Geum.ru

Психология

  • 1361. Диалог как судьба. Со-бытие с Другим в экзистенциальной аналитике М. Хайдеггера
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Из такой трактовки подлинного-понимающего отношения вот-бытия к традиции вытекает ряд интересных следствий для исторической герменевтики. 1) Понимание традиции как отношение вот-бытия к "вот-бывшему Другому" по своему бытийному смыслу не может быть ничем иным как "рецепцией" вопроса, ибо "предметом" понимания является здесь существование вот-бытия, экзистенция, но в начале статьи было показано, что понимание экзистенции носит сущностно проблематический характер. Понимание собственной экзистенции составляет содержание всякого экзистенциального проекта, следовательно, всякий экзистенциальный проект в конечном счете представляет собой постановку вопроса о собственном бытии. Но если так, то и подлинное понимание вот-бывшего, будучи повторением некоего бытийного проектав своембытии, eo ipso оказывается проблематическим, т. е. пониманием вопроса, который был в этом проекте "воплощен". 2) Всякий бытийный проект существует в открытом горизонте альтернативных возможностей и возможностей продолжения. Поэтому подлинное понимание традиции есть в то же время раскрытие понимающим такого горизонта, или, по меньшей мере, постановка вопроса о нем. Подлинность понимания вот-бывшего исключает представление о понимаемом "предмете" как о замкнутом в себе смысловом содержании. 3) Поскольку понимающее вот-бытие подлинноповторяет понимаемую бытийную возможность как значимую для себя, вовлекает ее в пространство собственного, индивидуального существования, постольку оно практически осуществляет продолжение этой возможности, или какую-либо ее модификацию, или же полагает ей альтернативу. В этом смысле подлинное историческое понимание оказывается не столько знанием "о" предмете, сколько продолжением бытия этого "предмета", коль скоро оно (в данном случае - бытие вот-бывшего) по своему существу есть трансцендирование. Как понимаемое Другим, вот-бывшее продолжает трансцендировать, т. е. быть таким, каково оно есть (теперь уже не в прошедшем времени). С другой же стороны, подлинное понимание вот-бывшего предполагает также трансцендирование самого понимающего, поскольку при этом он повторяет бытийную возможность Другого. 4) Отсюда следует онтологическое значение исторического понимания, эаключающееся в том, что и сама история как универсальное пространство совместного трансцендирования вот-бытия и вот-бывшего осуществляется, обретает бытие, в процессе исторического понимания. Впрочем, нетрудно видеть, что в конечном счете это обстоятельство обусловлено исходным определением бытия вот-бытия в качестве понимания этим сущим своего бытия. (Как известно, онтологический характер исторического понимания фиксируется также в гадамеровской концепции "действенно-исторического сознания", а характеристика герменевтического процесса в качестве совместного бытийного трансцендирования понимающего и понимаемого - в его тезисе о положительном значении временного отстояния и предрассудков).

  • 1362. Диалог как форма психологического воздействия
    Доклад пополнение в коллекции 19.12.2010

    Диалог всегда подразумевает желание собеседников слышать и понимать друг друга. На этом, собственно, построен сам принцип общения. Если разговаривающие слышат только самих себя, - это уже не диалог, а два параллельных монолога, не имеющих никаких точек соприкосновения. Общение характеризует - взаимодействие людей, в котором они, побуждаемые теми или иными мотивами и пользуясь речевыми или неречевыми средствами, осуществляют свои цели, и одновременно показывается влияние, которое оказывает на наши контакты с другими людьми имеющиеся у нас отношения и, с другой стороны, как ход и результаты самого общения воздействуют на отношения, которые были характерны для его участников. Занимая такое заметное место в структуре личности, отношения оказывают влияние на особенности познавательных процессов человека, когда они обращены на других участников общения, и всегда сказываются на обращении последних друг с другом. Как, впрочем, и результаты по знания, тем более, если они неожиданны, могут более или менее сильно скорректировать характер отношения. Вместе с тем, какой у человека опыт познания людей, насколько хорошо он систематизирован и насколько близко к действительности содержание оценочных эталонов, на которые он опирается в своем общении с другой личностью, от этого в немалой степени зависят полнота и точность расшифровки им внутреннего мира этой личности и выбор способов обращения с этой личностью во время контактов с нею. В предложенной вниманию читателя книге эти зависимости не только прослеживаются, но и объясняются. Общение людей может быть ситуационным (например, обращение одного пассажира автобуса к другому с просьбой прокомпостировать билет или обращение в магазине покупателя к продавцу с вопросом: какой хлеб в продаже - свежий или вчерашний?). Оно может быть деловым и одновременно ярко выраженным ролевым (когда, например, учитель объясняет ученику, как доказывается теорема Пифагора, или когда начальник излагает суть задания, которое должен выполнить подчиненный). И оно может быть межличностным, очень неформальным, когда участники общения стараются до тонкостей учесть индивидуальные особенности друг друга и очень творчески выбрать способы обращения друг с другом.

