Психология

1801. Индивидуальная жизнь как уникальный психологический феномен
Курсовой проект пополнение в коллекции 24.02.2011

Любовь как смыслообразующий фактор в жизни проявляется в желании жить для другого человека. При этом все радости и несчастья уже не воспринимаются обособленно. Между двумя людьми растворяется грань «Я» и «Не Я». У них появляется некоторое общее ядро, вокруг которого дальше развиваются обе личности. Здесь, для наглядности уместно вспомнить легенду об андромедах. Согласно этой легенде, со времени создания люди достигли таких высот своего развития, что стали вровень богам. При этом боги испугались и разделили людей, на две части, мужскую и женскую. Но половинки обратно начали слипаться. Тогда боги перемешали половинки между собой, после чего люди на протяжении многих лет блуждают в поисках своей утраченной части. Может быть, именно поэтому ощущение божественной сущности заставляет людей быть вместе и доставляет нечеловеческие страдания в случае расставания. По этому поводу немецкий философ Гегель писал: «Истинная сущность любви состоит в том, что бы отказаться от сознания самого себя, забыть себя в другом я и, однако, в этом же исчезновении и забвении впервые обрести самого себя и обладать самим собою». Действительно зрелое чувство любви направлено не просто на представителя другого пола, а на конкретную личность с ее неповторимо уникальными индивидуальными свойствами. С точки зрения окружающих такое чувство может оцениваться как заблуждение, и даже заболевание. Однако это не так. Черты одного человек притягивают к чертам другого человека наподобие ключа к замку, являясь неповторимыми в своем роде. Понимание таких чувств со стороны другого человека означало бы, что он тоже влюблен в кого-то из тех, за чьей любовью он наблюдает. Говоря проще не зная все тонкости личности другого человека нельзя понять, почему он испытывает к кому-либо любовь. Так же важно отметить подсознательные механизмы, которые также играют роль в формировании этого великого чувства. Указанные механизмы не осознаются и самим индивидуумом. Он просто ощущает непреодолимую тягу к другому человеку, которую не может, объяснит ни какими внешними факторами. Помните, как поется в песне: «Я смотрю ей в след, ничего в ней нет, а я все гляжу, взгляд не отвожу». Такое чувство иногда оценивается, как колдовские чары и тогда люди в поисках спасения начинают обогащать бесчисленные полчища шарлатанов. Что же касается продолжительности этого чувства, то тут так же вопрос сугубо индивидуальный. У одних она может присутствовать всю жизнь, у других она кратковременна как яркая вспышка падающей звезды. Но не стоит огорчаться если любовь к какому то конкретному человеку прошла. На самом деле это чувство не умирает, а просто переходит в другие формы. По мнению психоаналитиков, такое чувство может принимать самые разнообразные формы. Если у него нет возможности воплотится в другом человеке, оно может проявиться в любви к науке, искусству и даже алкоголю. Но при появлении возможности и подходящего объекта любовь вновь возвращается в привычном для нас образе. Наверное, по этой причине была сказана всеми известная фраза, что любовь спасет мир.
1802. Индивидуальная психология (А.Адлер)
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Согласно Адлеру, люди стараются компенсировать чувство собств. недостаточности, вырабатывая свой уникальный стиль жизни, в рамках которого они стремятся к достижению фиктивных целей, ориентированных на превосходство или совершенство. Стиль жизни личности складывается у ребенка в первые четыре-пять лет жизни и наиболее отчетливо проявляется в ее установках и поведении, направленном на решение трех основных жизненных задач: профессиональной, сотрудничества и любви. Неблагоприятные ситуации детства, среди которых Адлер особо выделяет неполноценность органов, чрезмерную опеку и отвержение со стороны родителей, способствуют перерастанию чувства недостаточности в комплекс неполноценности преувеличение собств. слабости и несостоятельности.
1803. Индивидуальная теория личности
Контрольная работа пополнение в коллекции 25.10.2010

