Психология

1641. Значимость любви
Информация пополнение в коллекции 01.12.2010

Если у человека есть инстинктивный импульс, поддавшись которому, возможно осуществление сексуальной связи, с дружбой всё намного сложнее. « Дружба это бескорыстное отношение, которое человек должен решительно создавать. У нас нет такого инстинкта, который бы, будучи предоставлен самому себе, создавал тот тип единства, который порождает дружбу» (1, с.164). Чтобы создать дружбу, человек должен быть открытым другому, «необходима деятельная вера, нравственный подвиг и труд» (2, с.389). Человек это целый мир, реальность, и нужно стремиться дарить друг другу свою реальность, создавать встречу. «Такое стремление вызывает доверие, готовность, восхищение, уважение, признание и обязанности, творческую терпимость, верность» (1, с.164). Авторы книги для подростков, посвящённой любви, дают очень полезный совет: « Помни, что существует обмен ценностями, идеалами, дружбой: привычка и поверхностные отношения могут охладить даже самые глубокие чувства»(3, с. 9). Конечно же, открывать и дарить нужно свою истинную личность, без утайки и прикрас. «Самое правильное если вы оба совершите маленькое усилие и будете искренними. Тогда отношения будут развиваться гармонично, и вы научитесь смело справляться с проблемами, а не утаивать их»(3, с.33). Это предполагает доверие и готовность, решимость на то, чтобы тобой располагали. «Я готов, чтобы ты располагал мной, если я сам готов слушать и отвечать тебе, воспринимать все твои возможности, которые ты мне предлагаешь, и предлагать те, которые имею я. Что бы быть готовым к этому, я должен считать себя существом, которое не исчерпывает себя, отдаваясь другому; которое выигрывает, подвергаясь риску отдачи (…) Человек, готовый предложить себя, предпочитает полноту надёжности и доверяет силе той полноты и зрелости, которые заключены в искренней дружбе. Он не вычисляет опасности. Он доверяет внутреннему импульсу, ведущему его к щедрой самоотдаче »(1, с.165)Открывая себя, человек становится уязвимым, и наш эгоизм мешает нам дарить себя, заставляет бояться потерять то, чем мы владеем, и замыкаться в себе. Но «человек, которым нельзя располагать, пропадает, пытаясь выиграть себя(…) Человек выигрывает, т.е. развивается, через создание полей разного рода, особенно полей сосуществования»(1, с.166) В таком поле взаимного обмена перестаёт существовать разделение на моё твоё. Встречаясь, мы совершенствуем себя. « «Этот» может быть «всем» только вместе с другими, лишь вместе с другими может он осуществить своё безусловное значение стать нераздельной и незаменимой частью всеединого целого, самостоятельным живым и своеобразным органом абсолютной жизни. Истинная индивидуальность есть некоторый определённый способ восприятия и усвоения себе всего другого. Утверждая себя вне всего другого, человек тем самым лишает смысла своё собственное существование, отнимает у себя истинное содержание жизни и превращает свою индивидуальность в пустую форму. Таким образом эгоизм никак не есть самосознание и самоутверждение индивидуальности, а напротив самоотрицание и гибель» читаем мы у Соловьёва(2, с.378-с.379). Относясь друг к другу дружески, мы сотрудничаем в укреплении нашей личности. По мере того, как развивается наша личность, как определяются наши личные очертания, наше общение становится более лёгким и действенным, потому что наши личные границы перестают быть барьерами и превращаются в точки взаимосвязи (см.1, с 167). «Это фантастично! В плане творчества все происходит не так, как случается в плане обладания. Я владею имением, соседствующим с твоим. Если я хочу расширить свое имение, то это можно сделать только за счёт твоего. Любая попытка сделать это натолкнётся на твоё сопротивление. Мое обогащение предполагает твоё обеднение. В творческом личном плане происходит противоположное. Мы рядом друг с другом. Переплетаем наши жизненные поля. Встреча обогащает нас обоих. Поэтому я могу быть благодарным за то, что рядом со мной находится кто-то достойный, идущий навстречу мне не для того, чтобы поглотить меня, а чтобы расширить мой жизненный горизонт(…)Когда кто-то испытывает благодарность за то, что существуют другие, он включает свою любовь в жизнь общества»(1, с.167).
1642. Значимые отношения личности как фактор обращения к Интернет-коммуникации
Информация пополнение в коллекции 30.03.2010

Проведенное исследование позволило выделить три группы пользователей чатов, различающихся по своим индивидуально-психологическим особенностям, но в равной степени отличающихся затрудненностью непосредственного общения ("тревожные интроверты", "звезды", "нонконформисты"). Данные опросника В. Шутца выявили противоречия в структуре межличностных потребностей (стратегий) "чатников": при общей ориентации "к людям" посетители чатов характеризуются низким принятием ответственности как за собственные действия, так и за действия других людей, а также отличаются контрастными значениями выбираемой межличностной дистанции - крайней дистанцированностью и избирательностью, или, напротив, неразборчивостью в установлении отношений аффилиации. Интернет-зависимыми согласно критериям К. Янг могли быть названы лишь 5% опрошенных, при этом была выявлена достоверная обратная статистическая зависимость между выраженностью "аддиктивной" симптоматики и "стажем" общения в чате. Данный факт согласуется с предположением Дж. Грохола о том, что "Интернет-зависимость" является временным эффектом освоения субъектом возможностей виртуальной реальности ("эффект новизны"). Ярко выраженного преобладания какого-либо из защитных психологических механизмов по результатам опросника Г. Келлермана и Р. Плутчика у "чатников" также отмечено не было, однако применение критерия ?-квадрат позволило выявить отрицательную связь между показателем Интернет-аддикции и шкалой вытеснения.
1643. Золотые правила иудейских мудрецов
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

