустойчивости к негативным внешним условиям. В своем высшем проявлении стрессустойчивость это способность не только сохранять высокое качество деятельности в сложных и экстремальных условиях, но и повышать дееспособность, «усиливать» интеллектуальную деятельность пропорционально сложности этих условий.
1855. Интеллектуальная составляющая памяти человека
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

А.Р. Лурия описал в «Маленькой книжке о большой памяти» свои тридцатилетние наблюдения за уникальным «экспериментом природы» феноменальной памятью С. Шерешевского. Исследования Лурии не обнаружили границ памяти Шерешевского ни по объему (он мог запомнить и воспроизвести ряды из 30, 50, 70 и более элементов), ни по прочности (вся информация сохранялась в неизменном виде и спустя десятки лет). Главной особенностью этого феномена оказалась предельная образность памяти. Запоминая что-либо, Шерешевский интуитивно прибегал к технологиям, которые много веков назад были разработаны в рамках искусства памяти. Так, однажды его попросили заучить первую строфу «Божественной комедии». Текст был на итальянском языке, которым испытуемый не владел: Nel mezzo del camin di nostra vita... («Земную жизнь, пройдя середины...»). Вот как Шерешевский решил эту задачу: «Nel я заплатил членские взносы, и там в коридоре была балерина Нельская; mezzo это женский голос сопрано, я скрипач, поэтому я поставил рядом с ней скрипача, который играет на скрипке; рядом папиросы «Дели» это del; рядом тут же ставлю камин (camin); di это рука показывает на дверь; nos это нос, человек попал носом в дверь и прищемил его; tra он поднимает ногу через порог, там лежит ребенок это vita». Однако такое чрезмерное развитие мнемических способностей неблагоприятно сказывалось на других психических функциях. Шерешевскому было очень трудно решать задачи, требующие абстрактного мышления, жизнь в целом и свое место в ней казались ему не совсем реальными. Он путался в созданных им же самим мире образов и не мог забыть то, что было раз запомнено.
1856. Интеллектуальное обеспечение саморазвития подростка
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Предполагается, что все учащиеся будут соответствовать критериям качества и реально готовы думать. Поэтому переход на следующий уровень будет определяться достижениями, а не временем, проведенным на занятиях в классе. Время величина вариабельная, а качество постоянная, так что все учащиеся могут прогрессировать со своей скоростью (5. С. 79-89). Мысли вице-президента Американской Федерации учителей, доктора А. Урбански о том, какой может быть система образования через десять лет, интересны, но со многим мы не можем согласиться. Если представить, что ребенок полностью двигается в самостоятельном режиме, это большой плюс в плане развития его способностей, но нельзя и забывать о том, что каждый человек проходит процесс становления себя как гражданина, процесс социального самоопределения. Когда он продвигается в своем развитии независимо от сверстников, для него значима только социальная автономность, но нет опыта работы со своими сверстниками, умения разумно организовать работу в группе. При варианте самостоятельного развития школьник несет максимум ответственности за результаты своего труда, но обделенность его в общении со сверстниками, именно в выполнении социально значимой работы его учения, может привести к тому, что человек практически не сможет определять свое место среди людей и идти на взаимодействия с целью достижения определенного положительного результата в совместной деятельности. “Общество индивидов” рано или поздно почувствует эти проблемы, которые не были заложены в таком социальном институте, как школа.
1857. Интеллектуальное развитие в детском возрасте
Дипломная работа пополнение в коллекции 07.05.2011

Классификация когнитивных стилей [9] Г. Уиткина и Дж. Кагана получили наибольшее распространение. Полезависимый и поленезависимый, такие два когнитивных стиля выделил Г. Уиткин. При этом он основывался на различиях в организации воспринимаемой информации и в её восприятии. Для субъектов, которые он назвал полезависимыми, характерно принятие ситуации как она и есть. Напротив, для поленезависимые субъекты характеризуются интерпретацией и переструктурированием ситуации окружающей действительности. Поленезависимые субъекты сензитивны к абстрактным принципам и к идеям, в то время как полезависимые субъекты предпочтительны к социальным ситуациям. Можно привести пример на такие субъекты. Поленезависимые студенты-психологи предпочитают заниматься экспериментальной психологией, а полезависимые студенты-психологи - в клинической психологии, работая в психиатрической практике. Также когнитивный стиль может устанавливаться при решении задач разного типа, например, задач, где нужно выделить фигуру из фона (обнаружение запрашиваемой фигуры на сложной картинке). По суждениям Г. Уиткина когнитивные стили считаются несомненно устойчивой характеристикой, которая определяет как социальное поведение, так и академические успехи на протяжении всей жизни. Воспитание играет важную роль в доминировании того или иного когнитивного стиля. При более жестких требованиях и минимуме предоставления свободы у ребенка начинает доминировать полезависимый стиль. Половые различия в этих стилях непосредственно с этим связываются. Девочки, как правило, более полезависимы чем мальчики. По аналогии полезависимый когнитивный стиль чаще всего встречается в культурах, где преобладают более жестокие нормы. Следует отметить, что скорей всего нельзя категорично разделить всех детей по преобладанию первого или второго когнитивного стиля, так как чаще всего встречаются смешанные типы. Но такое разделение помогает психологам ориентироваться в особенностях поведения ребенка и решениях задач, поставленных им.
1858. Интеллектуальные процессы: мышление
Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

