Geum.ru

Психология

  • 1341. Диагностика познавательных процессов в зрелом возрасте
    Контрольная работа пополнение в коллекции 28.11.2010

    Проведенное экспериментальное исследование показало, что фактор возраста имеет разное значение для зрительно-пространственных функции. Для остроты зрения и глазомера он составляет всего 25% от общего числа факторов. В то же время для поля зрения возрастной фактор составляет 70%. Это значит, что обусловленное структурой проводящих путей и корковыми проекциями поле зрения в наибольшей степени зависит от процесса созревания мозга, от его общего состояния. В результате экспериментальных исследований чувствительности различных модальностей (периферическое зрение, слух, кинестезия) у людей разных возрастов П. П. Лазарев пришел к выводу о том, что она зависит от возраста, описывается кривой возрастных изменений ее средних значений. Сходная картина возрастной эволюции обнаруживается и в показателях сенсомоторных реакций при сравнительно-возрастном сопоставлении данных об изменении времени реакций различных видов (непроизвольных и произвольных, двигательных, речевых, простых реакций и реакций выбора на различные сигналы). Общая закономерность состоит в постепенном сокращении времени реакции, на различные стимулы с возрастом.

  • 1342. Диагностика познавательных процессов и уровня их развития на начальном этапе обучения в школе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 13.12.2010

     

    1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: учебное пособие. М.: Изд. центр ”Академия”, 1997. 342 с.
    2. Бараз Э.А. Формирование познавательных интересов младших школьников ив процессе личностно ориентированного взаимоотношения участников обучения: Автореферат. Челябинск, 1998. 20 с.
    3. Баранова Э.А. Диагностика познавательного процесса у дошкольников и младших шокльников. - С-Пб.: Речь, 2005. - 128 с.
    4. Басова, Н.В. Педагогика и практическая психология. / Н.В.Басова. Ростов- н/Д: “Феникс”, 2000. 416с.
    5. Большой толковый психологический словарь. / Ребер Артур. М.: Вече; АСТ, 2000. 592 с.
    6. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М.: Просвещение, 1988. 412 с.
    7. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина и др. М.: АСАДЕМIА, 1999. 317 с.
    8. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике: учеб.пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. 216 с.
    9. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: АСАДЕМIА, 2000. 421 с.
    10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - С-Пб.: Питер, 1999. 368 с. (Серия «Мастера психологии»).
    11. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Изд. центр “Академия”,1995. 352 с.
    12. Кравцова Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. // Первое сентября. - №40, октябрь. 2004. 32 с.
    13. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: УРАО, 1999. 426 с.
    14. Куприянов Б.В. и др. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры детей. М., 2001. 259 с.
    15. Локалова Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников» /1-4/, М., Педагогическое общество России, 2000
    16. Николаев В.А. Интеллектуальное развитие младших школьников. - М.: ОГУ, 2005. 111 с.
    17. Обухова Л.Ф. Возрастная психология (Детская психология): Учебник. М.: Роспедагенство, 1996. 161 с.
    18. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И. рогов. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 448с.
    19. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический проект, 2000. 197 с.
    20. Опыт работы с учащимися 1-го класса по курсу «Интеллектика»: Методическое пособие. / А.З .Зак, О.Н. Гнездилова, М. Г. Губенко и др. М.: Интеллект-Центр, 2006. 104 с.
    21. Островский, Э.В., Чернышова, Л.И. Психология и педагогика: учебное пособие. М.: Вузовский учебник, 2005. 384 с.
    22. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с.
    23. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн 1. М., ВЛАДОС, 2001.-384 с.
    24. Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие. / Е.С. Романова. С-Пб: Питер, 2006. 400 с.
    25. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. 227 с.
    26. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Ярославль, 1997. 192 с.
    27. Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики: учебник для студ.вузов: В 3ч. / Н.И. Шевандрин. М.: ВЛАДОС, 2003. Ч.1. 288 с.
  • 1343. Диагностика психологических механизмов отчуждения от образования подростков
    Дипломная работа пополнение в коллекции 05.05.2011