  • 1363. Диалог этносов
    Курсовой проект пополнение в коллекции 30.05.2012

    Россия и Финляндия, две особенные страны, которые находятся в особенных отношениях. Страны соседи, которые плотно сотрудничают и в настоящее время находятся в дружеских отношениях. Но, несмотря на такую территориальную близость, между ними бывали и есть некоторые шероховатости, определенная холодность и неприветливость. Безусловно, история отношений этих двух стран была насыщенной, и к сожалению, прошлое накладывает отпечаток на отношениях между финнами и русскими. Чего стоит война 30 ноября 1939 - 13 марта 1940 гг., именно она больше всего повлияла на межнациональные отношения. До сих пор большинство финнов нетерпимо относятся к русским, многие не стесняются говорить об этом в лицо. Хотя политические отношения стран находятся на высоком уровне, да и туристические можно считать очень популярными и прибыльными, сейчас развиваются торговые отношения. В России появляются продукты финского качества, мебельные заводы, популярные фирмы, которые производят одежду и многое другое. Самое близкое и легкодоступное место отдыха для русских по сей день остается Финляндия. Выгода во всех значениях: получение визы упростилось, дни пребывания увеличились, что позволяет часто ездить в Европу, затем ехать совсем не далеко, понадобиться часов 5-6 чтобы доехать до Хельсинки. В Финляндии гораздо дешевле совершать покупки, связанные с одеждой, в общем, Европа почти за окном. Там дешевле, чище, приятней, тише, вкуснее и природа похожа на русскую, чувствуешь себя как дома. Финляндия является туристическим раем для русских туристов, но что думают финны об этом? Иногда, кажется, что они терпят русских туристов, ведь они известны своей щедростью, поэтому жажда хорошо заработать пересиливает, и они становятся снисходительны к соседям. Насколько это правда? Как война повлияла на отношения между этими двумя странами? Что думают русские о финнах, и что делает их самыми частыми гостями Финляндии? Почему финны почти не посещают Россию, и как относится финская молодежь к стране соседке?

  • 1364. Дианетика: современная наука душевного здоровья
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008
  • 1365. Дидактические игры как средство развития произвольной памяти у детей с ЗПР
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.02.2011

     