С точки зрения Адлера, стиль жизни настолько прочно закрепляется в возрасте четырех или пяти лет, что впоследствии почти не поддается тотальным изменениям. Конечно, люди продолжают находить новые способы выражения своего индивидуального жизненного стиля, но это, в сущности, является только совершенствованием и развитием основной структуры, заложенной в раннем детстве. Сформированный таким образом стиль жизни сохраняется и становится главным стержне поведения в будущем. Другими словами, все, что мы делаем, формируется и направляется нашим, единственным в своем роде, стилем жизни. От него зависит, каким сторонам своей жизни и окружения мы будем уделять внимание, а какие будем игнорировать. Все наши психические процессы (например, восприятие, мышление и чувства) организованы в единое целое и приобретают значение в контексте нашего стиля жизни. Представим в качестве примера женщину, стремящуюся к превосходству путем расширения своих интеллектуальных возможностей. С позиции теории Адлера, ее стиль жизни предсказуемо предполагает сидячий образ жизни. Основной акцент она сделает на интенсивное чтение, изучение, размышления то есть на все, что может послужить цели повышения ее интеллектуальной компетентности. Она может распланировать свой распорядок дня с точностью до минут - отдых и хобби, общение с семьей, друзьями и знакомыми, общественная активность опять-таки в соответствии со своей основной целью. Другой человек напротив, работает над своим физическим совершенствованием и структурируем жизнь таким образом, чтобы цель стала достижимой. Все, что он делает, нацелено на достижение превосходства в физическом плане. Очевидно, что в теории Адлера все аспекты поведения человека вытекают из его стиля жизни. Интеллектуал запоминает, размышляет, рассуждает, чувствует и действует совсем не так, как атлет, поскольку оба они представляют собой психологически противоположные типы, если говорить о них в терминах соответствующих стилей жизни.
1804. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Ситуация работы с одним супругом, а не с двумя, "опасна" неравноправием, поскольку пришедший на прием в каком-то смысле берет груз семейных проблем на себя одного. Высказывая подобные сомнения в ситуации консультирования, клиент в общем-то прав, поскольку основное условие конструктивной психологической работы принятие клиентом вины (или ответственности) за то, что происходит в семье, хотя очевидно, что свой вклад в проблемы вносят оба супруга. Естественно, что оказаться "виновным" неприятно. В качестве успокоения клиенту можно предложить такое рассуждение: "Виноваты, конечно же, вы оба. Но обсуждать здесь вину вашего партнера бессмысленно, поскольку единственное, что я могу сделать в данной ситуации, это пожалеть вас, но вряд ли это принесет вам хоть какое-нибудь облегчение. Понимание же того, что именно ваши слова и поступки способствуют ухудшению и обострению ситуации в семье, может привести к определенным изменениям в вашем поведении, что скорее всего так или иначе будет полезно для семьи в целом". Необходимо заметить, что этот аргумент легко принимается клиентами на уровне логики, но в процессе консультирования к нему приходится возвращаться снова и снова, когда клиент начинает рассказывать, как он старается, чтобы все было хорошо, а партнер этого не ценит и не понимает. Даже единичная удачная беседа с одним из супругов может привести к тому, что в следующий раз на прием придут оба. Отказывающийся, не верящий в возможность помощи партнер вдруг захочет "из любопытства" поговорить с консультантом, или не желавший ни в коем случае говорить о своем визите в консультацию клиент вдруг "расколется" и приведет с собой супруга. В этом случае следует попробовать организовать с ними совместную работу. Один из существенных моментов такой организации это рассказ отсутствовавшему на предыдущих приемах супругу (разумеется, с разрешения партнера) о том, что происходило, о чем в основном беседовали клиент и консультант. Психолог в этой ситуации должен выступить в роли тонкого политика, одновременно подчеркивая важность уже сложившегося сотрудничества с одним из супругов и всячески демонстрируя ценность прихода другого. Возможно и обратное, когда совместные встречи по каким-то причинам прерываются, и консультант продолжает работать только с одним из супругов. И в этой ситуации можно многое сделать для семьи, не оставляя попыток вернуть в консультацию "блудного" клиента.
1805. Индивидуально-личностные особенности менеджера как профессионально подготовленного руководителя
Информация пополнение в коллекции 09.06.2010

Очень существенным является тот факт, что только в системных теориях стиля управленческой деятельности с наибольшей полнотой отражена значимость динамических характеристик стиля. Так, в соответствии с ситуационной моделью Фидлера, ключевым моментом для успешности деятельности руководителя представляется соотношение между такими параметрами, как тип решаемой подразделением задачи, структура должностных полномочий и отношения в системе «руководитель-подчиненный». Модель Херси и Бланшара предполагает связь между стилем управления и относительной зрелостью исполнителей, будь то группа или конкретный работник. Да и само понятие зрелости рассматривается ими не как какая-то постоянная характеристика субъекта деятельности, а как достаточно динамичное образование, зависящее, в том числе, и от особенностей ситуации, в которой разворачивается деятельность. В соответствии с этой концепцией одна и та же группа в различных ситуациях может демонстрировать различный уровень зрелости, что потребует от руководителя гибкости в выборе им способов взаимодействия с подчиненным. Модель Врума Йеттона задает алгоритм выработки решения в зависимости от типа ситуации в системе «подчиненный - руководитель». Несколько иная модель, указывающая мотивацию персонала, его удовлетворенность и эффективность деятельности со стилем руководства, создана Т. Митчеллом и Р. Хаусом. В соответствии с этой концепцией можно влиять на подчиненных, увеличивая для них значимость поставленных целей либо минимизируя усилия по их достижению. На базе этих посылок выделены четыре стиля: инструментальный стиль, стиль поддержки, стиль, поощряющий участие подчиненных в принятии решений, и стиль, ориентированный на достижения.
1806. Индивидуально–психологические особенности личности успешного предпринимателя
Информация пополнение в коллекции 15.01.2010