По наблюдениям Дизраели, некоторые люди высказываются только для того, чтобы их присутствие было замечено. Однажды Мальбим (Лейб бен Яхиль Михаэль), знаменитый комментатор Торы XIX века и преподаватель, присутствовал на длинной и бессодержательной проповеди маггида о проницательности и видах на будущее. Почувствовав, что попусту потратил время, Мальбим заметил: «Коэлет приводит двадцать две неизменные противоположности, такие как «время любить, и время ненавидеть» или «время плакать, и время смеяться». Но везде есть и середина. Можно не любить и не ненавидеть, или не плакать, но и не смеяться. Но одна пара всегда заставляла меня задуматься: «время молчать, и время говорить». До сегодняшнего дня я не мог понять, где середина между этими двумя контрастами. Послушав сегодняшнюю речь, я понял, что человек может говорить (не хранить молчание) и в то же время не сказать ничего!».
1644. Зона ближайшего развития
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Такая тенденция, с одной стороны, не может не радовать. Ведь почти семьдесят лет назад советские психологи начинали вести речь о том, что маленькие дети обладают поразительнейшей гибкостью ума и огромнейшим потенциалом. Но с другой стороны, не может не огорчать отношение очень многих родителей к развитию как к обучению и натаскиванию: открытое давление на детей, принуждение, подкупы и прочие родительские способы «развить» своего ребенка как можно раньше, как можно успешнее по сравнению с соседскими детьми. В ход идут уроки с педагогами, занятия в студиях развития, курсы(!) по подготовке к школе. И это в 3-4-5 лет. Парадокс ситуации заключен в том, что именно на этот возраст приходится пик детской непосредственности и любознательности, которую родители нередко глушат тем, что по их мнению важнее. А дети не успевают осмыслить увиденное, не успевают задавать вопросы, не успевают самостоятельно делать открытия. Однако я совершенно убеждена, что есть родители, которые понимают свою роль не как роль строгого учителя, а как более опытного друга, который способен заинтересовать малыша, создать необходимую среду, показать многообразие мира, но при этом не дает готовых ответов, который позволяет исследовать, искать и находить их самостоятельно, развивая, таким образом, и ум, и сердце. Детям не нужно раннее развитие. Им нужна своевременная помощь в освоении мира. И такую своевременную помощь в состоянии оказать своему ребенку абсолютно любой заинтересованный родитель при помощи открытия, сделанного одним из величайших советских психологов - Л.С. Выгодского. Изучая механизмы работы детской психики он обратил внимание на то, что развитие происходит лишь только тогда, когда ребенок осваивает новые навыки. Но не просто осваивает в отрыве от его реальной жизни, а делает это на основе уже имеющихся у него знаний. Этот феномен получил название «зона ближайшего развития» и полноправно вошел в мировую педагогику и психологию.
1645. Зрелость
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

Каждый из вышеперечисленных возрастных периодов обладает своими особенностями и характеристиками. Возраст этап развития человека, характеризуемый специфическими для него закономерностями формирования организма и личности и относительно устойчивыми морфофизиологическими и психологическими особенностями. Данное определение не рассматривает изменений социального статуса личности и её ролей, связанных с изменением количества прожитых лет и накопленным социальным опытом. Рассматривая данную категорию в зависимости от цели исследования можно пользоваться различными её аспектами. Так, например, календарный возраст показывает количество лет, прожитых индивидом от рождения до данной точки отсчёта. Данный аспект, безусловно, важен при исследованиях, т.к. значительное количество прав и обязанностей граждан, с точки зрения действующего законодательства, привязано именно к календарному возрасту. Однако такой общей характеристики зачастую бывает недостаточно для изучения и определения статуса и условий и форм жизнедеятельности конкретного индивида. Условия жизни (политические, экономические, социальные, экологические и пр.), в которых проходило формирование, развитие, жизнедеятельность индивида, могут иметь общие черты в условиях социума в определённый конкретно-исторический период, но они при этом не идентичны. Большое значение имеют также наследственный фактор и образ жизни, избранный индивидом или навязанный ему извне его социальным окружением или жизненной ситуацией. Следовательно, с учётом влияния внешних и внутренних по отношению к индивиду причин скорость и качество развития его организма, процессы развития и старения, а значит, и их итоги к определённому периоду времени будут сугубо индивидуальными. Поэтому при необходимости используются и другие характеристики возраста.
1646. Зрелый возраст
Дипломная работа пополнение в коллекции 14.11.2011