    Один из результатов отчуждения содержания обучения, психологически в значительной степени связанный именно с предметностью, состоит в том, что полнокровное взаимодействие учителя и ученика как личностей сужается, ограничивается рамками предмета. Не менее действенным механизмом отчуждения деятельностей учения и преподавания от субъектов образовательных взаимодействий выступает сложившаяся практика группирования учащихся и педагогов (классы в школе). По существу единственным основанием для объединения учащихся в постоянные по составу группы (классы) в традиционной образовательной практике выступает биологический возраст. В сочетании с предметностью «классность» (наличие классов) психологически ограничивает возможности проявления свободной познавательной активности учащегося, заставляя его на протяжении многих лет взаимодействовать с не им выбранными партнерами, действовать вместе с ними и как они, ориентироваться на них в оценке успешности деятельности. Класс задает всем некий усредненный темп и ритм деятельности. Работая в постоянной по составу группе под руководством навязанного извне и вынужденного по обстоятельствам деятельности навязывать себя преподавателя, учащийся постоянно ограничен в возможностях ставить и преследовать собственные познавательные цели (интересы), выбирать способ и темп работы, партнеров по ее выполнению, вырабатывать собственные критерии ее оценки. Учитель в современной образовательной практике почти всегда, во-первых, обучает не им собранную и выбранную группу учащихся, а, во-вторых, делает это совместно (или, скорее, параллельно) с группой коллег, собранной также не им и не по им определяемым основаниям (такими основаниями являются, как правило, набор предметов по учебному плану, состав штатных преподавателей, их учебные нагрузки, а вовсе не общие педагогические позиции или психологическая совместимость).

  • 1344. Диагностика психологической готовности к школе
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

    1. «Негативистическая демонстративность». Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.
  • 1345. Диагностика психологической готовности к школе
    Курсовой проект пополнение в коллекции 21.09.2006

    Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

    1. “Негативистическая демонстративность”. Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели - обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи периодически “выпадая” из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.
  • 1346. Диагностика психологической готовности ребенка к школе
    Отчет по практике пополнение в коллекции 20.07.2010

    2) Знакомство с основными методами и направлениями работы психолога МДОУ «Детский сад комбинированного вида №18 «Сказка»:

    1. Психодиагностическая работа
    2. проведение в случае необходимости психологического обследования ребенка с целью определения хода его психического развития, соответствие развития возрастным нормативам;
    3. совместно со специалистами соответствующего профиля проведение дифференциальной диагностики различных отклонений в психическом развитии;
    4. проведение психологической диагностики на определение психологической готовности к школе.
    5. Психопрофилактическая работа:
    6. работа по созданию благоприятного психологического климата в учреждении (способствование улучшению форм общения педагогов с детьми; консультирование педагогов и других работников учреждения по широкому кругу профессиональных и личностных проблем;
    7. психологическое просвещение родителей по вопросам, касающихся возрастной психологии, семейного воспитания.
    8. Экспертно-проектировочная деятельность:
    9. диагностика отношения родителей и педагогов к дошкольному учреждению.
    10. Развивающая и психокоррекционная работа с детьми, направленная на активное воздействие на личность и индивидуальность ребенка.
    11. Консультативная работа: повышение психологической культуры педагогов, родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, чтением лекций.
  • 1347. Диагностика развития восприятия у детей старшего дошкольного
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.11.2009

     