    1. Бадалян Л., Миринов А. Память и нервно психическое развитие // Дошкольное воспитание 1976, № 4 стр. 23 - 31
    2. Белопольская Н. Л. Детская патопсихология. - М.:2000-351с.
    3. Блонский И.П. Память и мышление. М.: «Просвещение» 1974-245с.
    4. Борякова Н.Ю. Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР // Коррекционная педагогика 2003, № 2 с.33 -43
    5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры. М.: «Просвещение» 1991.- 207 с.
    6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М.:1991.- 176с.
    7. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии. М.: 1979.-367с.
    8. Выготский Л.С. Развитие детской памяти // Собрание сочинений в шести томах Т.2 М.: 1982
    9. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии 1966, № 6
    10. Гнедова Н. М. Роль самоконтроля в условиях обучения смысловому соотнесению как мнемическому приёму детей 5, 6 лет// Вопросы психологии 1972, № 4 .
    11. Дети с временными задержками. / Под. Ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер М.: «Педагогика» 1971.-135с.
    12. Дети с задержкой психического развития. /Под. Ред. Т.А. Власовой, В.И.Лубовского, Н.А. Цыпиной М.: 1984.- 256 с.
    13. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления детей, отстающих в развитии. - М.: «Педагогика» 1973.-150с.
    14. Егорова Т.В. Своеобразие процесса запоминания у детей с ЗПР // Дефектология 1992, № 4 стр. 16 23
    15. Егорова Т.В. Некоторые особенности памяти и мышления детей с пониженной обучаемостью.- М.: «Педагогика» 1971
    16. Житникова Л.М. Формирование у детей дошкольного возраста классификации как способа мнемического действия // Вопросы психологии 1967,№ 2
    17. Защиринская О. В. Психология детей с ЗПР (Хрестоматия) СПб, Речь 200.- 432 с.
    18. Зинченко П.И. О формировании проивольного и непроизвольного запоминания // Советская педагогика 1964,№ 3, с. 12-20
    19. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание 1961.-562с.
    20. Истомина З.М. Развитие памяти. - М.: 1978.-290с.
    21. Обучение детей с ЗПР. // Под ред. В.И. Лубовского.- Смоленск, 1994
    22. Лебедева С.О. О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание 1985, № 8, стр. 52-54
    23. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.: 1987.-248с.
    24. Лубовский В.И. Псхологические особенности детей с ЗПР // Дефектология 1972, № 4
    25. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: «Педагогика» 1976.- 192 с.
    26. Лурия А.Р. Внимание и память. М.: «Педагогика» 1975.-105с.
    27. Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с ЗПР // Дефектология 1977, № 3
    28. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика.- М.: 1993.-314с.
    29. Петрова В. Г., БеляковаИ.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии.- М.:1998
    30. Подобед Л. Л. Особенности кратковременной памяти у детей с ЗПР // Дефектология 1981, № 3
    31. Поддубная Н.Г, Особенности непроизвольной памяти у детей с ЗПР // Дефектология 1975, № 6
    32. Психические особенности дошкольников с ЗПР./ Под ред. Ломпшера И.- М.: «Педагогика»1984.-184с.
    33. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. М.: «Просвещение»1964
    34. Розет И.М. Что надо знать о памяти. Минск 1982.- 126 с.
    35. Слепович Е.С, Умственное воспитание детей с ЗПР в процессе дидактической игры. Минск 1986
    36. Смирнов А.А., Шлычкова А.Н. О соотношении непроизвольной и произвольной памяти по данным узнавания и воспроизведения // Вопросы психологии 1976,№ 5
    37. Смирнов А.А Проблемы психологии памяти. М.: «Просвещение» 1995
    38. Соколов Е.М. Механизмы памяти. М.:1969.-176с.
    39. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: «Академия» 1999.-336с.
    40. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. М.: 1976.-128с.
  • 1366. Дидактические системы
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    В отличие от нецелостного, целостный процесс обладает свойствами только ему присущими. Первым целостным свойством является функциональное единство всех циклов дисциплин, адекватное структуре формируемых психологических и личностных качеств человека (поэтому в школе необходимо вводить предметы по выбору учащихся). Вторым целостным свойством процесса является его проблемный характер, способствующий развитию основных сфер школьника. Третье свойство заключается в том, что чем выше уровень интеграции учения с производительным трудом учащихся, тем процесс эффективнее формирует как отдельные сферы и качества индивида, так и человека в целом, то есть закладывает основания для социализации личности. Четвертое свойство связано с неразрывностью формирования отдельных сфер и качеств личности, как между ними, так и с формированием индивидуальности и личности в их единстве.

  • 1367. Дизартрия у детей
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить руками самого ребенка. После подобной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировки умения шнуровать обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг и др.), вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1см друг от друга делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, можно наклеить в середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что, правильно продев цветной шнурок, малыш сделает таким образом игрушку и сможет подарить ее кому захочет. Затем ему предлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с ног, затем непосредственно у себя на ногах.

  • 1368. Диктатура безумия
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Взять хотя бы моду. Проектировщики глобального мира, судя по всему, решили использовать ее в качестве одного из сильнейших средств патологизации психики. Да, конечно, мода существовала всегда, но она скорее отражала процессы, происходящие в обществе, а не формировала их. (Скажем, необходимость пользования общественным транспортом вызвала некоторое укорачивание юбок.) С начала же 60-х гг., когда глобалисты заговорили о необходимости произвести в мире "сдвиг культурной парадигмы" и принялись активно формировать "культуру рока-секса-наркотиков", моду стали использовать в качестве тарана, пробивавшего бреши в массовом сознании. Сперва шла раскачка контрастами: мини-юбки - макси-юбки; брюки-дудочки - широченные клеш; узконосые туфли - квадратные носы; облегающий силуэт - "мешок". Сначала перемены происходили довольно медленно, поскольку новая мода всякий раз вызывала у старшего поколения шок, общество сопротивлялось. Вспомните хотя бы, сколько дебатов вызывали туфли на платформе или на высокой шпильке. Но со врменем мелькание кадров убыстрилось. Не успеешь глазом моргнуть, а мода кардинально поменялась. К концу 70-х гг. в иностранных журналах мод типа "Бурда" писали, что теперь мода может меняться даже в пределах одного сезона: скажем, в начале лета "писк" - платье в крупный горошек, а через месяц - в полоску. Но все же примерно до середины 80-х мода все-таки соответствовала своему главному предназначению, которое состоит в том, чтобы людей украшать. И одежда проектировалась и подбиралась так, чтобы скрашивать, скрывать природные недостатки фигуры. Помните, еще совсем недавно не только в модных, но и просто в женских журналах давались советы, как с помощью одежды замаскировать излишнюю худобу или, наоборот, избыточный вес, визуально сузить слишком широкие плечи или расширить чересчур узкие бедра. Конечно, и тогда встречались толстухи, которые напяливали мини-юбку, но они были посмешищем для окружающих. А родные старались образумить модниц с таким дурным вкусом.