Первая стадия среднего возраста начинается около тридцати лет и переходит в начало следующего десятилетия. Эту стадию называют «десятилетием роковой черты» и кризисом «середины жизни». Её главной характеристикой является расхождение между мечтами и жизненными целями человека и действительностью его существования. Поскольку же человеческие мечты почти всегда имеют некоторые нереалистические черты, подчас даже фантастические, оценки их расхождения с действительностью на этой стадии окрашена, как правило, в отрицательные, эмоционально - тягостные тона. Время уходит, дабы сделать разрыв между мечтами и действительностью, обнаруживающихся вдруг с ужасающей резкостью. Заполняя анкеты, люди 35 - 40 лет начинают не соглашаться с такими фразами, как «есть еще уйма времени, чтобы сделать большую часть того, что я хочу». Вместо этого они констатируют: «Слишком поздно что - либо изменить в моей карьере». В 20 и 30 лет человек может быть «подающим надежды» - люди могут сказать о нем: «Вот многообещающий молодой артист, руководитель, психолог или администратор», но после 40 так уже никто не скажет - это время исполнения обещаний. Человек должен принять тот факт, что он никогда уже не станет президентом компании, депутатом, писателем, пользующимся шумным успехом, и даже больше того - что он никогда не станет вице - президентом или незначительным писателем.
1647. Зрительная образная память у дошкольников с нарушениями зрения
Дипломная работа пополнение в коллекции 26.08.2010
1. Айрапетянц В.А. Сравнительное изучение функциональной асимметрии у детей на разных этапах онтогенеза // Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982.
2. Аминев Г.А. О соотношении между скоростью воспроизведения заученной вербальной информации и потенциалами коры больших полушарий мозга // Вопросы психологии. 1977. - № 5. С. 13.
3. Безруких М.М. Леворукий ребёнок в школе и дома. Екатеринбург, 1998.
4. Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребёнок левша. М., 1994.
5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х томах / Под ред. А.В.Петровского. М., 1979.
6. Бондарь А.Т., Отмахова Н.А., Федотчева А.Н. Онтогенетические особенности двигательной асимметрии в школьном возрасте // Вопросы психологии. 1989. - №2. С.110 113.
7. Васильева Н.Н. Проблема диагностики бинокулярных зрительных функций у дошкольников // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. Чебоксары. 2000. - № 5. С. 153-155.
8. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. М., 1973.
9. Велиева С.В. Связь психических состояний и здоровья детей дошкольного возраста // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. Чебоксары. 2004. - № 4. С. 91-99.
10. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. М., 1967.
11. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб., 2003.
12. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. Собр. соч.: В 6-ти томах. М., 1981. Т.2.
13. Григорьева Л.П., Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. М., 1990.
14. Детская психология / Под ред. Я.Л. Коломенского, Е.Н. Панько. М., 1982.
15. Дудкин К.Н. Зрительное восприятие и память. Л., 1985.
16. Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения, - М., 2000.
17. Ермаков В.П., Якунин Г.Я. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. М., 1990.
18. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М., 2002.
19. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. М., 1983.
20. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. М., 1973.
21. Зинченко П.И. и др. Функциональная структура зрительной памяти. М., 1980.
22. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб., 2002.
23. Зотов А.И. Очерки теории зрительных ощущений. М., 1971.
24. Зотов А.И., Зотов Л.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых, слабовидящих и нормальновидящих. В кн. Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1981.
25. Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики// Вопросы психологии. 1984. № 6. С. 110 117.
26. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. М., 1967.
27. Истомина З.М. Развитие памяти. М., 1978.
28. Коновалов В.Ф., Отманохова Н.А. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации // Вопросы психологии. 1984. - № 4. С.96-101.
29. Котик Б.С., Тиреева О.П. Асимметрия позы у новорожденных. В.кн: Взаимоотношения полушарий мозга. Тбилиси, 1982.
30. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986.
31. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М., 1979.
32. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих: учебное пособие. М., 1972.
33. Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии // А.Г.Литвак, В.Н. Сорокин, Г.П.Головина. М., 1989.
34. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М., 1985.
35. Лонина В.А. Особенности запоминания у слабовидящих учащихся младших классов // Проблемы психического развития аномального ребенка. - М., 1966.
36. Лурия А.Н. Нейропсихология памяти. М., 1968.
37. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1994.
38. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1963.
39. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971.
40. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребёнка. М., 1965.
41. Матюгин И.Ю., Чикаберия Е.И. Зрительная память. М., 1992.
42. Немов Р.С. Психология: В 3-х томах. М., 1995.
43. Николаенко Н.Н., Черниговская Т.В. Опознание сложных цветовых образов и функциональная асимметрия мозга // Вопросы психологии. 1989. № 1. С.107 112.
44. Подугольникова Т.А., М.Ф. Носова. Оценка уровня развития кратковременной зрительной памяти у дошкольников с нарушениями бинокулярного зрения // Дефектология. - № 1. 2003.
45. Проблемы психологии памяти / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1966.
46. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, - М., 1999.
47. Психологический словарь / Под. ред. Айрапетянц А.Т., Анохин П.К. и др., - М., 1983.
48. Психология памяти/ под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, - М., 2000.
49. Рогов Е.И. Общая психология. Курс лекций. М., 1985.
50. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М., 1977.
51. Розов А.И. Память. М.: Знание, 1970.
52. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.
53. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий / Под ред. А.Р.Лурия. М., 1978.
54. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.
55. Сиртюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., 2003.
56. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.
57. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста М., 1997.
58. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М., 1980.
59. Суварова В.В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии. 1975. - № 5. С.26 33.
60. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М., 1972.
1648. Зрительное восприятие, его особенности и функции
Дипломная работа пополнение в коллекции 21.09.2011

Среди учёных популярен такой термин, как ориентировочный рефлекс, объясняемый вопросом «Что такое?», т.е. если в поле зрения человека попадает какой-то объект, то человек непроизвольно начинает присматриваться, чтобы понять, что это такое. Даже услышав звук, человек пытается найти глазами его источник, что облегчает восприятие звуковой информации. Следовательно, наиболее высокое качество усвоения достигается при непосредственном сочетании слова учителя и предъявляемого учащимся изображения в процессе обучения. А мультимедиа как раз и позволяют более полно использовать возможности зрительных и слуховых анализаторов обучаемых. Это оказывает влияние, прежде всего, на начальный этап процесса усвоения знаний, ощущения и восприятия. Сигналы, воспринимаемые через органы чувств, подвергаются логической обработке, попадают в сферу абстрактного мышления. В итоге чувственные образы включаются в суждения и умозаключения. Следовательно, более полное использование зрительных и слуховых анализаторов создает в этом случае основу для успешного протекания следующего этапа процесса познания - осмысления. При протекании процесса осмысления применение наглядности (в частности, изобразительной и словесной) оказывает влияние на формирование и усвоение понятий, доказательность и обоснованность суждений и умозаключений, установление причинно-следственных связей и т. д. Объясняется это тем, что мультимедиа влияют на создание условий, необходимых для процесса мышления, лежащего в основе осмысливания.
1649. Зрительно-кинестетическая диссоциация
Информация пополнение в коллекции 27.08.2010
1650. И был вечер, и было утро…
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Периодизации были созданы эмпирическим путем - ученые обобщали опыт многолетних наблюдений, но не давали убедительных объяснений, почему именно в таком возрасте случается кризис и изменяется дальнейшее течение жизни. Однако нашему современнику, проф. Б.Й. Цуканову, не только удалось объяснить природу кризисов и причины неполного совпадения кризисных дат у разных людей, но и заранее определить даты следующих кризисов для каждого человека. Теория Цуканова утверждает, что в каждом человеке от рождения заложена его собственная единица времени, чуть больше или меньше секунды, и вся жизнь человека измеряется временными промежутками, кратными этой единице. И если ее вычислить методами экспериментальной психологии, то можно рассчитать всю дальнейшую жизнь человека, разделить ее на периоды, называемые большими биологическими циклами, и точно определить кризисные точки жизненного пути человека. Почему это важно? Пережив кризис, человек приобретает новые возможности, но в сам кризисный момент ему приходится туго: здесь возможны психологические срывы, обострение старых или удары новых болезней, и даже смерть. Однако, у каждого отрезка жизни, отделенного от остальных кризисными точками, свои цели и свое содержание, о чем сейчас и пойдет речь.
1651. Ибн Рушд как основоположник аверроизма
Информация пополнение в коллекции 16.04.2010

