Geum.ru

Психология

  • 1621. Знание и понимание
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Пристальное вглядывание - это способность, без которой нет понимания. Оно актуализирует предмет как неясный, подверженный изменению, и позволяет нам увидеть реальную альтернативу события. Если мы в первый раз идем по описанию, без пристального вглядывания мы просто заблудимся, не заметим нужного ориентира, проскочим поворот. Научившись ходить по улице, нам уже не нужно вглядываться во все детали. Однако при попытке объяснить кому-то маршрут, мы столкнемся с необходимостью заново исполнить его, пристально вглядываясь в дорогу. И в результате исполнения на ней появятся ответвления, повороты... Однако мы можем не заметить каких-то альтернатив. Это зависит от глубины пристального вглядывания. Чем глубже оно, тем большая часть маршрута станет для нас актуально непонятной, начнет мерцать, что принудит нас к раскрытию этой неясности. Ни один предмет не может быть дан нам реально без актуализации пристального вглядывания.

  • 1622. Знание и референция
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Этих сомнений достаточно, по крайней мере, для того, чтобы на законных основаниях рассматривать потенциал других подходов в решении вопроса о критериях референциальной значимости терминов. Интенсиональные контексты, такие как "Георг IV хотел знать, является ли Скотт автором Уэверли" или "Джон попросил принести ему книгу, которая лежит на столе" предполагают , по крайней мере, два способа их интерпретации: de re - когда соответствующие термины (в упомянутых случаях - "Скотт" и "автор Уэверли" и "книга, которая лежит на столе") предполагаются значимыми именно как указывающие на конкретные предметы и только на них, и de dicto - когда предполагается значимым отношение синонимии между терминами (как в первом случае) или удовлетворение соответствующей характеристике (как во втором) независимо от того, каковы референты терминов. От способа интерпретации зависят условия истинности высказываний (как в первом случае) или условия выполнимости соответствующих действий (как во втором случае). Логический анализ в стиле Рассела, если применяется ко всем без исключения случаям, когда некое выражение претендует на роль именующего нечто термина, нацелен на устранение de re интерпретаций; но если на настаивать на непременной принадлежности всех таких выражений к классу предикатов (а значит - на сводимости знания референта к знанию условий истинности высказываний определенного вида), то вопрос о критериях выбора релевантной интерпретации остается открытым. Один из способов решить эту проблему опирается на концепцию значения выражения как способа его употребления. Такую позицию, например, разделяет К. Доннелан (в статье "Референция и определенные дескрипции"): согласно его подходу референциальность - это характеристика не выражений языка, а определенных способов употреблять их; противоположную ей характеристику, предполагающую de dicto интерпретацию, Доннелан назвал "атрибутивностью" [3, с.231-244]. Доннелан рассматривает, как употребляются определенные дескрипции, но его аргументы применимы и к употреблению имен. Говорящий, употребляющий в утверждении определенную дескрипцию атрибутивно, утверждает, по его мнению, нечто о ком бы то ни было или о чем бы то ни было, что удовлетворяет данной дескрипции (имя, конечно, в этом смысле не может употребляться атрибутивно, если не признавать за ним никакого дескриптивного содержания, но атрибутивность или , по крайней мере, не референциальность имени при таком его употреблении может, по крайней мере, пониматься как упоминание чего бы то ни было, что может называться этим именем); говорящий же, употребляющий в утверждении определенную дескрипцию референциально, употребляет ее для того, чтобы подтолкнуть своих слушателей к пониманию того, о ком или о чем он говорит и утверждает нечто именно об этой личности или вещи [3, с.233]. "При референциальном употреблении определенная дескрипция есть просто один из инструментов для производства определенной работы - привлечения внимания к личности или вещи - и в общем любой другой инструмент для производства этой же самой работы, другая дескрипция или имя сделают это с тем же успехом" [3, c.233]. Критериями различения между двумя указанными контекстами употребления определенных дескрипций должны быть, по видимому, определенные существенные для этих контекстов обстоятельства. Примеры, которые приводит Доннелан, иллюстрируют, какого рода должны быть эти обстоятельства, или, иначе, что надо знать о говорящем, чтобы утверждать, что он употребляет определенную дескрипцию референциально или атрибутивно. Так, если некто, хорошо знавший покойного Смита, произносит высказывание "Убийца Смита невменяем" (8), находясь под сильным впечатлением от картины злодейского преступления, но не зная, кто именно его совершил, мы вправе будем заключить, что здесь выражение "убийца Смита" употреблено атрибутивно. Нам для этого достаточно знать о говорящем все вышеперечисленное; более того, вероятно, нам достаточно всего лишь знать о говорящем, что он не знает и не предполагает, кто именно убил Смита. Конечно, наблюдатель не может быть абсолютно уверен, что в момент произнесения фразы у говорящего не мелькнуло подозрение относительно личности убийцы и что соответствующая дескрипция не была употреблена именно с целью указания на него, даже если исходное намерение, мотивировавшее произнесение фразы, было атрибутивным (мгновение спустя, быть может, подозрения рассеялись и как у говорящего, так и у наблюдателя благодаря этому сохранилась иллюзия атрибутивности употребления дескрипции, что впоследствии может быть установлено из ответа "Никого конкретного" на вопрос "Кого вы имеете в виду?"), но в принципе мы вправе любой случай употребления определенных дескрипций оценивать, исходя из презумпции нереференциальности. Настоящие трудности возникают при определении условий референциального употребления выражений вообще и определенных дескрипций в частности. Доннелан так описывает обстоятельства, в соответствии с которыми выражение "убийца Смита" должно быть употреблено референциально: некий Джонс обвинен в убийстве Смита и посажен на скамью подсудимых, обсуждается странное поведение Джонса во время процесса и в ходе этого обсуждения звучит рассматриваемая фраза. Здесь перечислены внешние обстоятельства: то, что Джонсу вменяется в вину убийство Смита, есть общепризнанный факт, а не частное предположение высказывающего фразу; наконец сама фраза включена в разговор, который уже ведется о Джонсе. Действительно, подобные обстоятельства вполне могут подтолкнуть наблюдателя к предположению, что рассматриваемая дескрипция, включенная в подобный разговор, употреблена референциально. Но достаточно ли этого, не оказывается ли еще необходимым для вывода о референциальной значимости дескрипции в данном контексте принять дополнительную гипотезу относительно мотивации говорящего к произнесению именно этой фразы и даже, у'же, к вербализации именно данной дескрипции в составе этой фразы? Предположим, ее произносит человек, который так же, как и все, верит в виновность Джонса, но не хочет, чтобы его обвинили: как мы должны рассудить в таком случае - употребляет ли он соответствующую дескрипцию, чтобы в очередной раз указать на Джонса, или чтобы привлечь внимание или даже намекнуть на некоторые индивидуальные черты, которым явно должен отвечать убийца Смита, но, похоже, не отвечает Джонс? Такой человек может даже на вопрос "Кого вы имели в виду? Кто именно безумен?" ответить "Джонс, конечно, его я имел в виду", а потом добавить "Если, конечно, он убийца". Суть возражения состоит в том, что, если мы принимаем в качестве критериев референциальной значимости термина обстоятельства упомянутых типов, конституирующие контекст его употребления, то в том случае, когда мы знаем или предполагаем, что у говорящего, например, двойственное отношение к индивиду, признанному в контексте разговора референтом термина, мы должны принять дополнительную гипотезу, утверждающую, какое именно отношение мотивировало его употребление выражения в данном контексте. Исходно концепция Доннелана как будто не привлекает таких критериев, как интенция говорящего или коммуникативная цель, поскольку предполагается, что все это может быть установлено (если в этом есть какая-то надобность) вместе с референциальной или атрибутивной значимостью термина на основании внешних обстоятельств его употребления, таких как наличие определенной конвенции, регулирующей дискурс (как в случае с судом над Джонсом), или факты биографии говорящего. Но все же при ближайшем рассмотрении подобные критерии нуждаются в "подпорке" из внутренних обстоятельств употребления термина, чей референциальный статус рассматривается, т.е. в гипотезах, касающихся индивидуальных мотиваций употребления термина. Это связано с тем, что условия существования конвенции относительно референта термина недоопределены. В самом деле, достаточно ли того, что проходит суд над Джонсом, который обвиняется в убийстве Смита и что разговор в зале суда идет преимущественно о Джонсе для того, чтобы считать, что сформирована конвенция, согласно которой референтом дескрипции "убийца Смита" в данном контексте следует считать Джонса? Похоже, что нет, хотя бы потому, что функция суда - установить виновность Джонса в убийстве Смита, т.е. установить истинность утверждения "Джонс есть убийца Смита" (9); таким образом, по крайней мере, не необходимо, чтобы высказывание "Убийца Смита невменяем" интерпретировалось в данном контексте исходя из признания истинности утверждения (9), истинность которого еще только должна быть, согласно принципам судопроизводства, установлена. Такая конвенция в полной мере может считаться сформированной только после вынесения приговора, т.е. признания истинности (9) или его отрицания. Тем не менее можно считать, что некоторые из участников заседания уже признали (9) истинным, а другие, возможно, - ложным; более того, можно сказать, что относительно истинности или ложности (9) уже в ходе заседания и даже до него сформировались, по крайней мере, две локальные конвенции. Такое предположение позволяет считать, что произнесение высказывания (8) кем-то, кто разделяет одну из конвенций, будет предписывать считать соответствующую дескрипцию, употребленную им, референциально значимой (назовем эту конвенцию конвенция А), а если (8) высказано тем, кто разделяет противоположную конвенцию, следует считать ее не значимой референциально или значимой атрибутивно. Проблема только в том, чтобы четко установить, когда можно утверждать, что подобные конвенции уже сформированы; очевидно, они должны стать более или менее устойчивыми регулятивами речевого поведения, чтобы можно было оправданно ссылаться на них как на критерий значимости тех или иных выражений. Если границы таких конвенций не установлены, то в принципе любой случай употребления таких выражений, как "убийца Смита", может интерпретироваться как референциальный или атрибутивный, если не привлекать дополнительных гипотез, касающихся индивидуальных мотиваций.