Следующее важнейшее качество предпринимателя, по мнению И. Шумпетера, сильная воля. Она помогает преодолевать инерцию собственного мышления, а также активное и пассивное сопротивление среды: традиций, правовых и моральных норм. Вера в свои силы, оптимизм выполняют такую важную функцию: с одной стороны придают предпринимателю упорство при решении проблем, а с другой стороны, позволяют ему спокойно бросить трудную задачу, как только он убедится в ее нерешаемости, при этом самооценка предпринимателя не страдает. Это очень важно, поскольку в реальной жизни от предпринимателя требуется умение быстро пересматривать свои планы в зависимости от обстановки и не «застревать» на безнадежных проектах.
1807. Индивидуально-психологические особенности личности: Темперамент, Характер. Способности.
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Тип темпераментаПсихологическая характеристикаСангвиник Характеризуется несколько пониженной сенситивностью, высокой реактивностью и активностью, уравновешенностью, эмоциональной подвижностью, пластичностью, лабильностью, экстравертированностьюХолерик Характеризуется повышенной возбудимостью, высокой реактивностью и активностью с преобладанием реактивности, повышенной эмоциональной возбудимостью, ригидностью, ускоренным темпом реакций, экстравертированностьюФлегматик Характеризуется пониженной сенситивностью, низкой реактивностью, ригидностью, пониженной эмоциональной возбудимостью, замедленным темпом реакций, интровертированностьюМеланхолик Характеризуется повышенной сенситивностью, невысокой реактивностью и низкой активностью, пониженной эмоциональной возбудимостью, интровертированностьюВ чистом виде указанные четыре типа темперамента встречаются крайне редко, так как различные свойства нервной системы человека в их разнообразных сочетаниях определяют большое количество промежуточных типов. Таким образом, при анализе индивидуально-психологических особенностей личности требуется установить степень преобладания тех или иных характеристик традиционно выделяемых четырех типов темперамента.
1808. Индивидуально-психологические особенности подростков в неполных семьях
Дипломная работа пополнение в коллекции 23.08.2010
1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов. Изд. 6-е., перераб. и доп. М.: Академический Проект, 2001.
2. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов (перевод с англ. А.А.Влеева, Р.А. Валеевой) / А. Адлер. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. 448с.
3. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование / Ю.Е. Алешина. 2-е изд. - М.: Независимая фирма «Класс», 2005. 208с.
4. Алмазов Б.Н. Методика и технологии работы социального педагога / Б.Н.Алмазов, Н.Н.Бессонова М.: Академия, 2006. 192с.
5. Алмазов Б.Н. Психология проблемного детства / Б.Н.Алмазов. М.: Дата Сквер, 2009. 248с.
6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.
7. Андреева Т.В. Семейная психология: Учебное пособие / Т.В.Андреева. СПб.: Речь, 2004. 244с.
8. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 2000.
9. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под. Ред. Д.И.Фельдштейна. М.: МПА, 1995.
10. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л.И.Божович, Л.М.Семенюк, под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1996. 551с.
11. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977.
12. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / сост. И.В. Дубовина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Академия, 2005. 368 с.
13. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка / Л.С. Выготский, Л.М. Семенюк / Под. ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1996. 304с.
14. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. М.: Педагогическое общество России, 2004. -512 с.
15. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка / Н.Ф. Голованова. СПб.: Речь, 2004. 272с.
16. Дементьева И. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье // Соц. исслед. 2001. - № 11. С. 108-118.
17. Драгунова Т.В. «Кризис» объясняется по разному / Т.В.Драгунова, Л.М. Семенюк. М.: Институт практической психологии, 1996. 304с.
18. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. 2-е изд., испр. и перераб. СПб.: Питер, 2003.
19. Запорожец Л.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка / Л.В. Запорожец, Л.М. Семенюк. М.: Институт практической психологии, 1996. 304с.
20. Зарецкая Н.Ю. Ребенок с особыми потребностями в семье: системный семейный подход // Семейная психология и семейная психотерапия. 2006. №1. С.62-68.
21. Зиглер Т. Теории личности: Основные положения, исследования и применение / Т.Зиглер, Л.Хьелл. СПб.: Питер, 2008. 608с.
