Geum.ru

Психология

  • 1441. Духовные практики, ориентированные на работу с телом в России и на Востоке
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Великие врачеватели Древнего Востока в своей практике всегда так или иначе старались ввести больного в особое психическое состояние, но фундаментальные разработки в этой области проведены лишь сейчас, и завершил их в своей школе академик Норбеков. Вот почему обладающий особой целительной силой настрой носит его имя. Имя Норбекова закрепилось и за особым родом медитативного дыхания, и за многими видами бесконтактного энергетического массажа, Эти позиции также разработаны школой методики самооздоровления. Ю. Хван руководитель Сам Чон До, а Норбеков автор методики, которую использует школа Сам Чон До.

  • 1442. Духовный детдом
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Но сразу же вслед за этим Христос добавляет: "... ибо, кто будет исполнять волю Отца Моего Небесного, тот Мне брат, и сестра, и матерь" (Мф. 12:50). То есть, отвержение родных оправдано только в одном-единственном случаем: когда человек хочет полностью посвятить себя Богу. Но и тогда это не отменяет любви. Она лишь переходит в новое, более высокое качество и выражается, главным образом, в усиленной молитве за близких. Хотя даже в том случае, когда человек жаждет отвергнуть мир и стать монахом, он может из любви к родным до поры до времени пожертвовать этим своим самым заветным желанием. В житиях святых, которые призваны служить примером для подражания, описано немало таких случаев. Святой преподобный Сергий Радонежский, вняв просьбам родителей, оставался с ними до их кончины. И святой Иоанн Златоуст, будучи единственным сыном рано овдовевшей матери, не посмел бросить ее, когда она не захотела благословить его на уход из мира. Вот как он сам рассказывает об этом: "Когда моя мать узнала о моем намерении, она безмолвно подошла ко мне, взяла меня за руку и повела в свою комнату; мы оба сели возле той постели, на которой я был рожден, и она заплакала. Затем стала говорить слова еще печальнее слез. "Сын мой, - сказала она, - одно мое утешение в эти долгие одинокие годы было смотреть на тебя, в твоих чертах узнавать того, кого уже не было со мною. С самого твоего младенчества, когда ты еще не умел говорить, в ту пору жизни, когда дети наиболее дают радости, в тебе одном я находила все мое утешение. Теперь прошу тебя об одном: пожалей меня, не заставляй второй раз переживать ужас одиночества, снова проливать те горькие, уже выплаканные слезы. Подожди немного, быть может, я скоро умру, тогда поступай, как знаешь; а пока потерпи меня, не скучай пожить еще со мною, не обижай ту, которая никогда ничем не обидела тебя, иначе ты прогневишь Бога." (цит. по кн. "Жизнь свт. Иоанна Златоуста", составленной А.В.Кругловым, М, 2003 г.)

  • 1443. Душа человека
    Информация пополнение в коллекции 29.09.2010
  • 1444. Европейский языковой портфель - средство оценки и самооценки знаний учащихся по иностранным языкам
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    В языковой биографии учащийся определяет свой уровень владения изучаемым языком по таблице самооценки. Он внимательно осваивает описание коммуникативных умений в листах самооценки, затем отмечает те коммуникативные умения, которыми он, по его мнению, уже овладел, и те, которыми ему предстоит овладеть (в типах самооценки учащийся заполняет графы 1 и 3 по изучаемому языку). Учитель помогает учащемуся увидеть свои достижения и недостатки и наметить путь устранения последних. (Он заполняет графу 2). В досье учащийся собирает весь материал, свидетельствующий о его успехах в овладении языками. Это могут быть работы, выполненные им самостоятельно на уроке (контрольные работы, тесты, сочинения и т. п.), дома, на внеклассных занятиях (проекты, рефераты, доклады, дипломы, сертификаты, свидетельства), подтверждающие достижения пользователя портфеля в изучении языка. Отбор может проводиться в течение одного года или одной четверти на протяжении всех лет обучения. Портфель или отдельные работы предваряются комментарием ученика о том, почему он считает необходимым отобрать именно эти работы (желательно, чтобы все комментарии ребенок выполнял на иностранном языке, начиная с одной - двух коротких фраз, постепенно расширяя и углубляя их). Если это сложно, то все свои рассуждения он делает на родном языке. Каждая работа также сопровождается кратким комментарием ученика: что у него в этой работе получилось, а что ? нет; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы может сделать из результатов этой работы. Разумеется, такая работа предусматривает аргументированное корректирование ошибок. Преподаватель может предложить отдельным ребятам или всей группе составить такой портфель по отдельной изучаемой теме, разделу, подготовив об этом серию вопросов, заданий, страницу портфеля. Главное в такой работе - самооценка учащегося в виде рассуждения, аргументации, обоснования. Периодически по истечении намеченного отрезка времени, отводимого на досье, ученик выставляет свой портфель на презентацию в классе, в группе, на учительской конференции, на родительском собрании. На таком форуме ученик показывает свои продвижения, доказывает, что его самооценка совпадает или не совпадает с оценкой учителя, родителей, группы экспертов (из числа учеников). Желательно также, чтобы защита портфеля велась на иностранном языке. Самое активное участие предусмотрено со стороны родителей. Они должны оценить работу сына или дочери по определенным параметрам и критериям, которые разрабатываются и предоставляются вниманию родителей в документации портфеля.