Возникновение задачи в отличие от проблемной ситуации означает, что, теперь хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи. Например, в учебной задаче доле или менее чётко фиксированы её исходные условия (что дано, что известно) и требование, вопрос (что требуется доказать, найти, определить, вычислить). Тем самым в порядке лишь первого приближения и совсем предварительно намечается искомое (неизвестное), поиски и нахождение которого дают в результате решение задачи. Следовательно, исходная, начальная формулировка задачи лишь в самой минимальной степени и совсем приблизительно определяет искомое. По ходу решения задачи, т.е. по мере выявления все новых и все более существенных ее условий и требований, все в большой степени определяется искомое. Его характеристики становятся все более содержательными и четкими. Окончательное решение задачи означает, что искомое выявлено, найдено, определено в полной мере. Если бы неизвестное целиком и полностью было определено уже в начальной формулировке задачи, т.е. в формулировке ее исходных условий и требований, то не было бы никакой необходимости его искать. Оно сразу же стало бы известным, т. е. не возникло никакой задачи, требующей мышления для ее решения. И, наоборот, если бы не было первоначальной формулировки задачи, намечающей, в какой области надо искать неизвестное, т.е. в минимальной степени предвосхищающей искомое, то тогда это последнее было бы просто невозможно найти. Не оказалось бы никаких определенных данных, зацепок и наметок для его поисков. Проблемная ситуация (в народных сказках «Пойди туда, сам не знаю куда, найди то, сам не знаю что» не порождала бы ничего, кроме мучительного чувства недоумения и растерянности.
1859. Интеллектуальные способности одаренных детей в связи со школьной успеваемостью
Дипломная работа пополнение в коллекции 07.02.2011
1. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности/Пер. с анг. М.: Педагогика Пресс, 1992 176 с.
2. Алякринский Б. С. О таланте и способностях. (Очерки о самовоспитании).- М.: Знание, 1970 176с.
3. Амоношвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. 296 с.
4. Амоношвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. 96 с.
5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т 2/Под. ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. 288 с.
6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977 380с.
7. Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности//Проблемы способностей/Под редакцией В.Н. Мясищева М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 308с.
8. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности//Склонности и способности. Сборник статей.- Л.: Издательство Ленинградского университета, 1962.-126с.
9. Антонова Г.П., Икунина З.И., Антонова И.П., Антонова Н.А. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения//Вопр. психол. 1999.- № 2.- С.12-21
10. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей М.: Наука, 1977.-184с.
11. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.188 с.
12. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь- справочник по психодиагностике - СПб.: Питер Ком, 1999. 528с.
13. Введение в психодиагностику. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 192 с.
14. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных особенностей человека. М.: Мысль, 1989 173с.
15. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика,. 1991.- 480 с.
16. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991 80с
17. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1996. 336 с.
18. Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей//Вопр. психол. -1991.- № 4.- С.82-88
19. Гуревич К. К., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. 80с.
20. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве//Вопр. психол.- 1999.- № 2.- С.101-106
21. Дружинин В. Н. Метафорические модели интеллекта//Творчество в искусстве искусство творчества/Под редакцией Л. Дорфмана и др. Москва: Наука; Смысл, 2000. 549 с.
22. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: ПитерКом, 1998. 386 с.
23. Зак А. З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 9 лет. Учебно-методическое пособие для преподавателей. - М.: Интерпракс, 1994.-408с.
24. Зимняя И. А. педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.
25. Ковалев А. Г. и Мясищев В. Н. Психические особенности человека. В 2-х т. Т.2.- Л., 1960 304 с.
26. Краткий психологический словарь/Ред.-сост. Л.А.Карпенко; Под. Общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2 изд., расш., испр. и доп. Ростов н\Д: изд-во «Феникс», 1998 512с.
27. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., Просвещение, 1968. 432 с.
28. Кузьмин Е. С. Роль и значение психологического фактора в управленческой деятельности. Ленинград, - 1973. 56 с.
29. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1998. 176 с.
30. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода к диагностике детской одаренности//Вопр. психол. - 1995.- № 2.- С.59-65
31. Левитов Н.Д. Психология характера. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1969
32. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей//Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов/Сост. Л. М. Семенюк, Под ред. Д. И. Фельдштейна. М: Международная педагогическая академия, 1994. 256 с.
33. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы //Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия/ Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А. А. Хвостов. М.: Издательский центр «Академия»,2000.-624 с.