    1. Ананьев Б.Г. Теория ощущений.Л.: Из-во ЛГУ, 1961.Гл. 1-2.455с.
    2. Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов Б.Ф., Ярмоленко А.В. Осязание в процессе познания и труда.М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.Гл.1.
    3. Армитэдж Т.Р. О воспитании слепых и их занятиях.Спб,1889.С. 69.
    4. Буткина Г.А. Некоторые вопросы затруднения социально-психологической адаптации взрослых слепых//Дефектология.1977.№6.
    5. Виллей П. Педагогика слепых: Пер. с франц./Под. ред. Гандера.М.: Учпедгиз, 1936.С. 70-71.
    6. Вишев И.В. Некоторые проблемы социально-психологической реабилитации незрячего преподавателя в ВУЗе//Материалы научно-практической конференции незрячих работников интеллектуального труда.М.: Из-во ВОС, 1983.С. 27.
    7. Выготский Л.С. К психологии и педагогики детской дефектности.Дефектология.1974.№3.С.71-76.
    8. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребёнка.// Соб. соч.М.: Педагогика, 1982.Т.5.
    9. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.М.: Из-во АПН РСФСР, 1960.С.55-57.
    10. Выготский Л.С. Слепой ребёнок.// Собр. соч.М.: Педагогика, 1983.Т.5.
    11. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии: Учебник для ВУЗов.М.: Из-во Юристъ, 1996.631 с.
    12. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты.М.: Просвещение, 1956.Гл. I-III/
    13. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения.М.: Просвещение, 1973.Гл. I-III/
    14. Зотов А.И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологические особенности слепых и слабовидящих школьников.Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.С.3-18.
    15. Зотов А.И. Очерк по теории зрительных ощущений.Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1971.Гл. 13.164с.
    16. Зотов А.И., Зотов Л.А. Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых и слабовидящих школьников.Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1981.С.69-83.
    17. Киселёв В.Н. Из опыта обучения незрячих студентов на математических факультетах ЛГУ//Опыт работы незрячих работников интеллектуального труда.М.: Из-во ВОС,1983.С. 27.
    18. Коваленко Б.И. Возвращение ослепших к трудовой жизни.М.: Учпедгиз, 1946.191 с.
    19. Кондратов А.Г. Тифлопсихология.М.: Просвещение, 1985.Гл. 3.208 с.
    20. Кондратов А.М. Восстановление трудоспособности слепых: Учебно-методическое пособие.М.: Из-во ВОС, 1976.143 с.
    21. Корман Б.О. О специфике работы в коллективе ВУЗа незрячего зав. кафедрой гуманитарного профиля// Материалы научно-практической конференции незрячих работников интеллектуального труда.М.: Из-во ВОС, 1983.
    22. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых.М.: Просвещение, 1969.Гл. IV.
    23. Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/ А.Г. Литвак, В.М. Сорокин, Т.П. Головина.М.: Просвещение, 1989.110 с.
    24. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии.Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена.1973.Гл. III.
    25. Литвак А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие.Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973.155 с.
    26. Литвак А.Г. Тифлопсихология.М.: Просвещение, 1982.Гл. 7.208с.
    27. Литвак А.Г. Тифлопсихология.М.:Просвещение, 1985.Гл. 3,4,6,8,12.208с.
    28. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.М.: Просвещение, 1973.С. 272.
    29. Князев М.С.//Опыт работы незрячих работников интеллектуального труда.М.:Из-во ВОС, 1983.С. 35.
    30. Морозов Н.Г. Интересы и мечты слепых и слабовидящих школьников //Спец. школа.1964.Вып. 1.С. 57-64.
    31. Силкин Л.Н. Психологическая диагностика личности и психотерапия инвалидов по зрению.М.: Из-во ВОС, 1984
    32. Сорокин В.М. Некоторые вопросы воображения в общей и специальной психологии //Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982.С. 61-73.
  • 1348. Диагностика развития речи у дошкольников и младших школьников (от 3 до 10 лет)
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической речи. от "Речи для себя" (private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. "Речь для себя" образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. "Речь для себя" полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль "Речи для себя" в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.

  • 1349. Диагностика супружеской совместимости
    Контрольная работа пополнение в коллекции 25.03.2010

    Результаты обработки анкет семейной пары №1 показали следующее:

    1. жене свойственно бурное проявление своих чувств, эмоциональная выразительность и раскованность в реакциях, в то время как для мужа характерно более спокойное поведение, и эмоциональные всплески в поведении менее наблюдаемы. У мужа характерной чертой является сдержанность;
    2. при общении с лицами противоположного пола супруги не имеют никаких проблем, они оба уверены в своих сексуальных возможностях. Это дает право мне предположить, что в этом плане супруги легко понимают друг друга, что дает возможность легко и расковано общаться им в любом обществе;
    3. исследуя ориентацию супругов на материальную выгоду в сексуальном общении, хотелось бы отметить большую корыстность со стороны жены, нежели мужа. Т.е. можно предположить, что жена уделяет большее внимание на материальное положение сексуального партнера, нежели муж. А значит и ее избирательность в данном плане будет выше, нежели у супруга;
    4. вообще же при изучении избирательности в общем плане к сексуальному партнеру как к таковому у обоих супругов четко выделены строгие критерии в оценке партнера. Это говорит о том, что имеет место высокая избирательность при выборе сексуального партнера;
    5. исследуя супругов в плане гиперсексуальности, можно отметить, что оба супруга не отличаются высокой степенью сексуальной активности;
    6. оба супруга нещепетильны и небрезгливы. Они не придают обстановке, в которой осуществляются интимные контакты чрезмерного внимания. Но в то же время можно отметить, что для жены окружающая обстановка все же имеет большее значение, нежели для мужа;
    7. при изучении молодых людей в плане нежности можно отметить, что женщина более склонна к чуткости и проявлению ласки не только к партнеру, но и к его окружению;
    8. но, несмотря на предыдущий факт, склонность к жертвенности, к моему удивлению, более проявляется у мужа, нежели у жены. Это говорит о способности мужчины поступиться своими интересами ради партнера, указывает на большую самоотдачу в любви и стремлении использовать в се свои силы и возможности для решения проблем сексуального партнера. Для семейной пары я оцениваю это как один из важнейших и положительных качеств одного из партнеров, т.к. это облегчает построение отношений и дает возможность сглаживать, где это необходимо, острые углы;
    9. говоря об ответственности, важно отметить, что оба супруга отличаются высоким чувством долга, не бояться брать на себя ответственность за сексуального партнера и последствия сексуальных отношений;
    10. при изучении отношения молодых людей на предмет любви, хотелось бы отметить, что вера в любовь как в высшее чувство наиболее характерна для супруга. Это определяет его стремление и умение сохранить свое чувство даже при неблагоприятных ситуациях;
    11. обоим супругам абсолютно не характерно чувство ревности, по крайней мере, без видимых причин. Что говорит об отсутствии навязчивых конфликтов на почве ревности;
    12. исследуя пару на склонность к разнообразию, можно отметить, что потребность в разнообразии способов и форм сексуальных контактов у жены ярче выражена, нежели у мужа;
    13. оба супруга указывают на нежелательность сексуальных контактов на службе, причем у мужа это выражено наиболее категорично.
  • 1350. Диагностика творческих способностей
    Дипломная работа пополнение в коллекции 06.12.2011