  • 1369. Динамика изменения образа психического состояния
    Информация пополнение в коллекции 04.04.2010

    Соответствие выделенных конструктов фактору «Активность» не столь однозначно, как для двух предыдущих факторов общего СД. Отчасти это обусловлено тем, что активность в выделенных пространствах не имеет однозначной оценки с точки зрения социальной желательности. В пространстве представлений психологов об идеальном психологе активность выступает как показатель открытости, прямоты, общительности, с одной стороны, и экспансивности, жесткости, напористости, с другой. Эту тенденцию можно проследить на примере шкал «эмоциональный спокойный» и «спокойный тревожный». В факторных пространствах, описывающих представления о профессиональном психологе в действительности, психологи ставят полюса «эмоциональный» и «тревожный» в один ряд с прилагательными «подлый», «злой», «бестактный»; «не психологи» относят эмоциональность к показателям открытости вместе с качествами «оптимист», «волевой», «честный» и др.

  • 1370. Динамика интегральных характеристик воинского коллектива на разных этапах прохождения военнослужащими срочной службы
    Дипломная работа пополнение в коллекции 27.04.2012

    Научная новизна и значимость полученных результатов: По итогам проделанной исследовательской работы были выявлены закономерности изменений взаимоотношений в воинском коллективе в положительную сторону, в результате которых можно судить о динамике этих процессов. Установлено, что психологическая атмосферы в коллективе динамическим изменениям не подвержена и остается стабильно положительной на протяжении всех периодов службы. Изучение коллектива военнослужащих срочной службы как системного феномена, интегрирующего основные социально-психологические категории: малая группа, личность, межличностные отношения, совместимость, сплоченность, групповая деятельность, позволяет получить новые данные, отражающие различные аспекты групповой психологии. Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что понимая условия возникновения и механизмы проявления тех или иных психических процессов, состояний и свойств у военнослужащих, офицер может управлять ими, т.е. учитывать эти закономерности в своей работе, целенаправленно формировать и развивать у воинов необходимые для службы и боя качества, а также корректировать их в случае необходимости. Использование результатов работы позволит наиболее эффективно проводить комплектование малых групп, следовательно, и достигать высоких показателей в их сплоченности, положительно влияющих, в свою очередь, на реализацию индивидуальных и групповых целей и задач. Полученные в исследовании данные о взаимоотношениях в солдатских коллективах позволят командирам и начальникам повысить эффективность воспитания военнослужащих, исключить конфликты и нарушения уставных взаимоотношений и дисциплины. Кроме того, совместно с войсковым психологом части разрабатывать и применять на практике психокоррекционные и тренинговые программы для улучшения и изменения групповых процессов, протекающих в солдатских коллективах. Эмпирической базой исследования выступала в/ч 45017 г. Минска. В исследование принимали участие 120 военнослужащих срочной службы (были разделены на 4 подгруппы по 30 человек) в возрасте 18-25 лет. Структура и объем дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, общей характеристики работы, двух глав с выводами по каждой, заключения, списка использованных источников (56 позиций) и 3 приложения. Общий объем работы - 95 страниц машинописного текста, в том числе основной текст работы изложен на 69 страницах. В работе содержится 13 таблиц, 6 рисунков, 1 график.

  • 1371. Динамика профессионального самосознания личности студентов-психологов ВУЗа
    Дипломная работа пополнение в коллекции 11.01.2012