22. Кант И. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1964. - Т. 2.
23. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования / О.А. Карабанова. М.: Издат. центр «Академия», 2004. 324с.
24. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1997.
25. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-психологические и психиатрические аспекты. Минск: Беларусь, 2008.
26. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования / Р.Кочюнас. М.: Академический проект, 1999. 240с.
27. Кравченко А.И. Социальная работа: учеб. М.: ТК Велби, Проспект, 2008. 416 с.
28. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний / С.Кратохвил. М.: Издат. центр «Академия», 2001. 285с.
29. Кречмер Э. Строение тела и характер / Пер. с нем. М.: Эксмо, 2003.
30. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2003.
31. Листратенко Н.П. Семейные взаимоотношения и их влияние на развитие ребенка // Социальная педагогика. 2006. № 2. С. 88- 95.
32. Личко А.Е., Иванова И.П. Патохарактерологические исследования у подростков. М.: МГУ, 2003.
33. Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций. СПб.: Издательство Союз, 2000. 312 с.
34. Наумчик В.Н. Социальная педагогика. Проблема «трудных» детей. Теория. Практика. Эксперимент / В. Н. Наумчик, М. А. Праздников. М.: Просвещение, 2005. 258с.
35. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. изд. М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2001. Кн.1: Общие основы психологии.- 688 с.
36. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.
37. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория, факты, проблемы. М., 2005. - 360 с.
38. Общая психология / Состав. Е.И. Рогов. М.: Владос, 2005.
39. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В.Овчарова. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 248с.
40. Олифирович Н.И. Психология семейных кризисов / Н.И.Олифирович, Т.А. Зинкевич-Куземкина. СПб.: Речь, 2006. 360с.
41. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Академия, 2007.
42. Основы психологии семьи и семейного консультирования / Под ред. Н.Н. Посысоева. М.: МОДЕК Инс-т практической психологии, 2004. 354с.
43. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.А.Головей. СПб.: Речь, 2002. 640с.
44. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.:МОДЕК Инс-т практической психологии, 2001. 352с.
45. Психология подростка. Хрестоматия / Сост. Ю.И. Фролов. - М.: Российское педагогическое агенство,1997. 526 с.
46. Райгородский Д.Я. Психология семьи / Д.Я. Райгородский. Самара: Бахрах-М, 2002. 752с.
47. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф.Райс. СПб.: Питер, 2000. 255с.
48. Роббер М.А., Тильман Ф. Психология в школе / Хрестоматия по социальной психологии / сост. Т.В. Кусатова. М.: Междунар. педагогич. академия, 2003.
49. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. 144с.
50. Роджерс К.Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М. Злоткин. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.
51. Семенюк Л.Д. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Л.Д. Семенюк. М.: Институт практической психологии, 1996. 304с.
52. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева., В.В. Столина. М.: Педагогика, 1989. 196с.
53. Сержантов В.Ф. Характер как деструктивное поведение. СПб.: Ривьера, 1993.
54. Смирнова Е.О. Психологический анализ трудностей матери в отношениях с ребенком // Семейная психология и семейная психотерапия. 2006. № 1. С. 100-109.
55. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. М.А. Галагузовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 416с.
56. Спиваковская А.С. Как быть родителями: (О психологии родительской любви) / А.С.Спиваковская. М.: Педагогика, 1986. 160с.
57. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 2004. 704с.
58. Сысенко В.А. Супружеские конфликты / В.А.Сысенко. М.: Издат. центр «Академия», 1999. 345с.
59. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.
60. Фримен Д. Техники семейной психотерапии / Д.Фримен. СПб.: Питер, 2001. 384с.
61. Целуйко В.М. Психология современной семьи / В.М. Целуйко. М.: ГИЦ «ВЛАДОС», 2004. 134 с.
62. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. М.: Гардарики, 2005. 345с.
63. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений / Л.Б.Шнейдер. М.: 2000. 512 с.
64. Шостром Э., Браммер Л. Терапевтическая психология. Основы консультирования и психотерапии/Пер. с англ. В.Абабкова, В.Гаврилова. СПб.: Сова; М.: Эксмо, 2002. 624 с.
65. Эльконин Э. Г. Детство и общество / Э.Г.Эльконин. СПб.: изд. Ленато, 1996. 300с.
1809. Индивидуально-психологические различия между людьми
Контрольная работа пополнение в коллекции 11.02.2010