    Как уже было указано, вопрос изучения психологической природы креативности является одним из самых дискуссионных. Ученые не достигли согласия по поводу того, существует ли вообще креативность или она является научным конструктом? Самостоятелен ли процесс креативности, или креативность - это сумма других психических процессов? Одно из пониманий креативности - необычные проявления ординарных процессов, т. е. процессу креативности его сторонники отказывают в самостоятельности. Так, Н. Хомский - представитель когнитивной теории врожденных структур утверждает, что языковая компетентность базируется на врожденных структурах человеческого языка, Дж. Фодор - что такие структуры лежат в основе всех форм человеческого интеллекта и когнитивных функций. Все уже содержится в потенциале, нельзя создать что-то из ничего, т. е. помимо существующих структур. С. Герберт старается доказать, что ординарные когнитивные процессы, трансформированные определенным образом, достаточны для открытий (типа законов Кеплера). Таким образом, проявляется скептическое отношение к креативности, как самостоятельному, отличному от других процессу. Процесс решения творческих задач описан как взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.). Такое решение проблемы соответствует одному из подходов, выделенных В. Н. Дружининым: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта, опираясь на полученные корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление. Исследователи (Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) делают вывод: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.[9.25. 18.]

  • 1351. Диагностика типа памяти младших школьников
    Контрольная работа пополнение в коллекции 02.09.2011

    В зависимости от преобладающего участия в работе памяти того или другого анализатора различают зрительный, слуховой, моторно-слуховой и комбинированный типы памяти. Человек, отличающийся зрительным типом памяти, запоминает и воспроизводит заученный материал преимущественно в зрительных образах, в противоположность человеку с двигательным типом памяти, у которого процессы заучивания и воспроизведения опираются главным образом на двигательные представления. К смешанному типу памяти относятся люди, у которых не наблюдается преимущественное развитие какого-либо одного вида памяти и которые в своей практической деятельности в равной степени пользуются несколькими видами памяти.

  • 1352. Диагностика уровня и особенностей развития внимания у детей с общим недоразвитием речи III уровня
    Дипломная работа пополнение в коллекции 24.02.2012

    Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы. У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не осложненный вариант ОНР (І уровень). У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР. Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств. У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР (ІІ уровень) церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетический энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур.