  • 1445. Егоцентризм в підлітковому і юнацькому віці
    Контрольная работа пополнение в коллекции 23.02.2011

    Однолітки, друзі більш старшого або рідше молодшого віку, приятелі по навчанню або вільному проведенню часу з'являються у підлітків унаслідок тренування умінь знаходити контакт і ладнати з людьми. Первинні навики у використанні тих або інших способів звернення, що з'явилися під впливом виховних дій рідних, грають і у встановленні міжособових стосунків з однокласниками, хлопцями поза школою, важливу роль. Замкнутість, сором'язливість, боязкість, деколи виникають з незнання простих прийомів знайомства, поганого соціального орієнтування і невміння сприйняти зустрічне бажання спілкуватися в іншого. Замість того, щоб бути уважним до того, з ким підліток хотів би познайомитися і подружитися, він виявляється зануреним в свої переживання, викликані сумнівами в тому, захочуть чи ні прийняти його як приятеля. Такі стани невпевненості типові для тих, хто піддається критиці, всіляким зауваженням, «обсмикуванням», з боку батьків. Навпаки, діти, яким рідні постійно загрожують, які звиклися командувати удома, намагаються відтворювати тон і способи звернення, відпрацьовані в сім'ї, в спілкуванні з однолітками. Якщо їх товариші мають ті ж схильності, то виникають конфлікти. Тому несприятливі міжособові стосунки, будучи самі викликані деколи егоцентричністю школярів, перетворюються на чинник, сприяючий егоцентризму.

  • 1446. Единство и борьба педагогических концепций
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    - Удивительным образом наша общая специальность - физика - накладывает отпечаток на способ видения педагогических проблем. Это видно и в творчестве Э.Н.Гусинского, предложившего принципы неопределённости, описывающие взаимодействие гуманитарных систем, и в Вашем очень тонком замечании о дополнительности противоположных педагогических концепций. Возможно, что в подобном проникновении физической терминологии в гуманитарный мир кроется не только внешняя аналогия, но и более глубокое фундаментальное единство природы. Однако меня несколько удивило Ваше видение дополнительности. Вы подчеркиваете, что концепция управления познавательной деятельностью учащихся не вступает в противоречие с развитием творческих способностей, так как "сам образовательный процесс представляет собой вполне творческое действо, не лишенное личностных пристрастий, эмоциональной окраски". Это, разумеется, верно, так как эмоциональные, личностные отношения являются неизбежными спутниками любых человеческих взаимодействий. Но можно ли рассматривать этот эмоционально-ценностный аспект как нечто дополняющее управление и примиряющее его с идеей свободного развития? В концепции дополнительности мы имеем дело с противопоставлением двух взаимоисключающих моделей одного и того же объекта, каждая из которых дает верное представление о его поведении, но в разных условиях. Мне кажется, что признание существования аффективных составляющих любого учебного процесса не является принципом, дополнительным к концепции управления, так как его нельзя рассматривать как модель учебного процесса, противоположную по отношению к управлению. Второе замечание связано с Вашей интерпретацией понятия управления, в которой основное внимание уделяется формированию личностных знаний, которые и рассматриваются как "продукт управляемого обучения". Такая цель учебного процесса допустима, но она отнюдь не вытекает из концепции управления учебным процессом как её неизбежное следствие. Мне она представляется слишком узкой. Я разделяю точку зрения Л.С. Выготского, заявившего, что "научное мышление входит в сознание ребёнка через ворота научных понятий", и рассматривавшего содержание обучения как средство интеллектуального развития. С этой позицией солидарен и Дж. Брунер, выделяющий в науке определённый способ мышления: "Изучаемую дисциплину можно рассматривать как определенный способ мышления о соответствующих явлениях: В любой дисциплине нет ничего более существенного, чем присущий ей способ мышления. В ее изложении самое важное - представить ребенку как можно более раннюю возможность усвоить нужный способ мышления". Можно вспомнить и слова П.П. Блонского о "пустой голове", которая "не рассуждает". В этом отношении целью процесса управления является не открытие ребёнку мира "чужих" знаний, а организация интериоризации, формирование интеллектуальных действий и когнитивных схем, необходимых для восприятия и переработки информации.

  • 1447. Единство исторического и системно- логического подхода в изучении проституции
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    Ëè÷íî ïî ìîåìó ìíåíèþ ïðîñòèòóöèÿ ýòî íåêèé êóëüòóðíûé óíèâåðñàëèé, òàê êàê ïðîñòèòóöèÿ ïðèñóòñòâóåò ïðàêòè÷åñêè âî âñåõ ñòðàíàõ ìèðà. Ïîä ñîáîé ïðîñòèòóöèÿ ïîäðàçóìåâàåò óäîâëåòâîðåíèå ÷åëîâåêîì íèçìåííûõ ñåêñóàëüíûõ ïîòðåáíîñòåé (â ëþáîé ôîðìå â òîì ÷èñëå è â èçâðàùåííîé) äðóãèõ íå çíàêîìûõ ýòîìó ÷åëîâåêó ëþäåé íà ïîñòîÿííîé êîììåð÷åñêîé îñíîâå, òî åñòü óäîâëåòâîðåíèå ñåêñóàëüíûõ ïîòðåáíîñòåé çà îïðåäåëåííóþ äåíåæíóþ ïëàòó ëèáî äðóãîå ìàòåðèàëüíîå âîçíàãðàæäåíèå. È ñîâñåì íå îáÿçàòåëüíî ÷òî ïðîñòèòóòêîé âñåãäà ÿâëÿåòñÿ æåíùèíà, òàê êàê íå èñêëþ÷åíî ÷òî è ìóæ÷èíà âïîëíå ìîæåò îêàçàòüñÿ ïðîñòèòóòêîé, òàê êàê ñåãîäíÿ â ñòðàíå ñåêñóàëüíûå ìåíüøèíñòâà ñîâñåì ðàñïóñòèëèñü, ëåñáèÿíêè è ãîìîñåêñóàëèñòû êàê ñðåäè ìîëîäåæè òàê è ñðåäè áîëåå âçðîñëîãî ïîêîëåíèÿ ñåé÷àñ íå â äèêîâèíêó. Àíàëîãè÷íî ÷åëîâåêà ìîæíî ñ÷èòàòü ïðîñòèòóòêîé (íî òîëüêî äåâóøêó) åñëè ýòîò ÷åëîâåê ðåãóëÿðíî êàê çà áåñïëàòíî âñòóïàåò â èíòèìíóþ áëèçîñòü ñ äðóãèìè ñîâñåì íå çíàêîìûìè ëþäüìè, òàê è çà äåíüãè, ñ îäíîé ëèøü öåëüþ, óäîâëåòâîðèòü ñâîè ñåêñóàëüíûå ïîòðåáíîñòè. Òàêæå ïðîñòèòóöèåé ìîæíî íàçâàòü ÷àñòóþ èçìåí÷èâîñòü ÷åëîâåêîì ñâîåãî ìíåíèÿ , â ïîëüçó êàêèõ ëèáî âçãëÿäîâ äðóãèõ ëþäåé, ïî îòíîøåíèþ ê ÷åìó ëèáî, èç çà òîãî ÷òî èçìåíèâ ñâîå ìíåíèå â ïîëüçó âçãëÿäîâ ýòèõ ëþäåé ÷åëîâåê ïîëó÷èò îïðåäåëåííûå áëàãà, ñîâñåì íå îáÿçàòåëüíî ìàòåðèàëüíûå. Òàêæå ïðîñòèòóöèåé áóäåò ñ÷èòàòüñÿ ÷àñòûé óõîä ÷åëîâåêà èç îäíîé ñîöèàëüíîé ãðóïïû â äðóãóþ ñ ïðèíÿòèåì íîâûõ äóõîâíûõ öåííîñòåé íîâîé ãðóïïû è ïðåäàòåëüñòâîì äóõîâíûõ öåííîñòåé äðóãîé ãðóïïû.