Однако дело не в том, что способности и мотивация находятся в динамическом единстве, и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости. Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не по интеллектуальным показателям, а по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что существующая система конкурсного отбора в вузы, так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуальных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в отбор первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способностями. В этом случае на первое место выступает фактор профессиональной мотивации; одну из ведущих ролей в формировании "отличников" и "троечников" начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конкретными целями обучения.
1810. Индивидуальность как способ духовного бытия человека
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

Индивидуализация бытия человека, трансцендирование внутрь себя, в глубины субъективности, человеческой самости и высвечивание ее - есть условие встречи с бесконечностью духовного царства, с бесконечностью Божественной Реальности, в которой впервые конституируется подлинное "Я", образуется действительно полное, сво-бодное "бытие-у-самого-себя". Здесь речь уже идет не о свободе чистой непосредственности (фактически известной и животным), которая на самом деле захватывает и оккупирует нашу самость. И не о свободе самоопределения, которое всегда предполагает борьбу и преодоление в личности (а значит и несвободу от борьбы). А об истинном, окончательном освобождении, где даже предельная индивидуальность "жертвует" своею уникальной единичностью и, тем самым, становится причастной к бесконечному универсальному бытию. Именно здесь впервые открывается потенциальная эквивалентность человека Миру, вся полнота человеческой реальности как духовного микрокосма.
1811. Индивидуальность человека
Курсовой проект пополнение в коллекции 05.02.2010

Как известно, в истории отечественной психологии отмечается несколько попыток создания комплексной дисциплины, основным ядром которой выступают понятия личности, индивидуальности человека. Первая из них относится к середине XIX века и связана с творчеством известного русского ученого А.И. Галича. В своей фундаментальной работе «Картина человека» (1834) он поставил вопрос о необходимости создания самостоятельной науки, отличной и от физиологии, и от психологии (которую он понимал лишь как учение о духовном в человеке), названной им человековедением или человекоучением. Объектом ее изучения, согласно Галичу, должна стать человеческая индивидуальность в целостности ее «духовного характера» и «телесного бытия». Следующий шаг в этом направлении был сделан А.Ф. Лазурским, основоположником отечественной индивидуальной (в современной терминологии дифференциальной) психологии. В 1904 году им была опубликована программа исследования личности, которая легла в основу его учения о характерах. При этом личность человека понималась как сложное, «организованное единство» двух сторон психической организации человека эндо- и экзопсихики. Менее известны исследования А. Гайворонского, который в 1927 году предложил модель построения «общей науки о личности», названной им «индивидуалогией». Согласно его мнению, «в науке о личности» должны концентрироваться «самые многообразные области изучения, начиная с естественнонаучных дисциплин, и кончая дисциплинами социологическими и философскими». Наконец, следует упомянуть и о концепции «синтетического человекознания», разработанной известным советским психологом Б.Г. Ананьевым. В рамках этой области знания он предлагал объединить достижения всех наук о человеке как индивиде, личности, индивидуальности и субъекте деятельности. Таким образом, за всеми этими попытками просматривается стремление исследователей обосновать многоаспектность индивидуального бытия человека, потребность, по словам Б.Ф. Ломова, «создания цельной картины, объединения накапливаемых данных о человеке», вплоть до формирования «некоторой единой (одной) науки о человеке»[15].
1812. Индивидуальность человека как объект научного исследования в психологии
Информация пополнение в коллекции 14.03.2011

Бурное развитие системных представлений в психофизиологии, связанное с работами П.К.Анохина и его учеников (АнохинП.К., 1968; Семья и формирование личности, 1981), не могло не отразиться на учении о свойствах нервной системы. Анохин пишет: «Переход на системную методологию, позволивший разрешить проблему парциальности, знаменует собой начало современного этапа дифференциальной психофизиологии. На этом новом этапе стало ясно, что причина парциальное™ заключается не в методических недоработках или неточных способах оценки результатов, как предполагалось раньше, а в несовершенстве самой условно-рефлекторной концепции исследования свойств нервной системы. Традиционные свойства это, по существу, различные стороны замыкательной функции классического рефлекса, или «рефлекторной дуги». Поскольку условный рефлекс строго приурочивается к определенным мозговым структурам, то, в конце концов, должно быть обнаружено, что и свойства, выводимые из свойств «дуги», должны быть приурочены к локальным мозговым структурам, что, собственно, и было выявлено в конкретных исследованиях. Согласно же системной концепции П.К.Анохина, к свойствам нервной системы (общим, унитарным, глобальным) могут быть отнесены только такие характеристики нервной деятельности, в которых отражается особенность целостной общемозговой интеграции нервных процессов» (В.М.Русалов, 1989, с.173).
1813. Индивидуально-типологические особенности познавательной сферы и успешность учебной деятельности
Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