В 1184 году, после смерти Абу-Якуба, халифский престол перешел к его сыну Абу-Юсуфу Якубу. У нового правителя Ибн Рушд был в не меньшем фаворе, чем у прежнего. Часами, бывало, засиживался он в покоях халифа на подушке, отведенной для самых близких друзей хозяина, ведя с ним ученые беседы и время от времени обращаясь к нему со словами: "Послушай, брат мой". А между тем над ним уже сгущались тучи. Гроза разразилась в 1195 году, когда Абу-Юсуф повелел сжечь сочинения Ибн Рушда, а самого философа сослал в местечко аль-Ясана, близ Кордовы. Распоряжение было отдано халифом в Кордове тогда, когда он возвращался из похода на кастильцев. Средневековые арабские авторы комментируют это событие по-разному. Некоторые из них ищут мотивы, побудившие халифа подвергнуть Ибн Рушда опале, в чрезмерной фамильярности последнего, выразившейся, в частности, в том, что он назвал повелителя правоверных в одной из своих книг просто королем берберов, как это было принято у ученых, без обычных пышных титулов и эпитетов. Предполагали также, что причиной немилости Абу-Юсу-фа были его подозрения по поводу близких отношений между Ибн Рушдом и братом халифа Абу-Яхьей, тогдашним губернатором Кордовы. Согласно еще одной версии, по Андалузии разнесся слух о приближающейся гибели рода людского от небывалого урагана, и губернатор Кордовы созвал по этому случаю наиболее мудрых и уважаемых людей города; Ибн Руш дерзнул дать упомянутому метеорологическому явлению естественнонаучное объяснение, а когда один из теологов спросил его, верит ли он в передаваемый Кораном рассказ о племени Ад, погибшем при аналогичных обстоятельствах, воскликнул: "Бог ты мой, само существование племени Ад нереально, так что же говорить о причине его гибели!" Говорили, наконец, что некие злопыхатели раздобыли комментарий, написанный собственноручно Ибн Рушдом, где имелась фраза: "Ясно, что аз-Зухра (Венера) есть божество", показали эту фразу в отрыве от контекста халифу и, приписав ее самому философу, объявили его язычником. Решение халифа подвергнуть Ибн Рушда опале нельзя объяснить простым заговором царедворцев лично против одного из фаворитов Абу-Юсуфа. Во-первых, помимо Ибн Рушда репрессиям подверглись и другие представители андалузской интеллигенции: ученые, врачи, судьи, поэты и даже некоторые богословы; во-вторых, халифский эдикт накладывал общий запрет на изучение философии, в связи с чем предусматривал изъятие и уничтожение всех подозрительных сочинений, кроме книг по медицине, астрономии и арифметике; наконец, в-третьих, опала Ибн Рушда продолжалась относительно недолго: после успешного завершения похода, принесшего Абу-Юсуфу почетное прозвище аль-Мансур (Победитель), халиф вернулся в Марокко, куда пригласил Ибн Рушда и других ученых Речь здесь, следовательно, шла о другом - о стремлении халифа угомонить религиозных фанатиков, дать их агрессивным чувствам хотя бы временный выход и тем самым обеспечить спокойствие в своих владениях на Пиренейском полуострове.
1652. Ивадал - новейшее достижение в лечение нарушений сна
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Утреннее пробуждение после приема ивадала носит характер свежести после полноценного сна. Помимо короткого периода полувыведения препарата, помимо его селективности в отношении омега-1 рецепторов, это объясняется еще и тем, что ивадал предохраняет и восстанавливает физиологическую структуру здорового сна [10].
Ивадал относится не только к числу самых распространенных, но и самых изученных в клинических условиях снотворных. Эффективность ивадала к настоящему времени изучена более чем у 30 000 больных. Только в 1992 году в мире было выполнено 63 строгих клинических исследования препарата, в том числе в сравнении с другими гипнотиками и плацебо.
Ивадал показал высокую эффективность в отношении всех видов диссомнии. В процессе терапии сокращается время засыпания, уменьшается число ночных пробуждений, увеличивается общая продолжительность и эффективность сна. Своевременное лечение нарушений сна ивадалом позволяет восстановить нормальный сон и устранить ряд хронифизирующих факторов: страх бессонницы, формирование неправильных привычек, связанных со сном, изменение и закрепление неадекватного ритма "сон - бодрствование". Как видно из рисунка 3, среди 30 043 пациентов, принимавших ивадал в течение 20 дней, в 97,9 % случаев отмечалось восстановление нормального сна, которое отражалось не только в улучшении объективных показателей, но и в субъективных оценках больных (только 1.6 % больных были не удовлетворены качеством сна и только 0,5 % пациентов отмечали неудовлетворительное влияние его на дневное самочувствие [11].
Рекомендуемые дозы применения ивадала стабильны и соответствуют 10 мг в день для взрослых, а в пожилом возрасте (старше 65 лет) - 5 мг в день.
Побочные явления при применении ивадала возникают редко. Их частота лишь незначительно превышает нежелательные явления, возникающие при применении плацебо. Среди побочных действий препарата чаще других отмечаются головокружение, нарушение координации движений и головная боль.
Тактика назначения ивадала во многом зависит от характера нарушений сна, их продолжительности, сочетания с другими психическими (например, депрессия, тревога) или соматическими заболеваниями.
Огромное число жизненных ситуаций может вызывать расстройства сна и служить причиной эпизодической диссомнии. Это эмоциональные стрессы, связанные, например, с конфликтами в семье, на работе, с экзаменами, переменой места жительства, болезнью члена семьи. Преходящая диссомния часто возникает вслед за десинхронозом, сопутствующим перелетам через часовые пояса (туризм, бизнес, космические полеты), сменному графику работы (в том числе вахтовому). Особо важную проблему представляют расстройства сна, возникающие у соматических больных, часто в условиях стационара. Причиной их могут быть сам факт госпитализации, постановка нового диагноза, рецидив заболевания, проведение диагностических процедур и операций и др. Отсутствие медикаментозной помощи в этом случае может не только ухудшить психическое состояние пациента, но и привести к хронификации нарушений сна и обострению соматического заболевания. Преимуществами ивадала в этом случае являются быстрота наступления эффекта, ограниченность времени действия препарата рамками "нормальной" длительности сна, а также отсутствие явлений "последействия", что позволяет больному в дневное время быть достаточно бодрым и активным. При лечении преходящей инсомнии рекомендуется назначение препарата в течение от 2-3 ночей до 1-2 недель.
Кратковременная диссомния является следствием более тяжелых и продолжительных стрессовых ситуаций. Потеря близкого человека (реакция горя), безработица, перемена места жительства, связанная с проблемой беженцев и переселенцев (расстройства адаптации), могут вызывать достаточно продолжительные состояния дезадаптации, протекающие, как правило, с расстройствами сна. Особую группу риска в этом отношении представляют лица среднего возраста, которые, как правило, впервые начинают принимать гипнотические препараты, Причем доза снотворного в среднем возрасте может быть выше той, которую назначают молодым и пожилым пациентам. В соматической практике кратковременная диссомния часто связана с проблемой хронической боли (артриты, терминальные состояния и многие другие). Причем при купировании болевого синдрома диссомния, как правило, исчезает. Однако для облегчения состояния больного рекомендуется применение снотворных, указывая при этом на преимущество тех, которые в меньшей степени связаны с риском лекарственных взаимодействий (в том числе с соматотропными препаратами). В этом отношении ивадал во многих работах представляется как препарат первого выбора. Лечение кратковременной инсомнии следует проводить в течение 2-3 недель.