  • 1448. Единство мира и проблема психики
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    В область бессознательного входят психические явления, возникающие во сне (сновидения); ответные реакции, которые вызываются неощущаемыми, но реально воздействующими раздражителями (“субсенсорные” или “субцептивные” реакции); движения, бывшие в прошлом сознательными, но благодаря повторению автоматизировавшиеся и поэтому более неосознаваемые; некоторые побуждения к деятельности, в которых отсутствует сознание цели, и др. К бессознательным явлениям относятся и некоторые патологические явления, возникающие в психике больного человека: бред, галлюцинации и т. д. Было бы не верно на том основании, что бессознательное - это противоположное сознанию, приравнивать его к животной психике. Бессознательное - это столь же специфически человеческое психическое проявление, как и сознание, оно детерминировано общественными условиями существования человека, выступая как частичное, недостаточно адекватное отражение мира в мозгу человека.

  • 1449. Екзистенціальна психіатрія
    Информация пополнение в коллекции 27.09.2010

    Згідно холістичної концепції, органічний фактор у перерахованих випадках існує, але ушкоджує інший механізм діяльності нервової системи, а крім того, не завжди його можна виявити, як у випадку психоорганічних комплексів; він може проявлятися тільки в біохімічних змінах. Але й на ці зміни впливають фактори емоційного характеру, тобто психічні фактори. Таким чином, будь-які психопатологічні зміни можна вважати органічними, а тим самим цей термін втрачає свою сутність, тому що перестає бути класифікаційним критерієм. Розвиток психофармакології дозволяє нам усе більше регулювати психічні стани за допомогою хімічних засобів, а це означає, що кожний психічний стан має свій біохімічний корелят. Концепція біохімічної обумовленості мнемонічних записів підтверджує, у свою чергу, «органічний», тобто матеріальний характер пам'яті. При подальшому вдосконалюванні дослідницьких методів ми зможемо незабаром для кожної психічної зміни не тільки патологічної знаходити органічний корелят, якщо не морфологічний, то, принаймні, біохімічний. Факт, що в сучасній психіатрії всі частіше перебуває «органічність» і про неї усе більше говориться, може, є першою ластівкою цього недалекого майбутнього.

  • 1450. Експеримент в психології
    Информация пополнение в коллекции 31.05.2010

    Тестові завдання подають у вигляді запитань, суджень, графічних зображень, малюнків, які мають спонукати експериментальну діяльність досліджуваних. Первинні результати (відповіді, час і помилки тощо) порівнюють з тестовими нормами - кількісними показниками виконання певного тесту, що складаються з урахуванням статі та віку досліджуваних. Норми визначаються в процесі стандартизації - попереднього випробування тесту на великих групах людей. За допомогою вимірювальних шкал - спеціальних числових систем - "сирі" оцінки переводяться в стандартні, що дає змогу зіставляти їх між собою. Застосування тесту - тестування - є досить точним засобом вимірювання індивідуальних відмінностей між людьми. Практичне значення результатів тестування зумовлює суворість вимог до тесту. Насамперед, він повинен бути надійним і валідним. Надійність тесту визначається постійністю оцінок, які отримує досліджуваний при повторному тестуванні тим самим тестом або його аналогічною (еквівалентною) формою. Надійний тест дає високий показник збігу оцінок, що дає підставу розглядати його як перевірений інструмент психологічного виміру. Валідність - ступінь відповідності тесту явищу, для вимірювання якого він призначений. При цьому змістовна валідність свідчить про відповідність тестових завдань сутності досліджуваного явища, критеріальна валідність означає, наскільки точно за результатами тесту можна судити про реальний стан цього явища, а конструктивна свідчить, що результати тесту відповідають теорії, на підставі якої його побудовано. Надійність і валідність тесту обґрунтовують за допомогою математичної статистики. Тестування дуже поширене в США, де правомірність його застосування стверджується спеціальною підкомісією конгресу. Людей тестують при вступі до навчального закладу, прийомі на роботу, просуванні по службі. Така практика є показником прагнення демократичного суспільства до оцінки людини лише за досягнутим нею рівнем психічного розвитку. Вона виразно висвітлює й ту роль, яку відіграє в цій країні практична психологія. Проте тестування має й слабкі місця. Найважливішим з них є залежність його результатів від освіти досліджуваного, його можливостей оволодівати надбаннями культури. Потрібно також пам'ятати, що спроби надати цим результатам прогностичного значення є свідченням спрощеного розуміння завдань тестування [3, с.48].