  • 1623. Знание как событие и процесс
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Представление о материальной вещи очень часто фигурирует в рассуждении, как нечто простое. Материальная (или, как иногда говорят, чувственно воспринимаемая) вещь есть, вроде бы, нечто такое, что всегда имеется под рукой, о чем можно особо не задумываться. Такие категории, как материя и форма предстают мысли как весьма абстрактные понятия, для более или менее удовлетворительного описания которых следует прежде всего указать на какой-нибудь стол или дом, чтобы после выяснять - что для этого стола является материей, а что - формой. Поступая так, мы становимся жертвами какой-то странной инверсии, пытаясь объяснить непонятное через еще более непонятное. Вещь, называемая нами материальной, как раз никогда не имеется под рукой. Под рукой (как в прямом, так и в метафорическом смысле) имеется именно материя. Сама же вещь вообще нигде не имеется. Она заведомо превышает пределы всего мыслимого, и когда мы ссылаемся на нечто "вот это" (этого человека, это дерево или это положение дел), то имеем в виду идею вещи (в кантовском, а не платоновском смысле). Возможность отнестись как-то к данному предмету обусловлена двумя обстоятельствами. Во-первых, схваченностью формы, то есть мыслимого единства. Благодаря схватыванию формы мы только и в состоянии вычленить нечто из потока, из материальной бессвязности, постоянно протекающей у нас между пальцами. Во-вторых, однако, мы мыслим предмет, как непрерывно воспринимавшийся нами, а потому отдаем себе отчет в том, что схваченная форма отнюдь не полна. Заметим, что мыслить формальное единство вещи и мыслить ее саму, как формально-материальное единство (материальную вещь) суть два разных способа мыслить. Формальное единство устанавливается как конкретное, актуально схваченное единство взаимосвязей. Оно в самом деле имеется, хотя и не под рукой, а в мысли. Материальная вещь мыслится лишь как возможность дальнейшего бесконечного схватывания, то есть как возможность для все более точного представления формы. То различение способов мышления, которое мы пытаемся здесь провести, вполне соответствует кантовскому различению между рассудком и разумом. Формальное единство - это рассудочное единство. Оно конечно и конструктивно. Рассудок устанавливает форму, как нечто готовое, более того, дающее возможность продуктивного действия. Разум есть способность мыслить бесконечные понятия - естественно, не конструктивно. Разум, обнаруживая идею, предполагает (а не устанавливает) безусловное единство всех возможных конституент рассудка, то есть всех возможных форм. Понятие материальной вещи содержит именно такое предполагаемое единство. Важно иметь в виду, что это понятие не имеет прямого отношения к видимому, слышимому или ощущаемому. Оно лишь содержит гипотезу о единстве протекающего во времени восприятия (переживания или действия) со схваченной в момент остановки формой. Сама форма такого единства не устанавливает. Существует непроходимая пропасть между "самой вещью" и ее идеальным (формальным) представлением. Именно эту пропасть ликвидирует разум, сводя вместе то, что не могут совместить ни рассудок, ни чувство. Иными словами, разум снимает противоречие между длящимся действием и статичностью моментального схватывания. Снятие это, однако, всегда остается проблематичным, поскольку никогда не осуществлено. Вещь, предъявленная как материальная и при этом в полной формальной целостности, - это не готовый результат (такой результат недостижим), а проблема. Схватывание формы есть попытка ее решения. Ведь наша задача - это не формальное единство само по себе. Форма возникает лишь как проект вещи, точнее, как проект деятельности, направленной на создание вещи.