    Исследователи считают, что для общей характеристики процесса самопознания необходимо учитывать и следующее важное положение. Самопознание, как и всякая другая форма познания, не приводит к конечному, абсолютно завершенному знанию. Любой объект познания, а человек в этом качестве особенно, является неисчерпаемым. Поэтому всякое знание о себе является единством противоположностей относительного и абсолютного. В. А. Аверин считает, что «относительность знаний о себе обусловлена постоянными изменениями во времени реальных условий жизнедеятельности и самого человека. Нередко наблюдаются расхождение между реальными изменениями человека и тем, что отражено им в образе самого себя, то есть новое в психологическом развитии человека еще не стало содержанием его знания. Недостаточно четко осознавая появившееся новое в себе, человек как бы с опозданием его "открывает" и до этого времени пользуется старыми знаниями о себе, старыми оценками, хотя они уже на самом деле не соответствуют содержанию нового психологического образования и объективному его проявлению» [1, с. 83]. Постоянная изменчивость знания о себе в процессе самопознание не означает, что знания не могут быть истинными. Знания, которые на данном этапе развития человека верно и полно отражают представления о его реальном месте в обществе, во взаимоотношениях с людьми, являются истинными и подчеркивают момент объективности познания человеком самого себя. Итак, по мнению ученых, самопознание как процесс проявляется в непрерывности его движения от одного знания о себе к другому знанию, его уточнению, углублению, расширению и т.д. [3]. В своих работах исследователи показали, что основным условием, определяющем непрерывность изменения знаний о себе, является динамизм самой реальной действительности и взаимодействий с другими людьми. В связи с необходимостью адекватной адаптации человека в окружающих его социальных условиях он должен все время обращаться к своему "Я", совершенствовать знания о себе, прежде всего с целью дифференцированного регулирования поведения [28].

  • 1372. Динамика профессионального становления психологов
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Профессиональное становление психолога представляет особый интерес. Практика оказания психологической помощи требует не только специальных знаний и умений, но и обладания определенными личностными качествами. Как зарубежные, так и отечественные мастера, описывая свой опыт (Д. Коттлер, Дж. Бьюд-женталь, И. Ялом), ссылаются на то, что именно личностные особенности психолога (такие, как эмпатия, забота, толерантность и другие) способствуют успеху в деятельности в большей мере, чем владение технологиями. Поэтому обладание определенными характеристиками для психолога-практика является вопросом профессиональной успешности. Требования к личности предъявляются при подготовке и в других профессиях (например, врачей, педагогов, военных и т.д.), но при обучении психологов они не только провозглашаются - наличие их оценивается. Поэтому в профессиональном становлении психолога процессы целенаправленного формирования личности (и в первую очередь, самоформирования) занимают центральное место. Мотивация на выработку у себя определенных качеств зависит, в свою очередь, от таких личностных структур, как самооценка, представление о себе реальном (Я - реальный) и идеальном образе самого себя (Я - идеал). Они интегрированы в понятие Я - концепция. Проанализировав существующее у разных авторов понимание Я - концепции (У. Джемс, К. Роджерс, Бернс, М. Розен-берг, В.В. Столин и т.д.), в качестве рабочего определения мы выбрали следующее: «Я - концепция - это относительно устойчивая, более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая совокупность всех представлений человека о себе, сопряженная с его оценкой и сложившаяся на основе последовательного обращения с ним окружающих».

  • 1373. Динамика психических состояний курсантов
    Информация пополнение в коллекции 30.03.2010

     

    1. Гапонова С.А. Функциональные состояния студентов: Дис. докт. псих. наук.-Ростов, 2008.
    2. Доскин В.А., Лаврентьев Н.А., Мирошников М.П., Шарай В.Б. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния. //Вопросы психологии. 2003. №6.
    3. Мещеряков Б.Г. (2008) Психология. Тематический словарь. //СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2008.
    4. Поддубный С.Е. (2009) Индивидуально-психологические факторы совместимости личности и малой группы: Дис. ... канд. психол. наук. //М.: 2009.
    5. Словарь практического психолога. Сост. С.Ю. Головин. //Минск: Харвест, 2008.
    6. Ермолаева Е.П. Психологические уровни субъективности как параметры профессиональной идентичности. //Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход, по ред. В.А. Бодрова, Институт психологии РАН, 2004.
    7. Зеер Э.Ф. Психология профессий. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2007.
    8. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: «Академия», 2006.
    9. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб. пособие. М.: Издательство Московский психолого-социальный института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008.
  • 1374. Динамика психического развития детей, больных олигофренией. Подростковый криз
    Информация пополнение в коллекции 27.11.2010

    В младшем школьном возрасте неблагоприятны следующие факторы:

    1. сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, диссоциирующее с возрастающими требованиями к социальному статусу школьника;
    2. нередуцирующаяся моторная бестормозность, сочетающаяся с эйфорическим фоном настроения; повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
    3. акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;
    4. наличие, как немотивированных колебаний настроения, так и конфликтности, взрывчатости и драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;
    5. сопровождение таких аффективных вспышек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их завершение церебрастеническими явлениями;
    6. отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных реакций отказа, характерных для незрелых личностей:
    7. реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий на самоподготовке в интернатах, намеренное невыполнение домашних заданий «назло» педагогам и родителям; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения в школе: грубостью, невыполнением требований учителя, злобными шалостями;
    8. отсутствия интереса к учебе, общественно полезному труду;
  • 1375. Динамика развития внутреннего "Я" личности
    Курсовой проект пополнение в коллекции 18.11.2010