Лечение упорных и длительно существующих нарушений сна (хроническая диссомния) всегда представляло трудную задачу. Последствия хронической диссомнии весьма серьезны. Это усталость в течение дня, трудность концентрации внимания, пониженная работоспособность, чрезмерное или неадекватное применение препаратов. Часто эти состояния являются не самостоятельным расстройством, а включаются в структуру других психических и соматических заболеваний. На вероятность наличия скрытого психического заболевания в случаях хронической диссомнии, например, депрессии, тревожных расстройств, алкоголизма, обращал внимание Schramm и соавт., 1995. В исследовании Ustun и соавт. (1996), в частности, установлено, что у 51,5% больных с хроническими расстройствами сна, имеется коморбидное психическое заболевание. Лечение такой диссомнии должно начинаться с диагностики и терапии основного психического или соматического расстройства, но даже в этом случае трудно обойтись без назначения собственно снотворных средств.
Несколько особняком встает проблема хронической диссомнии у лиц пожилого и старческого возраста, длительность сна у которых в норме сокращается, а психологическая потребность остается прежней. Насколько назначение гипнотика в данном случае отражает реальную проблему, остается спорным вопросом. Однако клиническая практика свидетельствует, что люди пожилого и старческого возраста длительные годы (иногда более 10 лет) почти ежедневно принимают снотворные, и выбор наиболее безопасного препарата в данном случае является "правильной" врачебной тактикой и "миролюбивым подходом".
Терапевтическая стратегия лечения хронической диссомнии заключается в выборе не только эффективного, но и сохраняющего эффективность в течение длительного периода и при этом безопасного препарата, разрешенного для клинического применения при хронических нарушениях сна, такого как ивадал. Как видно из рисунка 4, эффективность препарата сохраняется даже при длительном лечении.
При этом его положительное влияние на качество сна и на дневную работоспособность после 3 недель непрерывного применения не только сохраняется, но даже несколько усиливается [12]. В другом исследовании было проведено лечение 96 пациентов с упорными и хроническими нарушениями сна. 44 из них продолжали прием ивадала в течение года [13]. За этот период у пациентов и врачей не отмечалось потребности в увеличении дозы принимаемого лекарства, и доля пациентов, которые после первого месяца лечения принимали ивадала 20 мг или более, не увеличилась к концу года (рис. 5). Эти данные указывают на низкую вероятность развития толерантности при применении ивадала, что подтверждено результатами специально проведенного исследования[14]. Важно отметить, что в настоящее время рекомендации по длительности приема снотворных и максимальной суточной дозе не позволяют повторить такое исследование.
Лечение хронической инсомнии ивадалом не должно превышать рекомендуемый ВОЗ 4-недельный период приема любого гипнотика. Если после такого курса сохраняются нарушения сна, необходима повторная консультация врача и назначение углубленного обследования для выявления возможных причин, лежащих в основе диссомнии. Возможно повторное проведение курса терапии ивадалом, или изменение тактики приема препарата (например, тактика, когда пациенту разрешают принять 4 таблетки в течение недели или 20 таблеток в течение месяца).
Таким образом, самое современное небензодиазепиновое снотворное нового поколения - ивадал - открывает широкие возможности в лечении преходящей, кратковременной и хронической диссомнии. Высокоселективное действие препарата, сочетающееся с безопасным профилем, позволяет рекомендовать препарат для применения у лиц, имеющих эпизодические нарушения сна в связи со стрессовыми условиями жизни (переезды, напряженная работа, конфликты). Ивадал эффективен при использовании в общесоматической практике как в стационарных, так и в амбулаторных условиях. Применение ивадала позволяет добиваться высокой эффективности, восстанавливая естественную структуру сна, делая возможным прием снотворного на ночь, и на утро не чувствовать последствий его приема, то есть свести к минимуму проблемы, связанные с приемом снотворных.
1653. Игра в жизни дошкольника
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Руководство творческими играми - один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами. Однако своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми - умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью. Часто ставится вопрос; может ли и должен ли воспитатель вмешиваться в игру? Разумеется, такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдения за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку. Основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. Тема игры - это то явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны. Содержание игр разнообразно: в них отражается быт семьи и детского сада, труд людей разных профессий, общественные события, понятные ребенку и привлекающие его внимание. Деление игр на бытовые, производственные и общественные условно. В одной и той же игре часто сочетаются элементы быта труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на работу; родители с детьми идут на праздник, в театр. Но в каждой игре есть преобладающий мотив, который определяет ее содержание, ее педагогическое значение. Игра с куклами в дочки-матери существовала во все времена. Это естественно: семья дает ребенку первые впечатления об окружающей жизни, родители - самые близкие, любимые люди, которым, прежде всего, хочется подражать. Закономерно также, что куклы привлекают главным образом девочек, ведь о детях больше заботятся мамы и бабушки. Однако, если мальчикам не внушают презрения к таким играм ("зачем тебе кукла, ты ведь не девочка"), и они с удовольствием бывают папами, выполняют домашние обязанности, возят в коляске малышей. Наблюдая поведение ребенка в игре, можно судить о взаимоотношениях взрослых в семье, об их обращении с детьми. Эти игры помогают воспитывать у детей уважение к родителям, к старшим, желание заботиться о малышах. Подражая домашней работе взрослых, дети усваивают некоторые навыки хозяйственного труда: вытирают пыль с кукольной мебели, подметают пол в своем "доме", стирают кукольное белье. Жизнь в детском саду также дает богатый материал для игровой деятельности, особенно в младших группах, когда ребенок получает много новых впечатлений. В игре отражается повседневная жизнь детского сада и необычайные радостные события: новогодняя елка, посещение кукольного театра, зоопарка. Подавляющее большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Во всех детских садах ребята возят в самолетах. Повсюду в нашей стране идет строительство, и дети без устали строят дома, новые города. В этих играх специфика труда и быта каждой республики, каждой области.
1654. Игра в опасной зоне или искусство уживаться
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Одним из знаков внимания является проявление благодарности. Она всегда радует. Она лишней не бывает. Не забывайте благодарить. Но БЛАГОДАРНОСТЬ НУЖНО ВЫРАЩИВАТЬ ДОБРЫМИ ДЕЛАМИ И ПОСТУПКАМИ. И совсем не обязательно, чтобы она была облечена в слова. Мы знаем, что одна из форм благодарности - проявление радости. Благодарностью могут стать уважение, любовь, нежность, ласка... Если вы требуете и ожидаете словесную благодарность, то имейте в виду, что: 1/ вы сделали свой поступок не бескорыстно; 2/ вы, возможно, ограниченный человек, не способный видеть благодарность и требующий непременно подтверждения заученными когда-то формулами этикета. Бывает трудно выдавливать из себя слово благодарности человеку, неприятному для нас или обидевшему нас, если даже он оказал услугу. Но оставьте в покое ваши эмоции. УЧИТЕСЬ БЛАГОДАРИТЬ ИСКРЕННЕ, ДАЖЕ ВРАГА.
1655. Игра и личность: первые шаги
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