  • 1353. Диагностика школьной тревожности
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

    1. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
    2. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
    3. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
    4. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
    5. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
    6. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
    7. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
    8. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
    9. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
    10. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
    11. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
    12. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
    13. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
    14. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
    15. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
    16. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
    17. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают,
      чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
    18. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
    19. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
    20. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
    21. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
    22. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
    23. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
    24. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
    25. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои дноклассники понимают его лучше, чем ты?
    26. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
    27. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
    28. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
  • 1354. Диагностическая работа в практической деятельности психолога
    Контрольная работа пополнение в коллекции 25.10.2011

    . Одним из наиболее доступных и широко применяемых в педагогической практике методов является наблюдение. Наблюдение - это научно-целенаправленное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. К достоинствам наблюдения следует отнести: естественность, независимость от умений испытуемых оценивать свои действия, возможность оценить отдаленные последствия воспитательных воздействий и др. Недостатками являются: пассивность, наличие элементов субъективизма, недоступность данному методу некоторых скрытых проявлений психики (переживания, мысли, мотивы) и т.п. Проведение наблюдения требует выделения его специальных категорий. Например, в случае наблюдения взаимодействия в педколлективе таковыми могут выступать: выражение солидарности, ослабление напряжения, выдача ориентации, запрос совета и т. п.

  • 1355. Диагностические методы психологической готовности детей к школьному обучению
    Дипломная работа пополнение в коллекции 19.01.2011

    11.Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1991. 144 с.

    1. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Что на свете не бывает? М., 1994. 218 с.
    2. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М., 1984. 127 с.
    3. Житникова Л. Учите детей запоминать М., 1985. 96 с.
    4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000. 384 с.
    5. Заика Е.В.Упражнение для формирования навыков чтения у младших школьников // Вопросы психологии. 1995. № 6 С. 43-54.
    6. Землянухина Т.М. Познавательная и коммуникативная активность ребенка при подготовке его к обучению в школе.// Начальная школа, 2002. №6. С.50.
    7. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. Тесты для детей. М., 1997.
    8. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика/ Пер. с нем. М., 1991. 240 с.
    9. Истомина З.М. Развитие памяти. М., 1978. 176 с.
    10. Конышева Н.М. Дошкольное детство: подготовка к школе или этап жизни? // Начальная школа, 2002. № 1. С. 96.
    11. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1983. С. 56.
    12. Лаак Я. Тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М., 1996. 384 с.
    13. Лук А.Н. Мышление и творчество. М., 1976. 211 с.
    14. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. 96 с.
    15. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности образования: забота поддержка консультирование. Вып. 6. Инноватор. М.,1996.
    16. Михайлова З.А. Игровые, занимательные задачи для дошкольников. М., 1985. 143. с.
    17. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. Скоро в школу! М., 1998. 192 с.
    18. Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 640 с.
    19. Никитин Б.П. Развивающие игры. М., 1981. 208 с.
    20. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1995. .
    21. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М. 1999. 240 с.
    22. Панов В.И. и соавт. Психологические аспекты развивающего образования// Педагогика. 1996. № 6.
    23. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики//Педагогика. 1997. № 1.
    24. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР/ Под ред. Л.А. Парамоновой. М., Братислава, 1989. 176 с.
    25. Поддъяков Н. Проблема психологического развития ребенка // Дошкольное воспитание, 2001. № 9. С. 68-75
    26. Психология. Учебник. / Под ред. А.А. Крылова. М., 2001. 584 с.
    27. Психология детства. Учебник/под ред. А.А. Реана. СПб., 2003. 368 с.
    28. Психолог в детском дошкольном учреждении / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М., 1996. 144 с.
    29. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. 529 с.
    30. Рубцов В.В. и соавт. Образовательная среда школы: оценка развивающего эффекта // Докл. Юбилейной научной сессии, посвящ. 85-летию Психологического института им. Л.Г. Щукиной. М.,1999. С. 56.
    31. Сазонова А. Диагностика психологической готовности ребенка к школе // Дошкольная педагогика, 2003. № 1. С. 10-15.
    32. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennett College. М., 1997.
    33. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников. Ярославль, 1998. 208 с.
    34. Улановская И.М. Образовательная среда.// Начальная школа: плюс минус, 2002. № 1. С. 3-13.
    35. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 2001. 336 с.
    36. Фисюкова Л.Б. От трех до семи: Книга для пап, мам, дедушек и бабушек. Харьков, 1996. 192 с.
    37. Хрестоматия по возрастной психологии. М. 1998. 352 с.
    38. Хухлаева О.В. Лесенка радости. М., 1998. 80 с.
    39. Чейпи Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе / Пер. с англ. Н.В. Елизаровой. М., 1992. 128 с.
    40. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. М., 1989, С. 287.
  • 1356. Диагностическое исследование профессионально важных качеств студентов на примере эмпатии
    Курсовой проект пополнение в коллекции 15.07.2012

    Е.А. Климов подмечает, что выбор профессии, кажущийся подчас легким и кратковременным, на самом деле осуществляется по формуле «мгновение плюс вся последующая жизнь» [14,40]. Имеется ввиду, что профессиональное самоопределение не сводится к единовременному акту выбора и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по выбранной специальности, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни. Так или иначе, личность постоянно рефлексирует о принятом решении. Кто-то самоутверждается в профессии, а кому-то приходится признать свою ошибку. В современных жизненных условиях у человека есть возможность изменить свое решение и получить еще одно образование по новой специальности, если он считает, что работа, на которой он занят в настоящее время, ему не подходит.