    Э. Эриксон является одним из основоположников так называемой эго-психологии, в которой исследуется становление сознательного Я индивида как биосоциального существа и преодолевается чисто «организмическая» трактовка человека, даваемая фрейдизмом,- проблематика, по своему содержанию тесно связанная с. рассмотрением роли воспитательного процесса, социокультурного влияния на личность. Как исследователь процессов психосоциального развития человека в течение всего жизненного цикла, Э. Эриксон оказал заметное влияние на педагогику, психотерапию, практику психологического консультирования в сфере образования в англоязычных странах. Э. Эриксон рассматривает развитие личности, ее самосознания как последовательную смену стадий, имеющих не только свои соматические, но и качественные эмоциональные особенности. На каждой стадии психосоциального развития индивид неизбежно испытывает определенный кризис, означающий новый поворотный пункт в его формировании как члена общества. Воспитательные рекомендации Э. Эриксона отражают большой профессиональный опыт работы клинициста, тонкие наблюдения за развитием Я-концепции у детей и подростков. Но в конечном счете взгляды Э. Эриксона определяются фрейдистской традицией. Он отстаивает узкий взгляд на воспитание, рассматривая его как процесс переключения антисоциально окрашенных импульсов в направлении цивилизующих социальных ограничений этих импульсов, не касаясь вопроса о содержательной ценностной ориентации личности в современном мире как подлинной задаче воспитания. Э, Эриксон отбрасывает не социальную обусловленность личности, о чем он говорит с достаточной определенностью, а само социальное содержание Я-концепции человека на каждом возрастном этапе, которое служит обратной связью для последующего мировоззренческого, морально-психологического развития личности. С этих позиций невозможно осмыслить реальные закономерности жизненного проявления человека как частицы социального целого в тех или иных конкретно-исторических условиях. По сути дела, теория Э. Эриксона раскрывает процесс становления самосознания человека в индивидуально-психологическом, но не в личностном плане. То, что одни и те же индивидуально-психологические качества могут быть присущи людям с разной, порой противоположной социально-ценностной ориентацией, выпадает из поля зрения американского ученого. Как и Э. Эриксон, он не стремится осмыслить феномен общественных отношений, стоящих за отношениями межличностными, в том числе в семье - в той степени, в какой семья выступает как часть общественной системы, подчиняется ее нормам и требованиям.

  • 1376. Динамика развития и воспитания в приемных семьях
    Контрольная работа пополнение в коллекции 29.08.2011

    Приемные родители отмечают у большинства своих подопечных изменения в приобретении социально желаемых привычек и навыков. Чаще изменения касаются навыков самообслуживания и ведения домашнего хозяйства. Четырнадцатилетняя Олеся живет в приемной семье 4 года. До 10 лет девочка жила в пьющей семье, однажды мать закрыла детей в доме, ушла в другую деревню и пропала на несколько недель. Детей подкармливали соседи, просовывая еду через щелку под дверью. Затем Олеся попала в больницу, из больницы в приемную семью. Приемная мама вспоминает, что у девочки «были навязчивые движения рук и ног, бесконечные почесывания головы и тела, проблемы с желудочно-кишечным трактом, беспричинный страх, смех, плач, отсутствовали элементарные навыки самообслуживания и гигиены, невоспитанность пугала, училась слабо, еле на тройки». Сейчас Олеся учится на 4 и 5, прошла курс санаторно-курортного лечения, следит за своим внешним видом, отличается самообладанием, в поведении замечается забота о других детях, сострадание, ответственность. Настя до 14 лет бродяжничала, попрошайничала, за 4 месяца полюбила дом, научилась готовить, ухаживает за младшими. Валя, 14 лет, живет в приемной семье 2 года. В двенадцать лет «вообще ничего не знала, даже таблицу умножения», была неаккуратной, разбрасывала вещи в доме, со стороны взрослых нуждалась в напоминаниях по поводу выполнения домашних дел и уроков, сейчас девочка учится в 6-м классе без троек, научилась всему в домашнем хозяйстве, убирается, любит готовить еду. Семилетняя Анжелика пришла в семью в пятилетнем возрасте, не умела говорить, по словам мамы, могла произносить только «пи-пи», не умела самостоятельно кушать, одеваться, все ломала в доме - посуду, игрушки и т.д. В течение двух лет ходили на занятия к логопеду, сейчас девочка хорошо разговаривает, любит рассказывать стихи, рисует, лепит, «умеет все». Двенадцатилетний Коля учится в коррекционной школе, курил, ленился в учебе, к домашней работе был не приучен, сейчас старается в учебе, хочет понравиться приемной маме, трудолюбивый, аккуратный, бросил курить, с удовольствием работает по дому. Десятилетний Денис часто обманывал, не шел на контакт, прожив в семье два года, стал делиться своими проблемами.