  • 1624. Значение взаимоотношений в семье в развитии ребенка, его будущей жизни
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    Список использованных источников

    1. Столяренко А.М. Психология и педагогика Москва, 2001 г.
    2. "Внешняя среда и психическое развитие ребенка" под ред.Р.В.Тонковой-Ямпольской. Москва. Медицина. 1999.
    3. Нечаева А. М. Брак. Семья. Закон М., 1999
    4. Àëëàí Ôðîìì "Àçáóêà äëÿ ðîäèòåëåé" - Ëåíèçäàò, 1999.
    5. Ãàðáóçîâ Â.È. "Îò ìëàäåíöà äî ïîäðîñòêà" - Ñ. - Ïåòåðáóðã, 1999.
    6. Çàõàðîâà Ë. "Äèòÿ â î÷åðåäè çà ëàñêîé" - Ìîñêâà, 1999.
    7. Êîâàëåâà Ë.Å. Ìèêðîêëèìàò â ñåìüå.-Ì., 1999.
    8. Äàâûäîâ Â.Â. «Ðîññèéñêàÿ ïåäàãîãè÷åñêàÿ ýíöèêëîïåäèÿ» ò.1.Ì.:1993 ã.
    9. Олейник А.Н. Основы конфликтологии. М.: АПО, 1992
    10. Радугин А.А. Психология и педагогика Москва, 2000 г.
    11. Добреньков В. И., Кравченко. А. И. Социальные институты и процессы. М.: МГУ, 2000 г. т. 3.
    12. Возрастная и педагогическая психология : Учеб.пособие для студентов пед. институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. М.: Просвещение, 1984 256с.
    13. Земска М. Семья и личность. М.: Прогресс, 1986. 135 с.
    14. "Умом и сердцем: Мысли о воспитании" - 5-е - Политиздат, 1999.
    15. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 1999.
    16. Кравченко А. И. Общая социология: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ, 2001. 479 с.
    17. Ковальчук Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка : Пособие для воспитателя дет.сада .-2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1985 г.
    18. Канатаев Ю.А. Психология конфликта. М.: ВАХЗ, 1992.Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика : Учеб.пособие для студентов средних пед. учеб. заведений ». М: Издательский центр «Академия», 1998г.
    19. Макаров С.П.«Технология индивидуального обучения»// Педаго-гический вестник. 1994г.-№1.-с.2-10.
    20. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб.пособие для студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992г.
    21. С.В.Ковалев Психология современной семьи, Москва, 1988г.
    22. Богуславская З.М.,Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя дет.сада . М.: Просвещение, 1991.
  • 1625. Значение волевого усилия в волевом действии и факторы, влияющие на его интенсивность
    Информация пополнение в коллекции 28.05.2012

    Волю можно понимать по-разному. Во-первых, воля - общее, что побуждает к любому действию, то есть, в принципе, осознаваемое желание. (Необходимо отметить, что воля не совсем есть желание. Р. Мэй писал, что "это только половина истины сказать, что воля есть продукт желания; ... желание никогда не проявится в полную силу, кроме как совместно с волей"). Во-вторых, волю можно рассматривать как нечто, что позволяет человеку, наоборот, управлять своими желаниями, воплощать их в действительность. "Воля - сознательная регуляция субъектом своей деятельности и поведения, обеспечивающая преодоление трудностей при достижении цели...". Такое понимание воли связано с понятием самоконтроля, который, в свою очередь, связан с системой мотивов и целей. Воля необходима для поддержания активности субъекта, или для её подавления. Рассмотрение воли в таком ракурсе близко к понятию свободы в экзистенциальной психологии в том плане, что человек, который "применяет" волю должен как бы оторваться от сиюминутной ситуации и либо обратиться к своему отношению к себе, своим ценностям, либо обратиться к воображению, логике и смоделировать последствия предполагаемого действия. В более общем понимании воля представлена у С. Л. Рубинштейна. Она, наверное, включает в себя и первое и второе значение воли. Рубинштейн пишет: "действия, регулируемые осознанной целью и отношением к ней как к мотиву, - это и есть волевые действия". Данное определение позволяет чётко ограничить понятие воли от понятия желания, понятия мотивации. В этом определении наблюдается отрыв от сиюминутной ситуации в виде наличия отношения к цели, её осознания. Также важно соотношение мотива и цели. В случае, когда цель и мотив совпадают, по крайней мере, в сознании субъекта, субъект сознательно полностью управляет своей деятельностью, она не носит спонтанный характер, в деятельности имеет место воля.