После того, как появилась дифференциация между «Я» и «Не Я», начинает формироваться противопоставление «Я» - «Другие». Именно поэтому примерно в 8 месяцев дети начинают узнавать «своих» и «чужих», бояться и плакать при встрече с незнакомым человеком, пытаются спрятаться. В это время особенно важно поддержать уверенность малыша в том, что родители рядом и могут всегда прийти на помощь. Полезны игры, связанные с исчезновением и появлением, т. е. так называемые «Пряталки» и «Появлялки». Они дают возможность почувствовать «наличие» своего «Я» через восприятие значимых близких и являются прекрасной профилактикой невротических нарушений в более старшем возрасте, связанных со страхом «потери себя» при столкновении с внешним миром, в том числе c людьми, обладающими более выраженными волевыми качествами.
1656. Игра как ведущая деятельность в дошкольном возрасте
Контрольная работа пополнение в коллекции 04.03.2011

Претерпевая различные изменения, всякая сюжетно-ролевая игра превращается в игру по правилам. Эта игра дает ребенку две необходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведением воображаемой ситуации. Воображение тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большинство игр с правилами это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревновательного типа между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудничества между участниками одной команды. Такое сотрудничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку "выйти" из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в "колдунчики". Он убегает от "колдуна" и, кроме этого, может "рассалить", "оживить" уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным компонентом воображения особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку возможность вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.
1657. Игра как организационная форма обучения через Интернет
Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