  • 1377. Динамика развития смысловой стороны речи у младших школьников
    Информация пополнение в коллекции 31.03.2010

     

    1. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р.Лурия: Сборник докладов / под ред. Е.Д.Хомской, Т.В.Ахутиной. М.: РПО, 2008.
    2. Ахутина Т.В. Порождение речи (нейропсихологический анализ синтаксиса). М., МГУ, 2009.
    3. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / Коллективная монография под ред. Е.Д.Хомской и В.А.Москвина. М., Оренбург: ООИПКРО, 2007.
    4. Зайдель Э. Лексическая организация и правое полушарие // Хрестоматия по нейропсихологии / отв. ред. Е.Д.Хомская. М.: РПО, 2009.
    5. Меншуткин В.В., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Анализ лексического и грамматического материала в условиях инактивации левого и правого полушарий мозга // Физиология человека, 2005.
    6. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. М., 2008.
    7. Coulson S., Williams R.F. Hemispheric asymmetries and joke comprehension, Neuropsychologia, 2005, № 43.
    8. Van Dijk. T. A. Text and context. Explorations in the semantics and pragmatics of discourse. London, 2007.
    9. Александров Ю.И. Введение в системную психофизиологию/ Психология XXI века.- М.; Пер Се, 2006.
    10. Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний: учеб. пособие. М.;МГУ, 2007.
    11. Данилова Н.Н. Психофизиология: учеб. для ВУЗов. М.; Аспект Пресс, 2008.
  • 1378. Динамика социально-психологической адаптации студентов-психологов
    Курсовой проект пополнение в коллекции 02.08.2010

     