Данные подтвердили гипотезу, что для традиционной системы обучения, в отличие от интенсивной, наиболее важными параметрами являются продуктивность зрительной долговременной памяти на иностранные слова и инертность НС, которая связана с долговременной памятью. Соотношение параметра "вербальность - невербальность" с успешностью овладения иностранным языком также несколько иное, чем при интенсивном обучении: "вербалисты" здесь более успешны, чем лица с преобладанием невербального интеллекта. В целом результаты данной работы говорят, что у лиц с лабильной НС более ярко выражены коммуникативные характеристики, в то время как с инертной - сильнее выражены "грамматические тенденции". Второе типологическое свойство НС, которое мы анализировали, это свойство силы - слабости. Лица со слабой НС предпочитали, чтобы обучение иностранному языку было направлено на усвоение грамматики и обучению чтению: они вообще считали себя более способными к изучению иностранного языка. У лиц с сильной НС в целом отмечалась меньшая заинтересованность в изучении иностранного языка. Таким образом, группы слабых - сильных по НС различались в сфере логико-грамматических аспектов языка-речи.
1814. Индивидуальные задания в совершенствовании навыка чтения у младших школьников
Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

4) Поиск отрывков из разных текстов. Упражнение формирует умение выявлять структурную и смысловые части текста. Задание: Найди отрывки из разных текстов: Ю. Мориц «Весёлая лягушка» и В. М. Гаршина «Лягушка-путешественница». Восстанови каждый из них и прочитай отдельно. Весёлая лягушка жила в одной реке. Вверх дном её избушка стояла бре-ке-ке! Сидела она в болоте, ловила комаров и мошку, весною громко квакала вместе со своими подругами. Избушка не стояла, а кверху дном плыла, Но это не меняло лягушкины дела. И весь век прожила бы она благополучно - конечно, в том случае, если бы не съел её аист. Она двумя руками играла на баяне, Она двумя ногами стучала в барабан. Но случилось одно происшествие. Избушка кувыркалась, Лягушка развлекалась, В зелёном сарафане плясала пара-пам! Таким образом, предложенная классификация упражнений по совершенствованию навыка чтения учащихся - это всего лишь первый этап на пути становления квалифицированных, талантливых читателей-школьников. Подобные индивидуальные задания позволяют наиболее эффективно и быстро добиваться положительных результатов по чтению, а это, в конечном счёте, приводит к тому, что у учащихся возрастает уверенность в своих силах, появляется интерес и любовь к чтению более крупных художественных произведений.
1815. Индивидуальные качества и стиль деятельности человека
Информация пополнение в коллекции 04.04.2010

Согласно А.Н. Леонтьеву различают деятельность внешнюю и внутреннюю. Внешняя это деятельность с предметами материального мира или их обозначениями, она называется, соответственно, материальная и материализованная. Внутренняя это деятельность уровне сознания, в идеальном плане оперирован образами, символами, идеями. Приобщение человека человеческой культуре происходит в результате присвоения им тех способов действий, которыми создан предмет. Он овладевает орудиями, приобщается к миру вещей и их функций, впитывает опыт человечества, мир человеческой культуры. Другими словами, первоначально деятельность выполняется человеком во внешнем предметном плане. При этом способы выполнения деятельности он черпает или из наблюдения, подражая другим людям, или получает представление о них из книг и рассказов, т. е. присваивает их от других людей в процессе сотрудничества и общения. А затем проходит интериоризацияперевод присвоенных действий во внутренний план, превращение их в собственные схемы действий, мысли, представления. Таким образ высшие психические функции могут родиться только взаимодействии людей как интерпсихические (приставка «интер» «между»), и лишь потом становятся индивидуальными, при этом они могут утратить или видоизменить свою исходную внешнюю форму. Параллельно происходит изменение самой формы отражения реальности: возникает рефлексия субъектом действительности своей собственной деятельности, самого себя. В результате порождается (производится) сознание. Таким образом, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается во внутренний план, это процесс, в котором внутренний план формируется, Обобщая, определим интериоризацию как переход, в результате которого внешние по своей форме процессы преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане; при этом они подвергаются специфической трансформации обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности, В краткой формулировке Ж. Пиаже сказанное звучит так: это переход, «ведущий от сенсомоторного плана к мысли». Л.С. Выготский понимает интериоризацию как «вращивание» внешних предметных действий во внутренний план. В процессе интериоризации он выделял два главных взаимосвязанных момента:
1816. Индивидуальные особенности и нарушения памяти
Контрольная работа пополнение в коллекции 26.11.2010