34. Леонтьев А. Н. О формировании способностей//Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов/Сост. Л. М. Семенюк, Под ред. Д. И. Фельдштейна. М: Международная педагогическая академия, 1994. 256 с.
35. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. Методические рекомендации. М., «Фолиум», 1993, 64 с.
36. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993 128с.
37. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности//Вопросы психологии. -1989. -№6.- С. 29-33.
38. Милграм Р.М., Хонг Ю. «Валидность измерений профессиональных интересов одаренной молодежи во внешкольной среде»//Творчество в искусстве искусство творчества /Под редакцией Л. Дорфмана, К. Мартиндейла, и др. Москва: Наука; Смысл, 2000. 549 с.
39. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя/Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989. 160 с.
40. Общая психология. Учеб. пособие./Под ред В.В. Богословского и др. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1973. 351 с.
41. Одаренные дети/Пер. с анг;/Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. 376 с.
42. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М.,1973, -79 с
43. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972 312с
44. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М., Наука, 1986. 256 с.
45. Пекелис В. Твои возможности человек - Изд. 5-ое, перераб. и доп. М.: Знание,1986, - 272с.
46. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.
47. Психологическая диагностика: Учебное пособие/ К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Г.А. Берулова и др. Бийск, Научно-издательский центр Бийского государственного педагогического института, 1993, - 324 с.
48. Рабочая книга школьного психолога / Департ. образования администр., ОблИУУ, КГУ; Авт.- сост. С.П.Зуева, В.П.Михайлова, Е.Л.Касаткина и др. Под ред. Н.Э. Касаткиной, С.П. Зуевой. Кемерово, 1995. 233с.
49. Развитие и диагностика способностей / Ответ. редакторы В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991.- 181с.
50. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Питер, 2000. 720с.
51. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории//Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов; Сост. Л. М. Семенюк, Под ред. Д. И. Фельдштейна. М: Международная педагогическая академия, 1994. 256 с.
52. Самарин Ю.А. Знания, потребности и умения как динамическая основа умственных способностей//Проблемы способностей/Под редакцией В.Н. Мясищева М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 308с.
53. Теплов Б.М. Избранные труды - В 2-х т. Т.1.-М.: Педагогика, 1985. 328с.
54. Теплов Б.М. Способности и одаренность//Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов; Сост. Л. М. Семенюк; Под ред. Д. И. Фельдштейна. М: Международная педагогическая академия, 1994. 256 с.
55. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Гардарики, 2000. 519 с.
56. Хеллер К. А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности//Вопр. психол.- 1991.- № 2.- С.120-127
57. Чуднов В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990. 80с.
58. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. 80с.
59. Чурбанов В.Б. В чьих руках маршальские жезлы, или несколько правил развития способностей. М.: Мол. гвардия, 1980.-160с.
60. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность»//Психолог. журн. 1983. - №5.
61. Шевадрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 512с
62. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.- 544 с.
63. Штерн В. Умственная одаренность; Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Пер. с нем. А.П. Болтунова; Под ред. В. А. Лукова. СПб: Союз, 1997. 128 с.
64. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей//Вопр. психол.- 1994.- № 5.- С.37-42.
65. Шумилин Е. А. Всестороннее развитие личности и воспитание способностей//Как развивать и воспитывать способности у детей. Сборник статей. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962.- 120с.
66. Щебланова Е. И., Аверина И.С., Хеллер К. А., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности//Вопр. психол. -1996.- № 1.- С.97-107
67. Юркевич В.С. Светлая радость познания М., Знание, 1977. 64 с
68. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979 144с.
69. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности. М.: «Флинта», 1997.-224 с.
1860. Интеллектуальные способности, самосознание, общение и социализация личности
Контрольная работа пополнение в коллекции 20.03.2011
Существенными качествами человеческого интеллекта являются:
1. любопытство стремление разносторонне познать то или иное явление в существенных отношениях, лежащее в основе активной познавательной деятельности;
2. глубина ума способность отделять главное от второстепенного, необходимое от случайного;
3. гибкость и подвижность ума способность человека широко использовать имеющийся опыт, оперативно исследовать предметы в новых связях и отношениях, преодолевать шаблонность мышления;
4. логичность мышления способность соблюдения строгой последовательности рассуждений, с учётом всех существенных сторон в исследуемом объекте, всех возможных его взаимосвязей;
5. доказательность мышления способность к использованию в нужный момент факты и закономерности, подтверждающие правильность суждений и выводов;
6. критичность мышления способность строгой оценки результатов мыслительной деятельности для отбрасывания неправильных суждений, выводов и решений (способность отказываться от начатых действий, если они противоречат требованиям задачи);
7. широта мышления способность к всестороннему охвату объекта мыслительной деятельности с учётом исходных данных задачи и многовариантности её решений.

Blog

Психология