  • 1626. Значение восприятия в рекламе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 07.05.2012

    Восприятие цвета зависит от эмоционального состояния человека. Именно этим объясняется то, что человек, в зависимости от своего эмоционального состояния, расположен к одним цветам, равнодушен к другим и не приемлет третьи. Эти закономерности открыл Макс Люшер в середине XX века. Создавая свой цветовой тест, Люшер исходил из того, что восприятие цвета у человека сформировалось в результате образа жизни и взаимодействия с окружающей средой на протяжении длительного периода исторического развития. Сначала жизнь человека определялась главным образом двумя факторами, не подлежащими произвольному изменению: ночью и днем, светом и тьмой. Ночь означала условия, когда активная деятельность могла прекращаться. День требовал активных действий - поиска пищи, элементарного обустройства. Отсюда темно-синий цвет ассоциировался с ночным покоем, а желтый - с солнечным днем и его заботами. Красный цвет напоминал о крови, пламени и связанных с ними ситуациях, требующих высокой мобилизации, активности. Отношение к цвету определялось характером жизнедеятельности многих поколений, обретая устойчивость, а любое проявление жизнедеятельности, в свою очередь, всегда сопровождалось тем или иным эмоциональным состоянием. Поэтому и отношение к цвету всегда было и остается эмоциональным.

  • 1627. Значение дела Дейла Карнеги в понимании человека
    Информация пополнение в коллекции 22.08.2010

    И Дейл вернулся к тому, с чего начал и что единственное у него пока хорошо получалось. Поскольку еще в колледже он успешно наставлял всех желающих по части ораторского искусства, Карнеги именно это и решил сделать своим ремеслом открыть ораторские курсы. Руководство Американской ассоциации молодых христиан, под крышей которой он намеревался осуществить свое начинание, поначалу встретило его скептически. Карнеги было заявлено, что никто не станет платить ему преподавательское жалование 2 доллара в час за чтение лекций по никому не известному и непонятному курсу. Карнеги хватило красноречия переубедить администрацию соответствующие платные курсы были открыты, хотя вознаграждение ему было назначено в виде комиссионных от сборов.

  • 1628. Значение игр для преодоления эмоциональных трудностей дошкольников
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Часто говорят, что ребенок играет, когда, например, манипулирует предметом или выполняет то или иное действие, показанное ему взрослым (особенно если это действие выполняется не с настоящим предметом, а с игрушкой). Но настоящее игровое действие будет только тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом другой. Игровое действие носит знаковый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка. Ее проявление в игре имеет свои особенности. Игровые заместители предметов могут иметь с ними значительно меньшее сходство, чем, например, сходство рисунка с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета - заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, целая спичка мишкой-мамой, коробок постелькой для мишутки. Но

  • 1629. Значение игры для психического развития ребенка
    Контрольная работа пополнение в коллекции 12.09.2010

    Игры детей характеризуются следующими особенностями:

    1. игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.
    2. отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности
    3. игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей
    4. игра является формой творческого отражения ребенком действительности.
    5. игра есть оперирование знаниями, средство уточнения и обогащения, путь упражнений, а значит, и развитие познавательных и нравственных способностей и сил ребенка.
    6. в развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность
    7. разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается.
  • 1630. Значение интеллектуальных ресурсов в постиндустриальной экономике
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Во-вторых, в силу перечисленных выше причин в экономике постиндустриального общества деятельность, связанная с производством, хранением, передачей и использованием знаний, приобретает все более существенное значение. Особая роль в этой деятельности принадлежит образованию, характер и значение которого изменяются в наибольшей степени. Начиная с 60-х годов XX века затраты на образование во всех странах начинают расти гораздо быстрее, чем в других отраслях народного хозяйства. Возникла своего рода «индустрия образования», которая во многих странах финансируется в основном государством и занимает в ряду общественных затрат центральное место, рядом с обороной, здравоохранением и социальной защитой населения. В современной экономике образование рассматривается как форма инвестиций в человеческий капитал, от которой зависит его качество и успех производства. Наиболее полно современные тенденции его развития обозначились в концепции непрерывного образования. Уже сейчас на переподготовку специалистов в США отводится 15-20% рабочего времени. Считается, что за весь период профессиональной деятельности (примерно 40 лет) специалист должен повышать свою квалификацию 5-8 раз. Национальный научный фонд США, в частности, рекомендует специалистам выделять 10 часов в неделю на изучение литературы по специальности и 40-80 часов в год на участие в какой-либо форме непрерывного образования.

  • 1631. Значение комплексного методического обеспечения в процессе профессиональной подготовки студентов
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    555243196140,0444978-2984110,7833032-240,13Сумма13413450,95Итак, % эксп. = 50,95. Сравниваем этот показатель с табличным. Для данного ряда распределения число степеней свободы r = m - 1 = 2; для p ? 0,05 и r = 2, ?2кр.= 5,991. Так как ?2эксп. = 50,95 > %% = 5,991, то нулевая гипотеза отвергается на высоком уровне значимости. Это позволяет признать, что разница частот экспериментального и контрольного рядов является статистически достоверной. Таким образом, данный эксперимент позволяет подтвердить гипотезу, что использование учебно-методического комплекса в процессе обучения способствует развитию потенциала студентов колледжа, прошедших обучение в лицее, повышает уровень их математических знаний. Результаты проведенных экспериментальных исследований позволяют подтвердить гипотезу, что использование учебно-методического комплекса в процессе обучения в колледже способствует развитию потенциала студентов, повышает уровень их математических, методико-математических и профессиональных знаний.

  • 1632. Значение ощущений в жизни человека
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    С помощью зрительного анализатора человек может различать до 180 цветных тонов и более 10 000 оттенков между ними, несмотря на то, что в сетчатке глаза всего лишь три цветоощущающих элемента: один из них обладает чувствительностью к раздражениям, порождающим ощущения красного цвета, другой - зеленого, третий - фиолетового. Когда на сетчатку действуют соответствующие этим элементам световые волны изолированно, получается ощущение чистых насыщенных тонов красного, зеленого и фиолетового цвета. Но если в определенном участке сетчатки одновременно возбуждаются все три элемента, то в зависимости от того, в какой пропорции они возбуждены, возникают ощущения других цветов.