  • 1451. Екстатичні (змінені) стани свідомості як сторона культури
    Информация пополнение в коллекции 15.06.2010

    Отже, можна затверджувати, що екстатичні стани необхідно розглядати не тільки як патологічні. Вони відіграють певну роль у функціонуванні людини як члена спільності. Одна з найважливіших функцій ЗСС - релаксація, тобто перехід з активного, збудженого стану в пасивне. Екстатичні ритуали допомагають досягти оптимального співвідношення самітності й спілкування як найважливіших потреб людини. Потреба в самітності складається у виборчому контролі доступу до "Я", тобто до відкритості або до закритості для соціальної й фізичної стимуляції. У традиційному суспільстві в етнокультурної традиції укладені способи балансування станів "самотність - спілкування", тобто регулюються відносини "Я - інші". Суспільство компенсує максимальну відкритість традиціями, пов'язаними з тимчасовою ізоляцією. І, навпаки, у культурах з максимізацією самотності, наприклад на Сицилії, це компенсується розкріпаченим поводженням, наприклад на карнавалах. ЗСС, розглянуті як домінування емоції, також є способом регуляції відносини "Я - інші", що має складний двоїстий характер. З одного боку, коло подань звужується до однієї емоції, вираженої певним комплексом відчуттів, і гальмуванням іншого. З іншого боку, розширюються границі "Я", зростає прагнення до спілкування, згуртованості з учасниками ритуалу, єднанню із природою.

  • 1452. Елевсинские топи фрейдизма
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Эта точка зрения в другом контексте полностью подтверждается в исследованиях Отто Вайнингера, который в книге "Пол и характер" однозначно отождествляет психологический тип "еврея" и "еврейства" в целом с сугубо женской психологией. Вайнингер дает несколько предельно радикальных формул "у еврея, как и у женщин, личность совершенно отсутствует" или "истинный еврей, как и женщина, лишен собственного "я" или даже "у абсолютного еврея души нет". Вайнингер, отталкиваясь от психологических наблюдений за проявлениями евреев в быту, политике, искусстве и т.д. (необходимо заметить, что сам он был евреем и поэтому его свидетельство не может быть отнесено к вульгарному антисемитизму), подводит к пониманию специфики фрейдовского психоанализа как учения, канонизирующего сугубо женскую эротическую специфику, что дополняет и подтверждает тезис о "матриархальной" ориентации "эроса" в понимании Фрейда. Любопытно также, что Карл Густав Юнг, ученик Фрейда, также пришел к выводу о национальной специфике фрейдизма и отличал его от психоанализа, основывающегося на исследовании нееврейского "бессознательного". В комментариях к тибетской "Книге Мертвых" Юнг намекает на то, что фрейдизм апеллирует только к самым плоским регионам "бессознательного", связанным с примарным вегетативным влечением к коитусу, оставляя всю полноту психической жизни, все архетипы, образы и структуры "бессознательного" за кадром. До Второй мировой войны Юнг даже писал о двух типах "коллективного бессознательного" "арийском" и "еврейском" (позже, возможно, по политическим соображениям, он этой темы не затрагивал). Как бы то ни было, мнение Юнга точно соответствует максиме Вайнингера о том, что "у еврея нет души", и даже что "еврей в глубочайшей основе своей есть ничто".

  • 1453. Емоції в політичному дискурсі
    Информация пополнение в коллекции 12.09.2010

    У третьому вимірі політична свідомість трактується як властивість і якість особи, «політичну людину», здатну так чи інакше сприймати політику, більш менш точно її оцінювати і відносно цілеспрямовано діяти в політичному плані. Тут найбільший інтерес представляють суб'єктивно-психологічні особливості, типові характеристики і структурні компоненти свідомості і поведінки людини в політиці як особливій сфері людської діяльності. Поважно, також, вивчення процесів політичної соціалізації особи, способів, використовуваних індивідом для оволодіння масовим і різними груповими варіантами політичної свідомості, а також для вироблення власної політичної свідомості на індивідуальному рівні. Аналіз механізмів, керівників функціонуванням політичної свідомості на цьому рівні, дозволяє виділити в нім два блоки компонентів - це мотиваційні (політичні потреби, цінності, установки, відчуття і емоції) і пізнавальні (знання, інформованість, інтерес до політики, переконання) доданки. Найбільш поширений спосіб виявлення такої політичної свідомості особово-психологічне дослідження, а також виділення соціально-політичних типів особі відносно політичної свідомості.