Поэтому в психологии память рассматривается как компонент общих и специальных способностей. При факторном анализе многочисленных познавательных функций она выделена, как первичная умственная способность. Память входит в структуру интеллекта. Память включена также в общую способность к учению и обучаемости, является необходимым условием накопления фонда знаний и «интеллектуальных умений». Слуховые представления и оперирования ими является важным напоминанием специальных музыкальных способностей, а математическая память включена в структуру математических способностей. Память является важнейшей определяющей характеристикой психической жизни личности. Роль памяти не может быть сведена к запечатлению того, что «было в прошлом». Никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного психологического акта обязательно предполагает удержания каждого данного его элемента для сцепления с последующим. Без возможности к такому сцеплению невозможно развитие: «человек остался бы вечно в положении новорожденного». Будучи важнейшей характеристикой всех психологических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.
1817. Индивидуальные особенности качества мышления
Курсовой проект пополнение в коллекции 22.02.2011

Забегая вперед, отметим, что такое определение применимо лишь к мышлению, направленному на решение определенных, в частности вычислительных, задач. Действительно, при наличии задачи, к примеру, подсчитать сдачу в булочной, мы имеем проблемную ситуацию и естественное завершение мыслительного процесса, и в случае, если оно не будет достигнуто, субъект воспримет это как неудачу. Если же субъект, к примеру, думает о предстоящей в выходной лыжной прогулке, то в этом случае сложно детерминировать проблемную ситуацию, и, тем более, цель, как завершение мыслительного процесса. Кроме того, эмоциональное самочувствие такого субъекта не будет напряженным в начале размышлений о поездке, а будет оставаться удовлетворенным на всем протяжении мыслительного процесса. Следует также отметить, что существуют мыслительные задачи (и даже вычислительные), не имеющие дискретно определенного, однозначного решения. Например, проблема "Идти ли на лекцию?" подразумевает, как правило, дискретный, качественный ответ, а размышление над вопросом "Что за человек субъект А.?" может привести в лучшем случае к сложному и многомерному ответу, а у человека с более тонким эмоциональным восприятием - к ответу, даже не поддающемуся вербальному изложению, так что возникает сомнение в том, является ли это новое, более глубокое, представление о человеке ответом на поставленный вопрос. Таким образом, помимо абстрактного мышления, различают мышление эмоциональное (оценка), практическое (наглядно-действенное) мышление и др.
1818. Индивидуальные особенности личности
Курсовой проект пополнение в коллекции 12.01.2009

"Она была способна к напряжению, к усиленному и даже непосильному труду; поэтому себе и другим она казалась сильнее себя самой. Но она больше работала над своими манерами, над способом обращения с людьми, чем над самой собой, над своими мыслями и чувствами; поэтому ее манеры и обращение с людьми были лучше ее чувств и мыслей. В ее уме было более гибкости и восприимчивости, чем глубины и вдумчивости, более выправки, чем творчества, как во всей ее натуре было более нервной живости, чем духовной силы. Она больше любила и умела руководить людьми, чем делами. <...> В своих дружеских письмах <...> она как будто играет хорошо разученную роль и напускной шутливостью, деланным остроумием напрасно старается прикрыть пустоту содержания и натянутость изложения. Те же черты встречаем и в ее обращении с людьми, как и в ее деятельности. В каком бы обществе она ни вращалась, что бы ни делала, она всегда чувствовала себя как будто на сцене, поэтому слишком много делала напоказ. Она сама признавалась, что любила быть на людях. Обстановка и впечатление дела были для нее важнее самого дела и его последствий; поэтому ее образ действий был выше побуждений, их внушавших; поэтому она заботилась больше о популярности, чем о пользе, ее энергия поддерживалась не столько интересами дела, сколько вниманием людей. Что бы она ни задумывала, она больше думала о том, что скажут про нее, чем о том, что выйдет из задуманного дела. Она больше дорожила вниманием современников, чем мнением потомства... В ней было больше славолюбия, чем любви к людям, а в ее деятельности больше блеска, эффекта, чем величия, творчества. Ее самое будут помнить дольше, чем ее деяния" [131, с. 49-50].
1819. Индивидуальные особенности личности при зависимом поведении
Дипломная работа пополнение в коллекции 04.08.2010