    • Слуховые ощущения. Эти ощущения также относятся к дистантным ощущениям и также имеют большое значение в жизни человека. Благодаря им человек слышит речь, имеет возможность общаться с другими людьми. При потере слуха люди обычно теряют способность говорить. Речь можно восстановить, но уже на основе мышечного контроля, который может заменить слуховой контроль. Это осуществляется путем специального обучения. Раздражителями для слуховых ощущений являются звуковые волны продольные колебания частиц воздуха, распространяющиеся во все стороны от источника звука. Слуховой анализатор человека может воспринимать звуковые волны с частотой от 16 000 до 20 000 колебаний в секунду. Орган слуха имеет три части: наружное ухо, улавливающее звуковые волны, среднее ухо, проводящие звуковые волны в центральную часть органа, и внутреннее, в котором расположен специальный рецепторный аппарат, так называемый кортиев орган, воспринимающий звуковые колебания. Слуховые ощущения отражают: высоту звука, которая зависит от частоты колебания звуковых волн; громкость, которая зависит от амплитуды их колебаний; тембр звука формы колебаний звуковых волн. Все слуховые ощущения можно свести к трем видам речевые, музыкальные, шумы. Музыкальные это пение и звуки большинства музыкальных инструментов. Шумы звук мотора, грохот движущего поезда, шум дождя и т. п. Слух к различению звуков речи называется фонематическим. Он формируется прижизненно в зависимости от речевой среды. Музыкальный слух не в меньшей мере социален, чем речевой, он воспитывается и формируется, как и речевой. Сильные и продолжительные шумы, проходящие через орган слуха, вызывают у людей потерю нервной энергии, наносят ущерб сердечно-сосудистой системе, снижают внимание, понижают слух и работоспособность, приводят к нервным расстройствам. Отрицательно влияет шум на умственную деятельность, по этому осуществляются специальные меры по борьбе с ним.
    • Обонятельные ощущения это вид чувственности, порождающий специфическое ощущения запаха. Их тоже относят к дистантным ощущениям. Корковая часть обонятельного анализатора расположена в височной области. Это одно из наиболее древних, простых, но жизненно важных ощущений. Анатомически орган обоняния расположен у большинства живых существ в наиболее выгодном месте впереди, в выпадающей части тела. Заметим, что путь от рецепторов обоняния до тех мозговых структур, где принимаются и перерабатываются получаемые от них импульсы, наиболее краток. Обонятельные ощущения возникают вследствие проникновения частиц пахучих веществ, распространяющихся в воздухе, в верхнюю часть носоглотки, где они воздействуют на периферические окончания обонятельного анализатора, заложенные в слизистой оболочке носа. Обоняние несет особо важное значение. Слепоглухие, например, пользуются обонянием, как зрячие пользуются зрением: определяют по запахам знакомые места и узнают знакомых людей.
    • Вибрационные ощущения. К слуховым ощущениям примыкает вибрационная чувствительность. У них общая природа отражаемых физических явлений. Вибрационные ощущения отражают колебания упругой среды. Специальных вибрационных рецепторов у человека не обнаружено. В настоящее время считают, что отражать вибрации внешней и внутренней среды могут все ткани организма. У человека вибрационная чувствительность подчинена слуховой и зрительной. Для глухих и слепоглухих вибрационная чувствительность компенсирует потерю слуха. На организм здорового человека непродолжительные вибрации оказывают тонизирующее влияние, но длительные и интенсивные вибрации утомляют и способны вызвать болезненные явления.
    • Вкусовые ощущения. Вызываются действием на вкусовые рецепторы веществ, растворенных в слюне или воде. Сухой кусок сахара, положенный на сухой язык, никаких вкусовых ощущений не даст. Вкусовые рецепторы - вкусовые почки, расположенные на поверхности языка, глотки, неба различают ощущение сладкого, кислого, соленого и горького. Участки языка по разному чувствительны к различным веществам: к сладкому наиболее чувствителен кончик языка, к кислому края языка, к горькому области корня языка. Корковая часть вкусового анализатора находится в височной области.
  • 1633. Значение структуры характера в формировании садизма (по Фромму)
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Как считает Г.Маркузе на всем протяжении существования общества культурному подавлению подвергались не только его общественное, но и биологическое состояние, не только отдельные стороны бытия человека, но сама структура его инстинктов. Однако именно в этом принуждении и заключалась основная предпосылка прогресса. Так как неуправляемый (не подавляемый) сексуальный инстинкт и его двойник агрессивный инстинкт губительны. Разрушительная сила обоих инстинктов проистекает из императивного стремления к получению максимального удовольствия - удовлетворении как самоцели. Вспоминается пример с мышью которой в мозговую зону удовольствия были введены электроды и которая стимулировала себя до той поры пока не погибла от истощения. Отсюда возникла необходимость отклонить инстинкты от их цели путем наложения на них запретов -гарантом этих запретов служит обычно власть оправляя это с помощью различных законов и моральных и социальных норм, а также религиозных догматов. С репрессии, регламентации, модификации инстинктов начинается цивилизация. Сублимированная таким образом энергия идет как на творческий, так и на рутинный труд целью которого является поддерживание цивилизации. Узда на инстинктах поддерживается силовыми структурами власти, а также положительными и отрицательными санкциями. Человекообразное животное только тогда становится человеком, когда происходит радикальная трансформация его природы, оказывающей воздействие не только на цели инстинктов, но также на их "ценности", т.е. принципы, управляющие достижением целей. Эту перемену Фрейд описал как трансформацию принципа удовольствия в принцип реальности. Бессознательное в человеке стремится только к достижению удовольствия; психическая деятельность любого действия, которое могло бы вызвать неприятные(болезненные) переживания".