  • 1454. Емоції страху
    Информация пополнение в коллекции 30.09.2010

    У людині існує протиріччя між його основною орієнтацією в навколишньому світі, що, як і у тварин, балансує між установками "до" і "від" оточення й зв'язується з вегетативно-гормональною розрядкою і його актуальним поводженням, у якому переважає установка "над", тобто між перетворенням оточення відповідно до власній структурі й перетворенням себе відповідно структурі свого оточення. Ця установка не вимагає загальної мобілізації організму, але примушує до утворення всі нових функціональних структур у постійній взаємодії з оточенням. З анатомічної точки зору розвиток цієї установки в людини пов'язане з розвитком, у той час як основна орієнтація (установка "до" або "від") залежить, насамперед, від більше древніх частин нервової системи, які тісно пов'язані з ендокринною системою. Мозок людини, що стосується древніх його частин, деяким відрізняється від мозку нижчих ссавців. Філогенетичний розвиток концентрується на корі мозку, особливо на її молодих частинах. У тимчасовому аспекті основна орієнтація (установка "до" або "від") випереджає детальна й конкретну (установка "над"), у якій здійснюється більше точний аналіз ситуації й вибір однієї з багатьох форм взаємодії з оточенням. На противагу установки "над", установки "до" або "від" відрізняються великою інерцією, бідністю потенційних функціональних структур і легкістю їхнього закріплення. Слідством цього часто буває те, що одна з основних установок зберігається значно довше, ніж це необхідно. Можна спостерігати людей, які все своє життя проявляють установку страху або агресії, так що їхньої установки трактують як конституціональні й залежно від поділюваних поглядів пояснюють їхніми генетичними впливами або зовнішніми, закріпленими в раннім дитинстві.

  • 1455. Емоційна готовність дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі
    Курсовой проект пополнение в коллекции 13.06.2010

     

    1. Аверин В.А., Дандарова Ж.К. Психология человека от рождения до смерти. Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 411 с.
    2. Адаптація дитини до школи / С.Максименко. К.: Мікрос-СВС, 2003 111 с.
    3. Бадулина О.И. К проблеме преемственности дошкольного и начального образования//Начальная школа. 2002. 1. С.101-104.
    4. Белопольская Н. Л. Азбука настроений: развивающая эмоционально-коммуникативная игра для детей 4-10 лет. Москва: Институт психологии РАН, 1993.
    5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М, 1990.
      Буре Р.С. Готовим детей к школе. М.: Просвещение, 1987. 96 с.
    6. Вальдамірова, О. П. Емоційна сфера дошкільника та її корекція// Освіта Донбасу. 2003. № 4. С. 6166.
    7. Вікова психологія. К.: Педагогіка, 1976. 269 с.
    8. Возрастная и педагогическая психология/ Сост. И.В. Дубровина и др. М.: Академия, 1999. 320 с.
    9. Воспитание детей в старшей группе детского сада/Сост. Г.М. Лямина. М.: Просвещение, 1981. 256 с.
    10. Воспитание нравственных чувств у младших школьников/Под ред. А.М. Виноградовой. М.: Просвещение, 1989. 96 с.
    11. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.
    12. Готовність дитини до навчання / С.Максименко. К.: Мікрос-СВС, 2003 112 с.
    13. Дошкольная педагогика/Под ред. В.И. Логиновой. М.: Просвещение, 1988. 270 с.
    14. Дуткевич Т.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. Кам'янець-Подільський, 2002. 96с.
    15. Запорожец А.В. Психология. М.: Учпедгиз, 1961. 228 с.
    16. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ, 1995.
    17. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986.
    18. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб., 2000.
    19. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб., 2001.
    20. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. М.: Просвещение, 1981. 127 с.
    21. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2000. 270 с.
    22. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук. ред. О. Л. Кононко. К., 2003.
    23. Кононко О. Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. К., 1998.
    24. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. М.: Просвещение, 1987. 160 с.
    25. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М.: Просвещение, 1991. 162 с.
    26. Малімон Л.Я. До проблеми діагностики емоційності як властивості особистості // Практична психологія та соціальна робота. 2002. №7. С. 59-65.
    27. Малімон Л.Я. Теоретико-методологічні аспекти вивчення емоційності особистості // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. Наук.-метод. ж-л Інституту педагогіки та психології професійної освіти АПН України. К., 2002. Вип. 4. С. 125-132.
    28. Малімон Л.Я. Експериментальне дослідження емоційності як стійкої інтегральної характеристики індивідуальності // Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. К., 2002 Т.ІV, частина 4. С. 157-163.
    29. Маркова А.К. Формировании мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.
    30. Мельничук І.В. Генеза емоційних особливостей у сучасних дітей. //Наука і освіта. Одеса, 2002. №5. С. 42-44.
    31. Мельничук І.В. Особливості емоційного розвитку дітей різного віку та статі. //Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського \ Зб.наук.пр. 2002. № 11-12. С. 149-154.
    32. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1999. 456 с.
    33. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М.: Независимая фирма «Класс», 1997.
    34. Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. М., 1983. 80 с.
    35. Ольшанникова А. Е., Рабинович Л. А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности // Вопр. психол. 1974. № 3. С. 6573.
    36. Подготовка детей к школе в детском саду/Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Педагогика, 1978. 160 с.
    37. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.
    38. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.
    39. Романов А. А. Направленная игротерапия. М., 2001.
    40. Сопрун И.П. Взаимоотношение отдельных показателей особенностей эмоциональной сферы детей шести лет, воспитывающихся в разных социально-психологических условиях. //Наука і освіта. 2000. №5. С.52-55.
    41. Сопрун И.П. К вопросу об особенностях эмоционального развития детей дошкольного возраста //Наука і освіта. 1998. №3. С.60-62.
    42. Сопрун И.П. Особенности развития эмоциональной сферы детей, в зависимости от социально-политических условий культуры их воспитания. // Политика и политическая культура в условиях становления и развития украинского общества. Одесса, 1999. С. 38.
    43. Ставицька С.О. Взаємозвязок успішності та шкільної тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Наукові записки аспірантів. (Академія наук вищої школи, Волинський Академічний дім). Випуск 4. Луцьк, 1997. с.78-85.
    44. Ставицька С.О. Вивчення особистісної тривоги у дітей молодшого шкільного віку проективними методами. // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції «Методи підготовки фахівців до професійного спілкування». Книга І. Черкаси 1997. с.109-119.
    45. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М., 1995.
    46. Чебыкин А. Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную активность // Психологический журнал. 1989. № 4. С. 135-141.
    47. Чебыкин А. Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности. Одесса, 1992.
    48. Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. Учебное пособие. М.: Академія, 2003
    49. Эмоциональное развитие дошкольника/Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. 176 с.
    50. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций. // Психологическая наука в СССР. М., 1960 Т.2.
  • 1456. Емоційне самопочуття підлітків в групі однолітків
    Дипломная работа пополнение в коллекции 13.06.2010