Другими словами, вопрос о том применять или не применять Интернет в образовании уже не стоит. Получается так, что педагогические «низы» не могут не использовать Интернет в педагогической практике, а «верхи» наконец-то осознали эту необходимость. Подтверждением могут служить соображения, высказанные в статье Е. ГЕВОРКЯН заместитель руководителя Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки «Высшее образование в России» // №1, 2006 «… e - learning переходит сегодня из стадии зарождения в стадию становления и в течение ближайших 23 лет следует ожидать настоящего взрыва интереса к этой технологии…» «…Федеральная служба по надзору в сфере образования заинтересована в выработке процедур, показателей и механизмов оценки качества образовательных услуг, реализуемых с применением технологий e - learning»
1658. Игра как показатель психологического здоровья семьи
Информация пополнение в коллекции 04.05.2010

детьми, им жилось лучше, чем мне. Чтобы заработать деньги на карманные расходы, я бы не прочь подработать. Прежде чем зайти в комнату родителей, я стучусь. Мне легко найти друга или подругу. Иногда я чувствую ярость, но не могу ее никак выразить. Взрослые часто раздражают меня. С чужими людьми я ни за что никуда не пойду. Иногда мне доставляет удовольствие жульничать во время игры. Я часто бываю не в духе. Часто я говорю больше, чем другие дети. Если вам дарят домашнее животное, то за ним нужно самому ухаживать. Я экономлю деньги на карманные расходы. Мне хотелось бы иметь подругу, которая играла бы только со мной. Иногда мне бывает трудно смотреть взрослому при разговоре в лицо. Если кто-то плачет, я хочу им помочь. Если я очень разозлюсь, мне нужно много времени, чтобы успокоиться. Если мне не напоминать о работе по дому, я о ней забываю. Зубного врача я ни капельки не боюсь. Я люблю списывать уроки. У учителя, который следит за порядком в классе, я чувствую себя уверенно. Я люблю животных. Мне нравится, когда в классе тихо и спокойно. Лучше сначала сделать уроки, а потом играть. В основном у меня хорошее настроение. После пользования туалетом я очищаю унитаз при помощи щетки. Если я что-то хочу и не получаю этого, я злюсь. Я с удовольствием помогаю маме. Если извиниться за свою вину, то на душе становится легче. Меня беспокоит, что я слишком много ем. Я никогда не хлопаю дверью. Если другие дети громко кричат, я тоже шумлю. Мне бы не хотелось, чтобы мой друг или моя подруга дружили еще с кем-нибудь другим. Мне все время кажется, что я не умею хорошо рисовать. Если я плачу, то я боюсь, что надо мной будут смеяться. Найти другу или подругу тяжело. Большинство людей в мире живет лучше, чем мы. Если мне кто-то говорит, что ко мне хорошо относится, я смущаюсь. Мне бы хотелось каждый день совершать хороший поступок. Я люблю много смотреть телевизорЕсли бы мне хотелось узнать, как появляются дети, я никого не решусь об этом спросить. Я и теперь люблю делать что-нибудь вместе с папой. Я часто прихожу домой очень поздно. Когда мои родители еще были детьми, им жилось хуже, чем мне. Быть единственным ребенком в семье хорошо. Сладостей мне всегда мало. Мне бы больше хотелось поиграть с родителями, чем смотреть телевизор. Когда я вырасту, я всегда буду участвовать в выборах. Я стараюсь не ябедничать. Я боюсь даже мысли, попасть когда-нибудь в больницу. Если я получаю плохую оценку, мне даже не хочется дальше учиться. Переходить в другую школу мне кажется ужасным. Когда я спешу, я даже могу перейти улицу на красный свет. Если папа мне в чем-нибудь отказывает, я пробую получить это от мамы. В основном у меня хорошее настроение. Если мои родители захотели бы развестись, мне было бы плохо. Иногда у меня бывает плохое настроение, а я не знаю почему. Я не сплетничаю о других. Если другого ребенка хвалят, мне тоже хочется, чтобы меня похвалили. Когда находишься один в комнате, можно даже поковырять в носу. Я всегда хочу быть первым. Иногда мне бывает плохо, а я не знаю, с кем об этом можно поговорить. Если мне кто-нибудь не нравится, я всё равно веду себя по отношению к нему корректно и подобающе. Мне больше нравится играть с девочками. Если учитель мне не нравится, то я особенно и не стараюсь выполнять его задания. Когда папа спит, я веду себя тихо. Каждое утро я сам убираю свою постель. Если меня что-то беспокоит, то я знаю, кому об этом рассказать. Иногда меня охватывает такая ярость, что я потом об этом сожалею. Я такой ребенок, который очень много смеется. Есть более старшие дети, которых я боюсь. Если мне бывает страшно, я не хочу, чтобы другие это замечали. С чужими вещами я обращаюсь очень осторожно. Я обычно говорю меньше, чем другие дети. Ради моего друга или подруги я даже могу что-нибудь украсть. Я чищу зубы каждый день. К нерусским людям я отношусь так же доброжелательно, как и к русским. Когда мама готовит вкусную еду, я обычно забываю ее за это похвалить. Мне уже приходилось что-то украсть. Карманные деньги я обычно сразу же трачу. Мне хотелось бы побольше узнать, что мы можем сделать для сохранения природы. Я беспокоюсь, что я слишком мало ем. Плохие оценки не приводят меня в уныние. Я не люблю телевизионные передачи, где показывают много убийств и смерть. Мне неловко плакать при других людях. Мне больше хотелось бы что-нибудь поделать вместе с другими детьми, чем смотреть телевизор. В основном мои высказывания бывают более сдержанными, чем у других. Мои родители могут обо мне не беспокоиться. Я люблю, когда мама укладывает меня в постель. Мне бывает трудно извиниться за мою вину. Быть взрослым лучше, чем ребенком. Когда другие дерутся, я пытаюсь их разнять. Я хочу иметь хорошие оценки и по тем предметам, которые преподает нелюбимый учитель. Если другие на меня кричат, то я все равно остаюсь спокоен. Если у меня возникают вопросы о сексе и отношениях между мужчиной и женщиной, я никого не решаюсь об этом спросить. Если хвалят других, мне тоже хочется получить признание. Когда мама что-нибудь для меня делает, я ее за это благодарю. Я бываю доволен и удовлетворительными оценками. Большинству людей в мире живется хуже, чем нам. Мне бы хотелось иметь еще брата или сестру. Иногда со мной что-то случается, отчего мне бывает стыдно. Мне тяжело медленно спускаться по лестнице. Чистить зубы мне тяжело. Я люблю смотреть фильмы, где есть убийства и покойники. Если мама говорит по телефону, я ей не мешаю. У меня часто бывает плохое настроение. Я говорю в основном больше, чем другие в моем возрасте. Мне бы хотелось, чтобы родители помогали мне делать домашние задания. Если мне кто-нибудь нравится, я могу ему это показать. За то, что мама для меня делает, я часто забываю ее поблагодарить. Часто я накладываю на тарелку больше еды, чем я могу потом съесть. Вставать по утрам я не люблю. В некоторых ситуациях мне бывает себя жалко. Я считаю неправильным кидать на улице окурки и мусор. Я не выдаю других детей. Мои ноги часто хотят мчаться гораздо быстрее, чем можно. Когда я играю, я всегда соблюдаю правила игры. Когда мама готовит вкусную еду, я ее хвалю. Мне кажется, что взрослым хорошо иметь мужа или жену. Когда я кашляю, я прикрываю ладонью рот. За столом я редко сорю. Мне всегда хочется болтать ногами, когда я сижу на стуле. Когда, другие говорят, то я не перебиваю, а говорю только тогда, когда они закончат. Я думаю, что мои родители иногда мною гордятся. Нетрудно подать другому человеку руку, чтобы поздороваться. Когда я говорю что-то важное, то я размахиваю руками. Мне бы хотелось писать более красиво. Если вечером я выхожу из комнаты, то я выключаю свет. Если вокруг шумно, то я тоже становлюсь возбужденным и шумным. Мне бы вообще-то хотелось еще больше играть с папой. Прежде чем зайти в комнату моей сестры, я стучусь. Выводить из себя учителя доставляет мне удовольствие. Мне больше нравится быть с мальчиками. Проигрыш в игре меня не особенно расстраивает. Для меня важно, чтобы у меня были чистые ногти. Мне часто бывает страшно. Я боюсь, что у нас тоже может начаться война. Мой рот часто хочет говорить больше, чем хотелось бы другим людям. Иногда мне нужно думать о смерти. Мне бы хотелось позже ложиться вечером спать.
1659. Игра как средство развития семейных взимоотношений детей старшего дошкольного возраста
Курсовой проект пополнение в коллекции 01.01.2011