  • 1634. Значение теории "Психологического поля" К. Левина для современной психологии личности
    Контрольная работа пополнение в коллекции 04.02.2011

     

    1. Левин К. Теория поля в социальных науках (в сер. Мастерская психологии и психотерапии) Изд. СПб.: Речь, 2000, 368 c.ISBN: 5-9268-0004-8
    2. Марцинковская Т.Д. Гештальт-психология: становление и развитие в ХХ веке. URL: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/38810 (дата обращения 05.01.2010 г.)
    3. Харламенкова Н.Е., Электронный учебник: Психология личности URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology/psychology_of_person/5.html (дата обращения 05.01.2010 г.)
    4. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности Перевод И.Б.Гриншпун C.S.Hall, G.Lindsey. Theories of Personality N.Y.: John Wiley and Sons, 1970; М.: "КСП+", 1997 URL: http://psylib.org.ua/books/holli01/index.htm (дата обращения 06.01.2010 г.)
    5. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины 20 века Учеб. пособие. М., 1996. 416 с. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/ Psihol/Fek/01.php (дата обращения 06.01.2010 г.)
  • 1635. Значение теории П.Я. Гальперина для клинической психологии
    Курсовой проект пополнение в коллекции 25.09.2006

    Список литературы

    1. Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М., 1968. С.42-80.
    2. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М.: Академия, 1999. С.149-155.
    3. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1966.
    4. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
    5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Университет, 2000. 336 с.
    6. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - № 1.
    7. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958. - № 3.
    8. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М.: Знание, 1967. 44с.
    9. Гальперин П.Я. Метод “срезов” и метод поэтапного формирования в детском мышлении // Вопросы психологии. 1966. - № 4. С.134.
    10. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. С.8.
    11. Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий /Подг. к печати М.А. Степановой. //Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1998. - №2. С.3-8.
    12. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме “форми-рование умственных действий и понятий”. М.: Изд-во МГУ, 1965.
    13. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психол. тр. /Под ред. А.И.Подольского. М., Воронеж: МОДЭК, 1998. 480 с.
    14. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в современной психологии. М.: Наука, 1966.
    15. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. Т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
    16. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958. № 2. С.75-78.
    17. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций. М.: Изд-во МГУ, 1978. 118 с.
    18. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во МГУ, 1979. С.79-86.
    19. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе: Материалы всесоюзной конференции по программированному обучению, 31 мая 4 июня. М., 1966.
    20. Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988): К 90-летию со дня рождения психолога: Ст. и воспоминания //Вопросы психологии. 1993. - №1. С.95-103.
    21. Гальперин Петр Яковлевич: Некролог //Психологический журнал. 1988. Т.9, №6. С.164-165.
    22. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Канд. дис. М., 1965.
    23. Давыдов В.В., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.
    24. Ждан А.Н. История психологии. От античности к современности. М.: Педагогическое общество России, 1999. С.411-414.
    25. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. С.69-71.
    26. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
    27. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985. - № 2.
    28. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов н/Д: Феникс, 1999. С.30-32, 60.
    29. Ле Вань Ань. Соотношение формы, обобщенности и осознанности интеллектуальной деятельности и их диагностика: Автореф. дис…канд. психол. наук. М., 1995.
    30. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Сов. педагогика. 1968.- № 7.
    31. Лопес У.Х. Зависимость обобщения от содержания ориентировочной основы деятельности: Канд. дис. М., 1969.
    32. Марцинковская Т.Д. История психологии. М.: Академия, 2001. С.527-528.
    33. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии. 1957. - № 4. С.117-132.
    34. Решетова З.А. Организация ориентировки на системном построении изучаемого предмета и ее значение для решения практических задач. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов (21-24 июня). Тбилиси, 1971. С.541-542.
    35. Решетова З.А. Типы ориентировки в задании и типы производственного обучения // Доклады АПН РСФСР, 1959. - № 5. С.11-14.
    36. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С.184.
    37. Салмина Н.Г. Об изучении чисел и действий с ними в начальной школе // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1968. С.72-116.
    38. Сохина В.П. Психологические основы формирования начальных математических понятий // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1968. С.117-134.
    39. Степанова М.А. Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988) //Школьный психолог. 1999. Март (№11). С.4-5.
    40. Степанова М.А. Представления о параметрах умственных действий в психологическом учении П.Я. Гальперина (по материалам архива)// Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1998. - №3. С.95-103
    41. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1999. С.518-520.
    42. Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1998. - №2. С.8-13.
    43. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. С.60.
    44. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.
    45. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М., 1987.
    46. Талызина Н.Ф., Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1968. С.81-123.
    47. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 262 с.
    48. Чжао Хунцзюнь. Зависимость процесса усвоения научных понятий детьми от стадии их интеллектуального развития: Автореф. дис. …канд. психол. наук. М., 1995.
    49. Tuddenham R. Theoretical regularities and individual idiosyncrasies // Measurment and Piaget / Ed. by D.Green, M.Ford, G.Flammer. N.Y., 1971.
  • 1636. Значение физики для формирования мировоззрения учащихся
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Церковь и общество были фактически единым целым на протяжении длительного времени. Католическая церковь всегда активно вмешивалась в политику и влияла на выводы ученых о строении мира, являя некую своеобразную цензуру. В дальнейшем по мере осознания Церковью роли науки, как светского института, это влияние практически исчезло. В моменты возникновения в отдельных странах диктатуры власти, когда наука становилась ее идеологической опорой, господствующая власть жестко контролировала развитие всех наук. (Примером этого может быть влияние немецкого фашизма, коммунистического строя в России и других странах на развитие биологии, физики, кибернетики, не говоря уже об истории, учебники по которой переписывались не один раз). Наше время не является исключением из этого правила. В книгах по методике преподавания физики в школе, опубликованных в советское время , написано - цель изучения физики в школе формирование марксистско-ленинского материалистического мировоззрения… Для достижения этой цели приводились экспериментальные факты, которые свидетельствовали в пользу самоорганизующейся в процессе эволюции материи. (Иногда заведомо ложные.) Например, в газете «Первое сентября » было рекомендовано объяснять максимальную чувствительность человеческого глаза к желто-зеленой части спектра, как результат эволюции в течение тысячелетий. Кто же тысячи лет назад исследовал чувствительность глаза к различным участкам спектра? А в учебнике физики (8 класс, Перышкин) было просто категорически заявлено, что свойство аккомодации глаза результат тысячелетней эволюции. Как же древний человек выжил в таких условиях - непонятно? Ведь он мог увидеть хищника только в тот момент, когда зубы и когти зверя уже начали делать свое страшное дело! Именно здесь уместно поместить две цитаты:

  • 1637. Значение эмоции в профессиональной и личной жизни человека
    Курсовой проект пополнение в коллекции 28.05.2012

    Творчество%20%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8,%20%d1%81%d0%be%d0%b7%d0%b4%d0%b0%d1%8e%d1%89%d0%b8%d0%b9%20%d0%ba%d0%b0%d1%87%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%20%d0%bd%d0%be%d0%b2%d1%8b%d0%b5%20%d0%bc%d0%b0%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d0%b8%20%d0%b4%d1%83%d1%85%d0%be%d0%b2%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d1%86%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%b8%d0%bb%d0%b8%20%d0%b8%d1%82%d0%be%d0%b3%20%d1%81%d0%be%d0%b7%d0%b4%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%be%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%bd%d0%be%20%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%be%d0%b3%d0%be.%20%d0%9e%d1%81%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%ba%d1%80%d0%b8%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%b8%d0%b9,%20%d0%be%d1%82%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%b0%d1%8e%d1%89%d0%b8%d0%b9%20%d1%82%d0%b2%d0%be%d1%80%d1%87%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%be%20%d0%be%d1%82%20%d0%b8%d0%b7%d0%b3%d0%be%d1%82%d0%be%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20(%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b8%d0%b7%d0%b2%d0%be%d0%b4%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b0)%20-%20%d1%83%d0%bd%d0%b8%d0%ba%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d0%b5%d0%b3%d0%be%20%d1%80%d0%b5%d0%b7%d1%83%d0%bb%d1%8c%d1%82%d0%b0%d1%82%d0%b0.%20%d0%a0%d0%b5%d0%b7%d1%83%d0%bb%d1%8c%d1%82%d0%b0%d1%82%20%d1%82%d0%b2%d0%be%d1%80%d1%87%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b0%20%d0%bd%d0%b5%d0%b2%d0%be%d0%b7%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%be%20%d0%bf%d1%80%d1%8f%d0%bc%d0%be%20%d0%b2%d1%8b%d0%b2%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%b8%d0%b7%20%d0%bd%d0%b0%d1%87%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d1%83%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b8%d0%b9.%20%d0%9d%d0%b8%d0%ba%d1%82%d0%be,%20%d0%ba%d1%80%d0%be%d0%bc%d0%b5,%20%d0%b2%d0%be%d0%b7%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%be,%20%d0%b0%d0%b2%d1%82%d0%be%d1%80%d0%b0%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%B2%D1%82%D0%BE%D1%80>,%20%d0%bd%d0%b5%20%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%b5%d1%82%20%d0%bf%d0%be%d0%bb%d1%83%d1%87%d0%b8%d1%82%d1%8c%20%d0%b2%20%d1%82%d0%be%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d1%82%d0%b0%d0%ba%d0%be%d0%b9%20%d0%b6%d0%b5%20%d1%80%d0%b5%d0%b7%d1%83%d0%bb%d1%8c%d1%82%d0%b0%d1%82,%20%d0%b5%d1%81%d0%bb%d0%b8%20%d1%81%d0%be%d0%b7%d0%b4%d0%b0%d1%82%d1%8c%20%d0%b4%d0%bb%d1%8f%20%d0%bd%d0%b5%d0%b3%d0%be%20%d1%82%d1%83%20%d0%b6%d0%b5%20%d0%b8%d1%81%d1%85%d0%be%d0%b4%d0%bd%d1%83%d1%8e%20%d1%81%d0%b8%d1%82%d1%83%d0%b0%d1%86%d0%b8%d1%8e..%20"> - процесс <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D1%86%D0%B5%D1%81%D1%81> деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания объективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) - уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%B2%D1%82%D0%BE%D1%80>, не может получить в точности такой же результат, если создать для него ту же исходную ситуацию.. Образ мыслей - это то, как мы думаем, то какие наши мысли. Развлечения нужны человеку, чтобы расслабиться, повеселиться. Политическое и социальное мировоззрение %20%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b9,%20%d0%be%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d1%8f%d1%8e%d1%89%d0%b8%d1%85%20%d1%81%d0%b0%d0%bc%d0%be%d0%b5%20%d0%be%d0%b1%d1%89%d0%b5%d0%b5%20%d0%b2%d0%b8%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5,%20%d0%bf%d0%be%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D0%BD%D0%B8%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5>%20%d0%bf%d0%be%d0%bb%d0%b8%d1%82%d0%b8%d0%ba%d0%b8%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B8%D1%80>%20%d0%b8%20%d0%be%d0%b1%d1%89%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b0,%20%d0%b0%20%d1%82%d0%b0%d0%ba%d0%b6%d0%b5%20-%20%d0%b6%d0%b8%d0%b7%d0%bd%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d0%bf%d0%be%d0%b7%d0%b8%d1%86%d0%b8%d0%b8,%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b3%d1%80%d0%b0%d0%bc%d0%bc%d1%8b%20%d0%bf%d0%be%d0%b2%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f,%20%d0%b4%d0%b5%d0%b9%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b8%d0%b9%20%d0%bb%d1%8e%d0%b4%d0%b5%d0%b9.%20%d0%9c%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%be%d0%b7%d0%b7%d1%80%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%bf%d1%80%d0%b8%d0%b4%d0%b0%d1%91%d1%82%20%d1%87%d0%b5%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b5%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b9%20%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%be%d1%80%d0%b3%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b7%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b9,%20%d0%be%d1%81%d0%bc%d1%8b%d1%81%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b9%20%d0%b8%20%d1%86%d0%b5%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b0%d0%bf%d1%80%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b9%20%d1%85%d0%b0%d1%80%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b5%d1%80.">- совокупность взглядов, оценок, принципов и образных <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7> представлений, определяющих самое общее видение, понимание <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D0%BD%D0%B8%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5> политики <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B8%D1%80> и общества, а также - жизненные позиции, программы поведения, действий людей. Мировоззрение придаёт человеческой деятельности организованный, осмысленный и целенаправленный характер.