     

    1. Азаров В.Н. Индивидуальные различия по импульсивности в соотношении с типологическими свойствами нервной системы человека.// Дисс.канд.психол.наук. М., 1988;
    2. Белоусова Р.В. Соотношение показателей эмоциональности и коммуникативной креативности // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції молодих науковців: “Психологія сучасності: наука і практика”. Одеса, 2004. С. 4-7;
    3. Бех І.В. Виховання особистості: У 2 кн. К.: Либідь, 2003. 276 с.;
    4. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. 272 с.;
    5. Бондарчук О. І. Експериментальна психологія: (Навч.-метод. комплекс) / АПН України; Центральний ін-т післядипломної педагогічної освіти. Факультет менеджменту та психології. К.: Міленіум, 2003. 24 с.;
    6. Витт Н. В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопр. психол. 1981. № 4. С. 6069;
    7. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М.: ИНФРА-М, 2001. 336 с.;
    8. Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками.// "Вопросы психологии личности школьника". М., 1991;
    9. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие М.: ИНФРА-М, 1997.256 с.;
    10. Дуткевич Т.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. Кам'янець-Подільський, 2002. 96с.;
    11. ЗапухлякО.З. Блок-тест акцентуацій характеру як нова авторська методика // Актуальні проблеми психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім.Г.С.Костюка АПН України. К.: , 2006. т. 7, вип. 7. С. 110 120;
    12. Изард К.Е. Психология эмоций. СПб.: Питер 2000;
    13. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: издательство МГУ, 1980;
    14. Кепалайте А.П. Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане межполушарных отношений. //Дисс.канд.психол.наук. М., 1982;
    15. Кепалайте А.П., Суворова В.В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций. // "Вопросы психологии". 1991, № 2;
    16. Колесов Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие. М.: МПСИ Флинта, 2003;
    17. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений: Учебн. пособ. Минск: ТетраСистем, 2000. 432 с.;
    18. Кошлань І.Г. Акцентуйовані риси у підлітків з емоційною диспозицією за типом “гнів” // Вісник Одеського Національного Університету. Т. 7. Вип.3. Психологія, 2002. С.142 146;
    19. Кошлань И.Г. Акцентуированные черты у подростков с эмоциональной диспозицией по типу “печаль” // Феноменологія щирості. Збірник матеріалів конференції./ За загальною редакцією І.А.Слободянюка. Вінниця.: Поділля, 2002. С. 271 279;
    20. Кошлань И.Г. Психологические особенности подростков представителей мономодальных типов эмоциональности. // Наука і освіта, 2004. № 4 - 5 С. 36 40;
    21. Кошлань И.Г. Сочетания индивидуальных типов эмоциональности подростков: попытка классификации / Психологія сучасності: наука і практика (тези). ІІ частина. Одеса: ПДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2004. С. 41 43;
    22. Кузикова С.Б. Основы возрастной психокоррекции: Учебно-методическое пособие. Часть первая. Суми: ВВП "Мрiя-1" ЛТД, 1996. 168с.;
    23. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1999;
    24. Малімон Л.Я. До проблеми діагностики емоційності як властивості особистості // Практична психологія та соціальна робота. 2002. №7. С. 59-65.;
    25. Малімон Л.Я. Теоретико-методологічні аспекти вивчення емоційності особистості // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. Наук.-метод. ж-л Інституту педагогіки та психології професійної освіти АПН України. К., 2002. Вип. 4. С. 125-132;
    26. Малімон Л.Я. Експериментальне дослідження емоційності як стійкої інтегральної характеристики індивідуальності // Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. К., 2002 Т.ІV, частина 4. С. 157-163;
    27. Ольшаникова А.Е. Соотношение некоторых особенностей эмоциональной сферы подростка с физиологическими показателями. // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1977. Т.9;
    28. Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. М., 1983. 80 с.;
    29. Ольшанникова А. Е., Рабинович Л. А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности // Вопр. психол. 1974. № 3. С. 6573;
    30. Ольшанникова А.Е., Семенов В.В., Смирнов Л.М. О методах, диагностирующих некоторые параметры эмоциональности, связанные с детерминацией эмоциональной устойчивости // Спорт, психофизическое развитие и генетика. М., 1976;
    31. Ольшанникова А.Е., Ямпольский Л.Т. О структуре качественных характеристик эмоциональности. (Оценка гипотезы средствами факторного анализа) // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977;
    32. Походенко С.В. До питання про виховання лідера в підлітковому віці. Актуальні проблеми педагогіки та психології: збірник наукових праць. Ніжин. 1995. С.158-162;
    33. Походенко С.В. Лидерство у подростков как объект психологического исследования. //Психологічна служба в системі освіти: проблеми та перспективи. Запоріжжя. 1994. С.29-33;
    34. Походенко С.В. Особливості соціалізації підлітків у мікросередовищі. Проблеми соціалізації сучасних підлітків. Запоріжжя. 1998. С.6-56;
    35. Походенко С.В. Становлення мотивації лідерства у підлітків шляхом ідентифікації зі "значущим іншим".// Наукові записки НДПУ. Ніжин.1998. С.9-13;
    36. Плоткин А. А.Структура качественных индивидуальных особенностей эмоциональности // Вопр. психол. 1982. № 5. С. 114118;
    37. Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1977;
    38. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. 8-е издание. СПб.: Питер, 2000;
    39. Санникова О. П.Эмоциональность и регуляция активности общения // Вопр. психол. 1984. № 3. С. 123128;
    40. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982;
    41. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций. // Психологическая наука в СССР. М., 1960 Т.2;
    42. Якобсон П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973. 32 с.
  • 1457. Емоційний стан людини в екстремальних умовах
    Методическое пособие пополнение в коллекции 19.02.2011