Расположение рисунка в центре листа указывает на нормальную, чувствующую себя безопасно и вполне благополучную личность. Ровный умеренный по силе нажим указывает на гибкую и адаптивную личность, уравновешенность, самообладание, склонность обдумывать свои действия. На рисунке изображены: испытуемый, папа, сестра, две кошки. Отсутствует мама. Её отсутствие говорит о малой значимости мамы для ребёнка; конфликтном, негативном отношении к ней. Не рисуя некоторых членов семьи, в данном случае мамы, ребёнок как бы разряжает неприемлемую эмоциональную атмосферу в семье, избегает негативных эмоций, связанных с данным членом семьи. Первым ребёнок нарисовал себя, что говорит о его эгоцентричности. Вторым мальчик нарисовал папу. Можно предположить, что из всех членов семьи он для него является наиболее значимым, близким. Но при этом папа отделён ото всех членов семьи шкафом, что указывает на конфликтное отношение с ним; его очень высокую изолированность в семье. Последней ребёнок нарисовал сестру, которая также отделена от испытуемого стулом, что также говорит о наличии конфликтных отношений с ней. Включение домашних животных в семью указывает на недостаток общения, потребность в эмоциональном тепле. Изображение большого количества предметов (стул, стол, шкаф, люстра) указывает на недостаточность эмоционального общения в семье.
1660. Игра как средство развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста
Курсовой проект пополнение в коллекции 03.04.2011

механическая память. В действительности это совсем не так. Осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта. Если в первые два-три года жизни временных связей у детей еще мало, то в дальнейшем, по мере развития речи и накопления опыта, количество и степень систематизированности связей резко возрастают. Благодаря этому одно и то же внешнее впечатление связывается со многими другими, результатом чего является большая прочность памяти и все растущая осмысленность ее. К механическому запоминанию дети прибегают лишь тогда, когда они затрудняются понять материал. Такое запоминание и у детей дает худшие результаты, чем осмысленное запоминание. Некоторое исключение составляет лишь заучивание хорошо ритмизированного бессмысленного материала (например, различных скороговорок, считалок и т. п.), запоминание которого облегчается ритмом произнесения, помогающим лучшей дифференцировке отдельных частей материала. Во всех остальных случаях бессмысленный материал запоминается детьми даже хуже, чем взрослыми. Так, исследование запоминания бессмысленных слогов детьми и взрослыми показало, что дети 712 лет запоминают их в 22,5 раза меньше, чем взрослые (данные Леонтьева)[7,c.561]. Это объясняется тем, что у взрослых имеется больше различных ассоциаций, благодаря чему они чаще связывают бессмысленный материал с чем-либо осмысленным.

Blog

Психология