    1. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.
    2. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество, Вып. XI-II.- М., 1973.- С. 25-27.
    3. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности - Иркутск, 1986. - С.3-17.
    4. Анцыферова Л.И. Поздний период жизни человека: типы старения и возможности поступательного развития личности. //Психологический журнал, 1996, С.60-71
    5. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопр. психол., 1989. N 1.- С. 92-100.
    6. Беребин М.А. Методологические основания системных исследований психической адаптации. // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25 28 июня 2003 года: в 8 т. СПб.: Изд-во С.- Петерб. Ун-та, 2003. Т.1, С. 6-8.
    7. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. - 270 с.
    8. Будякина М.П., Русалинова А.А. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации новичков на производстве // Социальная психология и социальное планирование - Л., 1973.- С. 92-97.
    9. Верещагин В.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека. - Владивосток, 1988. - 164 с.
    10. Вершинина Т.Н. Производственная адаптация рабочих кадров // Соци-ально-экономические проблемы труда на промышленном предприятии - Новосибирск, 1979.- С. 238-263.
    11. Воложин А.И., Субботин Ю.К. Адаптация и компенсация - универсаль-ный биологический механизм приспособления. - М., 1987. - 176 с.
    12. Ганжа С.Ю. Социально-психологическая адаптированность и ее относительность // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25 28 июня 2003 года: в 8 т. СПб.: Изд-во С.- Петерб. Ун-та, 2003.
    13. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обу-чения // Психол.журн. - 1994.- Т.15.- N 3.- С. 131-135.
    14. Гефеле О.Ф. Социальная адаптация личности в ситуациях неопределенности // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25 28 июня 2003 года: в 8 т. СПб.: Изд-во С.- Петерб. Ун-та, 2003.
    15. Гордон Л.А. Социальная адаптация в современных условиях // Социол. исслед.- 1994.- N 8-9.- С. 3-16.
    16. Данияров С.Б., Соложенкин В.В., Краснов И.Г. Взаимосвязь физиологи-ческих и психологических показателей в процессе адаптации у студентов // Пси-хол. журн.- 1989.- N 1.- С. 99-105.
    17. Дикая Л.А., Калинина Н.Г. Адаптация к процессу обучения студентов средних специальных учебных заведений// Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25 28 июня 2003 года: в 8 т. СПб.: Изд-во С.- Петерб. Ун-та, 2003. Т. 3. С. 96-99.
    18. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения - М., 1979.- С. 220.
    19. Казначеев В.П. Два типа реагирования на стрессорные воздействия // Адаптация и адаптогены. - Владивосток, 1977.- С. 15-18.
    20. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации.- Новосибирск, 1980.- 192 с.
    21. Казначеев В.П., Лозовой В.П. Некоторые медико-биологические вопросы адаптации человека. /Медико-биологические проблемы адаптации населения в условиях Крайнего Севера. Новосибирск, 1974, C.3-13.
    22. Казначеев В.П., Казначеев С.В. Адаптация и конституция человека.- Новосибирск, 1986.- 120 с.
    23. Калитеевская Е.Р., Ильичева В.И. Адаптация или развитие: выбор пси-хотерапевтической стратегии // Психол. журн.- 1995.- N 1.- С. 115-121.
    24. Кличева З.Б., Кондратова Н.В., Смирнова Е.Э. Некоторые итоги изуче-ния адаптации студентов ЛГУ // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студенчества: Тез.докл. Ереван, 1973.- С. 130-133.
    25. Кончанин Т.К. К вопросу о социальной адаптации молодежи // Комму-нистическое воспитание студенчества (материалы конф.). Ч.2.- Тарту, 1971.- С. 89-91.
    26. Кряжева И.К. Включенность личности в трудовой процесс и эмоцио-нальное самочувствие как критерии адаптированности рабочего на производстве // Социально-психологические проблемы производственного коллектива.- М., 1983.- С. 239.
    27. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации. Автореферат дисс. ... кандидата филос. наук. Л., 1974, 24 с.
    28. Таранов Е.В. Социально-психологические проблемы адаптации молодого рабочего: Дис. ... канд.психол наук. М., 1976. 200 с.
    29. Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий алаптации // Психол. журн. 1996. Т. 17. №1, с. 19-35.
    30. Яницкий М.С. Состояния психической дезадаптации у студентов и пути оптимизации адаптационного процесса в вузе // Вопросы общей и дифферен-циальной психологии. Кемерово, 1998. - С. 58-67.
  • 1379. Динамика традиционного и инновационного в педагогике постсоветского периода
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Таким образом, наша концепция предполагает рассмотрение педагогического процесса как определённым образом организованной системы с последовательно развивающимися циклами, детерминированными педагогической идеалогией. На её основе становится обоснованным и логически оправданным построение идеальных моделей потребного будущего, сконструированных в соответствии с конкретикой воспитательных целей и задач. В своей совокупности такая методика проектирования позволяет достаточно точно определить содержание инновационной деятельности, понимаемой нами как путь эволюционно-реформаторских преобразований реального жизненного пространства класса, школы или любого другого субъекта воспитания. Своеобразным тестом на возможность применения инновации в конкретике воспитания и развития школьника или детского коллектива является оптимизация условий, сопровождающих педагогический процесс. Такого рода селекция инновационного материала позволяет стабилизировать и закрепить его в традиции как накопительном результате воспитательной работы. С изменением социально-педагогических обстоятельств развития общественных отношений традиция как их индикаторная составляющая имеет тенденцию к своему регрессивному продолжению и выражению, что, в свою очередь, предопределяет актуальность продолжения и совершенствования совместной инновационной деятельности педагогов и учащихся, стимулирует новый "виток" поступательного развития педагогической системы.

  • 1380. Динамика ценностных ориентаций студентов педагогического вуза
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    “Ценностные ориентации - это относительно устойчивое, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности. В ценностных ориентациях как бы аккумулируется весь жизненный опыт, накопленный в индивидуальном развитии человека” [6], определяющий его взаимоотношения с другими людьми, преобразования личности, в том числе и по отношению к самой себе, являющий существо образа жизни индивида. В этом определении, на наш взгляд, наиболее полно отражено содержание ценностных ориентаций человека, их динамичный характер, их функции и значение в жизни человека, в развитии его личности. Однако нам кажется интересным и полезным и иное определение: “ценностные ориентации - интегральное (информативно-эмоционально-волевое) свойство и состояние готовности личности к тому, чтобы сознательно определить и оценить свое местоположение во времени и пространстве природной и социальной Среды, избрать стиль поведения и направление деятельности, основываясь на личном опыте и в соответствии с конкретными условиями постоянно меняющейся ситуации” [3]. В этом определении отмечается важнейшая роль ценностных ориентаций человека в качестве одного из регуляторов его поведения и деятельности.