     

    1. Агавелян В. С. Психология состояний. Теория и практика / В.С.Агавелян. Челябинск: "Март", 2000.
    2. Бодров В.А. Інформаційний стрес: Навчальний посібник для вузів. М.: ПЕР СЕ, 2000. 352 с.
    3. Грановськая Р.М. Елементи практичної психології. 2-е видавництво Л.: Видавництво Ленінградського університету. 1988. 560 с.
    4. Загальна психологія. Тексти: У 3т.: Для студ. фак. психології вузів по напряму 521000 "Психологія" / Отв. ред. В.В. Півнів, ред.-сост.: Ю.Б. Дормашев, С.А. Капустін. 2-е видавництво, іспр. і доп. М.: УМК "Психологія", Генезис. Т.2., кн.1.: Суб'єкт діяльності. 2002. - 671 с.
    5. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д.Левитов. М.: Мысль, 1964.
    6. Леонова А.Б., Чернишева О.Н. Психологія праці і організаційна психологія: "Сучасний стан і перспективи": Хрестоматія. М.: Освіта, 1995. - 683 с.
    7. Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения / Т.А.Немчин. Львов: "Світанок", 1983.
    8. Радугин А.А. Психологія. Навчальний посібник для вищих учбових закладі. М.: Центр, 2003. 400 с.
  • 1458. Емоційні стани особистості
    Информация пополнение в коллекции 19.12.2010

     

    • Еволюційна теорія емоцій Ч. Дарвіна. Опублікувавши в 1872 р. книгу «Вираження емоцій у людини й тварин», Ч. Дарвін показав еволюційний шлях розвитку емоцій й обґрунтував походження їхніх фізіологічних виявів. Суть його уявлень полягає в тому, що емоції або корисні, або становлять собою лише залишки (рудименти) різних доцільних реакцій, вироблених у процесі еволюції в боротьбі за існування. Розгнівана людина червоніє, важко дихає й стискає кулаки тому, що в первісній своїй історії будь-який гнів у людей спричиняв бійку, а вона вимагала енергійних м´язових скорочень, а отже, посиленого дихання й кровообігу, які забезпечують м´язову роботу. Спітніння рук при страху учений пояснював тим, що в мавпоподібних предків людини ця реакція в разі небезпеки полегшувала схоплювання за гілки дерев.Таким чином Ч. Дарвін доводив, що в розвитку й вияві емоцій не існує неподоланної прірви між людиною й тваринами. Зокрема, він показав, що у зовнішньому вираженні емоцій в антропоїдів і сліпонароджених дітей є багато спільного.Ідеї, які висловив Дарвін, стали поштовхом для створення інших теорій емоцій, зокрема «периферичної» теорії В. Джемса - Г. Ланге.
    • «Асоціативна» теорія В. Вундта. Цей учений, з одного боку, дотримувався поглядів Гербарта, що певною мірою уявлення впливають на почуття, а з іншого боку, вважав, що емоції - це насамперед внутрішні зміни, яким притаманний безпосередній вплив почуттів на перебіг уявлень.«Тілесні» реакції Вундт розглядає лише як наслідок почуттів. За Вундтом, міміка виникла спершу в зв´язку з елементарними відчуттями, як відображення емоційного тону відчуттів. Вищі, тому складніші почуття (емоції) розвинулися пізніше. Однак, коли у свідомості людини виникає якась емоція, вона щоразу асоціюється з відповідним їй, близьким за змістом нижчим почуттям або відчуття м. Саме воно й зумовлює ті мімічні рухи, які відповідають емоційному тону відчуттів. Наприклад, міміка зневаги (висування нижньої губи вперед) схожа на той рух, коли людина випльовує щось неприємне, що потрапило їй до рота.
    • «Периферійна» теорія В. Джемса - Г. Ланге. Американський психолог В. Джемс висунув «периферичну» теорію емоцій, яка ґрунтується на тому, що емоції пов´язані з певними фізіологічними реакціями, про які йшлося вище.
    • Теорія В. Кеннона - П. Барда. Теорію Джемса-Ланге різко критикував фізіолог В. Кеннон.Він зазначав дві обставини. По-перше, фізіологічні порушення, які виникають при різних емоціях, бувають досить схожими й не відображають їхньої якісної своєрідності. По-друге, ці фізіологічні зміни розгортаються повільно, водночас, як емоційні переживання виникають швидко, тобто передують фізіологічній реакції. Він показав також, що штучно зумовлені фізіологічні зміни, характерні для певних сильних емоцій, не завжди спричиняють очікувану емоційну поведінку. На думку У. Кеннона, емоції виникають внаслідок специфічної реакції центральної нервової системи й зокрема - таламуса.
    • теорія емоцій. Основою фройдівого розуміння афекту є теорія про потяги. Він, власне, ототожнював і афект, і потяг із мотивацією. Найбільш концентроване уявлення психоаналітиків про механізми виникнення емоцій подає Д. Рапопорт.
    • Фрустраційні теорії емоцій. Ця група теорій пояснює виникнення негативних емоцій як наслідок незадоволення потреб і потягів, як наслідок невдачі. У цьому разі йдеться про розумові емоції, тобто емоції, які виникають не як оцінка подразника, що діє під час безумовно-рефлекторних емоційних реакцій, а як оцінка ступеня успішності (а точніше - неуспішності) досягнення мети, задоволення потреби. Це емоції досади, злості, гніву, люті, страху.
  • 1459. Емоційність як властивість особистості
    Курсовой проект пополнение в коллекции 24.10.2009