  • 1638. Значение эмоций в жизни человека
    Информация пополнение в коллекции 13.10.2011

    ЧУВСТВА - по сравнению с эмоциями, более устойчивые психические состояния, имеющие предметный характер и выражают отношение к объектам, воображаемым или реальным. Человек не способен переживать чувство без относительно, а только к кому-нибудь или чему-нибудь. Например, человек не в состоянии испытывать чувство любви, если у него нет объекта привязанности. (2,стр.68). Чувства выполняют в жизни и деятельности человека мотивирующую роль. В отношении окружающего мира человек руководствуется положительными эмоциями и переживаниями, чтобы усилить или подкрепить свои положительные чувства. В зависимости от направленности чувства делятся на: моральные, это отношения человека к другим людям; на эстетические это чувства при восприятии искусства, явлений природы; интеллектуальные чувства связанные с познавательной деятельностью; нравственные или эстетические чувства выражают отношение человека к себе, Родине, семье, другим людям; и на практические которые связаны с деятельностью человека.

  • 1639. Значення психологічної уваги. Методи взаємодії психолога та клієнта в рамках психоконсультативної допомоги
    Контрольная работа пополнение в коллекции 15.06.2010

    Ряд психологів виділяють ще один вид уваги, що, подібно довільній, носить цілеспрямований характер і вимагає первісних вольових зусиль, але потім людина як би “входить” у роботу: цікавими і значними стають зміст і процес діяльності, а не тільки її результат. Така увага була названа М. Ф. Добриніним після довільною. Наприклад студент, що вирішує важку математичну задачу - спочатку вона його може зовсім не захоплювати. Він береться за неї тільки тому, що її потрібно зробити. Студенту приходиться повертати себе до рішення постійними зусиллями. Але от рішення почате, правильний хід намічається, задача стає більш зрозумілою. Студент усе більше захоплюється нею, вона його захоплює, він перестає відволікатися: задача стала для нього цікавою. Увага з довільної стала як би мимовільним. Однак, на відміну від справді мимовільної уваги, після довільна залишається зв'язаною зі свідомими цілями і підтримується свідомими інтересами. У той же час вона несхожа і з довільною увагою, тому що тут немає чи майже немає вольових зусиль.

  • 1640. Значимость восточного учения и способы приобретения отдельных культурных навыков духовного развития для европейской личности
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.03.2011

    Âîñòî÷íîå ìûøëåíèå ñ ëåãêîñòüþ îïåðèðóåò òàêèìè ïîíÿòèÿìè, êàê ïðàíà (äûõàíèå). Èíîå äåëî Çàïàä. Îáëàäàÿ äóðíîé ïðèâû÷êîé âåðèòü è ðàçâèòûì íàó÷íûì è ôèëîñîôñêèì êðèòèöèçìîì, îí íåèçáåæíî îêàçûâàåòñÿ ïåðåä äèëåììîé: ëèáî ïîïàäàåò â ëîâóøêó âåðû è áåç ìàëåéøåãî ïðîáëåñêà ìûñëè çàãëàòûâàåò òàêèå ïîíÿòèÿ, êàê ïðàíà, àòìàí, ÷àêðà, ñàìàäõè è ò.ï., ëèáî åãî íàó÷íûé êðèòèöèçì ðàçîì îòáðàñûâàåò èõ êàê «÷èñòåéøóþ ìèñòèêó». Ðàñêîë çàïàäíîãî óìà ñ ñàìîãî íà÷àëà äåëàåò íåâîçìîæíûì ñêîëüêî-íèáóäü àäåêâàòíîå èñïîëüçîâàíèå âîçìîæíîñòåé ìåäèòèðîâàíèÿ â ÷èñòîì âèäå. Îíà ñòàíîâèòñÿ ëèáî èñêëþ÷èòåëüíî ðåëèãèîçíûì äåëîì, ëèáî ÷åì-òî âðîäå ãèìíàñòèêè, êîíòðîëÿ çà äûõàíèåì, ñîñðåäîòî÷åíèÿ âíèìàíèÿ íà ñîáñòâåííîì ñîçíàíèè äëÿ ðåøåíèÿ ïîñòàâëåííîé çàäà÷è. Ìû íå íàõîäèì çäåñü è ñëåäà òîãî åäèíñòâà è òîé ïðèðîäíîé öåëîñòíîñòè, êîòîðûå ñòîëü õàðàêòåðíû äëÿ ïðàêòèêóþùåãî âîñòî÷íîãî ÷åëîâåêà. Âîñòî÷íûé ÷åëîâåê íèêîãäà íå çàáûâàåò íè î òåëå, íè îá óìå, òîãäà êàê åâðîïååö âñåãäà çàáûâàåò òî îäíî, òî äðóãîå. Áëàãîäàðÿ ýòîé çàáûâ÷èâîñòè îí çàâîåâàë ñåãîäíÿ âåñü ìèð. Âîñòî÷íîìó ÷åëîâåêó è â ãîëîâó íå ïðèøëî, ÷òîáû èçîáðåòàòü ÿäåðíîå îðóæèå, ïîòîìó, ÷òî îí ïîìíèò íå òîëüêî î ñîáñòâåííîé ïðèðîäå, íî òàêæå î òîì, ÷òî îí è ñàì ïðèíàäëåæèò ïðèðîäå. Åâðîïååö, íàîáîðîò, ðàñïîëàãàåò íàóêîé î ïðèðîäå è óäèâèòåëüíî ìàëî çíàåò î ñîáñòâåííîé ñóùíîñòè, î ñâîåé âíóòðåííåé ïðèðîäå. Äëÿ âîñòî÷íîãî ÷åëîâåêà çíàíèå ìåòîäà, ïîçâîëÿþùåå åìó êîíòðîëèðîâàòü âûñøóþ ñèëó ïðèðîäû âíóòðè è âîâíå ñàìîãî ñåáÿ, ïðåäñòàâëÿåòñÿ äàðîâàííûì ñâûøå áëàãîì. Äëÿ åâðîïåéöà æå ïîäàâëåíèå ñîáñòâåííîé ïðèðîäû, è áåç òîãî èñêàæ¸ííîé, äîáðîâîëüíîå ïðåâðàùåíèå ñåáÿ â íåêîå ïîäîáèå ðîáîòà ïîêàçàëîñü áû ÷èñòåéøèì àäîì.