Â ïðîöåññå îáó÷åíèÿ èëè ïîñëå îêîí÷àíèÿ ó÷åáíûõ çàâåäåíèé ó áîëüøèíñòâà èç íèõ íàñòóïàëî ðàçî÷àðîâàíèå â âûáîðå ïðîôåññèè, êàðüåðå. Îíè áûëè íåäîâîëüíû è ñâîåé ëè÷íîé æèçíüþ, æàëîâàëèñü íà ñêóêó, îòñóòñòâèå èíòåðåñà ê æèçíè. Ñåìåéíàÿ æèçíü íå ñêëàäûâàëàñü, îíè èëè íå âûõîäèëè çàìóæ, èëè ðàçâîäèëèñü, ÷òî áûëî ñâÿçàíî ñ íåñîîòâåòñòâèåì èçáðàííèêîâ èäåàëüíîìó îáðàçó è îòðèöàòåëüíûì îòíîøåíèåì êî âñÿêèì äîìàøíèì çàíÿòèÿì: âåäåíèþ õîçÿéñòâà, ïðèãîòîâëåíèþ åäû, ñòèðêå, óáîðêå è ò. ä.. Ó÷àñòèå â àçàðòíûõ èãðàõ íà÷èíàëîñü â êîìïàíèè ïîäðóã, çíàêîìûõ ïî ó÷åáå, êîòîðûå èìåëè ïîäîáíûå æå ïðîáëåìû. Ïðåîáëàäàëè èãðû â êàðòû â âå÷åðíåå âðåìÿ. Èãðà ÷àñòî ñîïðîâîæäàëàñü óïîòðåáëåíèåì àëêîãîëÿ â ñðàâíèòåëüíî íåáîëüøèõ äîçàõ (÷òîáû îïüÿíåíèå íå äîñòèãëî ñòåïåíè, ìåøàþùåé ó÷àñòèþ â íåé). Âíà÷àëå èãðàëè "äëÿ èíòåðåñà", "íå íà äåíüãè", ïîòîì íà íåáîëüøèå ñóììû, â äàëüíåéøåì ñòàâêè ìîãëè ñòàíîâèòüñÿ áîëåå âûñîêèìè, îäíàêî íå äîõîäèëè äî ðàçìåðîâ, óãðîæàþùèõ ìàòåðèàëüíîìó áëàãîïîëó÷èþ. Ïîñòåïåííî ýòîò ñòèëü æèçíè ñòàíîâèëñÿ ïðèâû÷íûì, âå÷åðíÿÿ èãðà áûëà èíòåðåñíåå ïðîñìîòðà ôèëüìà, òåàòðàëüíîé ïîñòàíîâêè. Áåç èãðû âîçíèêàëî îùóùåíèå ïñèõîëîãè÷åñêîãî âàêóóìà, ïóñòîòû, ÷åãî-òî íå õâàòàëî. Òðóäíî áûëî çàñòàâèòü ñåáÿ ÷åì-íèáóäü çàíÿòüñÿ. Âîçíèêàëî ðàçäðàæåíèå, ìîãëî ïîÿâèòüñÿ ñòðåìëåíèå ê àëêîãîëþ ñ öåëüþ "ðàññëàáèòüñÿ". Çàâèñèìîñòü îò èãðû îêàçûâàëàñü íàñòîëüêî âûðàæåííîé, ÷òî âëèÿëà íà ìíîãèå æèçíåííî âàæíûå ðåøåíèÿ: íàïðèìåð, ìåøàëà ïåðååçäó â äðóãîé ãîðîä â ñâÿçè ñ åå ñòðàõîì "ïîòåðÿòü ñâîþ êîìïàíèþ", ïðèâîäèëà ê ðàçðûâó îòíîøåíèé ñ ìóæ÷èíàìè, åñëè îíè ìåøàëè ó÷àñòèþ â èãðå [48].
1820. Индивидуальные особенности памяти
Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

Любая работа научного характера способствует улучшению памяти, т.к. обогащает новыми категориями, точками зрения, исходя из которых можно, классифицируя запоминать факты и явления. Таким образом, память нельзя оторвать от других психических процессов, в том числе и от мышления, с которым она тесно связана., т.к. в большинстве случаев при хорошем интеллекте мы имеем хорошую память. При прочих равных обстоятельствах память является ценным качеством, способностей интеллектуальном Д. Этот параллелизм, однако не обязателен. Приводится ряд исследований, в том числе известного психолога Оффнера, который доказал меньший объём запоминания, более низкий темп запоминания и меньшую точность воспроизведения у слабоумных. Память у слабоумных носит чисто механический характер, без включения в этот процесс какой-либо интеллектуальной проработки полученной информации. Память слабоумных почти не отражает специфические особенности человеческой памяти ее опосредованный характер и наиболее существенные её качества заключаются в том, что человек своими знаниями владеет и может ими пользоваться. Механическая память наблюдается у умственно отсталых людей и не несёт в себе высших проявлений памяти и не может быть разумно использована. Эксперименты, проводимые с детьми школьниками, Х.Эббенгаузом в Бреснавской гимназии показали, что элементы памяти заключённые в немедленном воспроизведении ряда простых относительных впечатлений в среднем не лучше чем у одарённых детей. Правда есть ряд других исследований, которые устанавливают лучшую память у более одарённых детей. Исследования, проведённые во Франции, показали, одарённые ученики имели более сильную память, успех в школьных занятиях у учеников сильно расходился между собой. Так как у некоторых хороших учеников обнаружилась неудовлетворительная память, а у некоторых средне одарённых, память оказалась очень хорошей.

Blog

Психология