    Змістові аспекти емоційності нерозірване звязани зі стрижньовими особливостями особистості, її моральним потенціалом: спрямованістю мотиваційної сфери, світозору, цінностними орієнтаціями. Емоційні характеристики (афективні, динамічні, енергетичні) завжди виступають в якості необхідного компоненту будь-якої мотиваційної діяльності. [8] Негативні емоціогенні обєкти (обставини життя, наприклад) провокують субєкта к більш детальному аналізу ситуації в цілому, в цілях ефективного пристосування до неї. Відносно велика певна вага неприємностей та невдач у житті сприяє підсиленню “аналітичної” спрямованості, тому що частіше потрібно застосовувати операції аналізу. В дослідженнях Аткінсона було показано, що тривожні люди характеризуються переважанням мотивації уникнення невдач, помилок. Тенденція “перестрахування”, вочевидь, припускає ретельний відбір як конкретних цілей та задач, так і відповідних форм та способів діяльності. Все це потребує операцій диференціації, виявлення специфіки, тобто аналізу. Протилежна мотиваційна тенденція досягнення успіху такого відбору не припускає, в цьому випадку безліч вибраних задач та дій можуть бути досить широкими, мають місто умови, які сприяють “синтетичної” спрямованості. [21] Позитивні переживання закріплюють успішні дії та гальмують, “гасять” активність субєкта до виявлення обєктивно більш ефективних способів дії, сигналізують о досягненні результатів, які вдовольняють устремління індивіда, тобто сповіщають о “субєктивному успіху”. Тому особам, зі стійким переваженням позитивних емоцій (типу Р) потрібно менш зусиль для досягнення “субєктивного успіху” , чим, наприклад, особам, схильним до емоцій типу П, для котрих найбільш притамує незадовільність собою, своїми успіхами. Це означає саме “субєктивний неуспіх”, що відображає високу потребу в досягненнях у цього емоційного типу. Саме занижена , скептична оцінка рівня своєї активності до здійснення діяльності та її результативності служить субєктивною умовою для більш високого рівня саморегуляції у представників емоційних типів, і особливо типу П. [20]

  • 1460. Емпатія та особливості її формування в ранньому юнацькому віці
    Информация пополнение в коллекции 05.12.2010

     

    1. Андреева Г.М. Психология социального познания. М. 2000. 288с.
    2. Варбан М.Ю. Рефлексія професійного становлення в юнацькому віці. / Практична психологія та соціальна робота. 1998. - № 6-7. с.80-83
    3. Гаврилова Т. П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. Исторический обзор и современное состояние проблемы. // Вопросы психологии. 1975. №2. С. 147-156.
    4. Гаврилова Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего школьного возраста. // Вопросы психологии. 1974. №2. С. 107-114.
    5. Гаврилова Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Дис....канд. психол. наук. М., 1977. 178 с.
    6. Зеньковский В. В. Психология детства. М.: Академия, 1996. 348 с.
    7. Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. 992 с.
    8. Кузьмина В. П. Формирование эмпатии у младших школьников к сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье: Дис....канд. психол. наук. Н. Новгород, 1999. 157 с.
    9. Личко А. Е. Подростковая психиатрия (Руководство для врачей). 2-е изд. Л.: Медицина, 1985. 416 с.
    10. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.; Воронеж, 1995
    11. Михальченко Г. Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию. Дис....канд. психол. наук. Гродно, 1989. 182 с.
    12. Мэй Р. Искусство психологического консультирования: Пер. с англ. М.: Класс, 1994. 144 с.
    13. Основи практичної психології. / Панок В., Титаренко Т., Чепелєва Н. та ін.: Підручник . К.: Либідь, 1999. 536с.
    14. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 1999. 288 с.
    15. Педагогічні технології у неперевній професійній освіті: Монографія / С.О.Сисоєва, А.М.Алексюк, П.В.Воловик, О.Г.Кульчицька. Л.Є.Сігаєва, Я.Д.Цехмістер та ін.; За ред.С.О.Сисоєвої.- К.: ВІПОЛ, 2001.-502с.
    16. Панок В.Г. Концептуальні підходи до формування особистості практикуючого психолога. / Практична психологія та соціальна робота. 1998.- №4-5 с. 5-7 , с.4-6
    17. Психологічні закономірності розвитку громадянської свідомості та самосвідомості особистості : у 2-х т. / М. Й. Боришевський, М. І. Алексеєва, В. В. Антоненко та ін. За заг. ред. М. Й. Боришевського. К., 2001. т. 2. с. 120-139.
    18. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1990. С. 32-37.
    19. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Под ред. А. М. Фонарева. М.: Прогресс, 1987. 272 с.
    20. Сивицкая Л. А. Социально-педагогические основы развития эмпатии подростков в детском общественном объединении. Дис. ...канд. пед. наук. М., 1998. 157 с.
    21. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.
    22. Юсупов И. М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты): Дис. ...д-ра. психол. наук. С.-Петерб. Гос. Ун-т. СПб., 1995. 252 с.
    23. Яценко Т. С. Психологічні основи групової психокорекції. К. : Либідь, 1996. 262 с.
    24. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. К.: Освіта, 1993. 206с.
    25. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.yspu.yar.ru