  • 1357. Диаграммы Венна-Эйлера: соотношения между объемами данных понятий. Проверка правильности непосредств...
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

     

    1. Определить, что нам дано. Я считаю, что здесь имеются:
    2. импликативная посылка: «Так как он не знает правил логики»;
    3. вывод: «То он не сможет определить, где в этом рассуждении находится ошибка».
    4. Добавить подразумеваемую посылку: «С помощью правил логики определяют ошибки в рассуждении».
    5. Записать полученный силлогизм:
  • 1358. Диаграммы Венна-Эйлера: соотношения между объемами данных понятий. Проверка правильности непосредственного умозаключения
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

     

    1. Определить, что нам дано. Я считаю, что здесь имеются:
    2. импликативная посылка: «Так как он не знает правил логики»;
    3. вывод: «То он не сможет определить, где в этом рассуждении находится ошибка».
    4. Добавить подразумеваемую посылку: «С помощью правил логики определяют ошибки в рассуждении».
    5. Записать полученный силлогизм:
  • 1359. Диалектика мужского и женского начал в культуре
    Курсовой проект пополнение в коллекции 21.01.2011

    По-моему, маскулинность действительно менее связана с биологическим полом, чем феминность, это отражено в источнике [7]. Ее характеризует бьльшая, по сравнению с последней, социальная и культурная включенность. Достигнуть ее могли даже женщины. (Первая женщина - фараон Хатшепсут изображалась как мужчина и носила фальшивую бороду.) Исследования показывают, что традиционно женственность это «биологическая стартовая данность, которая может быть культурно рафинирована или приращена» и которая «развивается естественно», не нуждаясь в культурном вмешательстве. Думаю, ее нельзя достигнуть. Она направлена на внешнее выражение и формальное закрепление биологически детерминированного процесса становления женщины. Если в маскулинности социальное это ведущее, то в феминности оно оказывается ведомым. Совершенно логично согласиться с автором, что отсюда и возник миф о пассивности женской природы. Можно с уверенностью утверждать, что женщины пассивны не по своей биологической сущности, а по своей культуре, которая сложилась исторически [7]. Это подтверждает взаимоотношение женского и мужского начал как пассивного и активного, в этом заключается их противоположность в социальном. Сущность женственности не абсолютна, и она может быть определена только в соотнесении с мужественностью. Ранее женщины просто включались в борьбу за мужественность как значимую позицию, подобная стратегия также была свойственна первому этапу феминизма, когда женщины открыто стали претендовать на мужские социальные роли, что имело и чисто внешнее культурное выражение в стремлении быть похожими на мужчин. Это изменило положение и облик женщины, но не сущность женственности. Наверное, как и пишет автор, это была псевдоэмансипация, ведь значимость собственно феминности не повышалась [7]. Подлинная эмансипация началась, когда женственность стала ценностью, которая не дается, а достигается. Это «социальный трамплин», которым ранее могла быть лишь маскулинность. Таким образом, в требованиях коллективных прав, все таки признается потенциальное неравенство мужчин и женщин. Борьба женщин за равный статус с мужчинами означает принятие маскулинности в качестве всеобщего социального эквивалента, поэтому необходимо развитие женственности, которая в итоге по своей социокультурной значимости не будет уступать. Нацеленность ряда социоконцепций феминизма на плюралистическое общество, построенное не по сложноподчиненному, но по сложносочиненному принципу вполне очевидно соответствует «женскому» началу. А вот ряд феминистических методов достижения целей говорит об использовании ими «мужских» установок.

  • 1360. Диалог и дискуссия: слышать и быть услышанным
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    ДиалогДискуссияРазвитие идеиУбеждениеЦелостное восприятиеСелективный отборЛогикаЭмоцииПобедитель победительПобедитель побежденныеКонсенсусКомпромиссЭти коммуникационные инструменты диалог и дискуссия нацелены на получение принципиально разных результатов (в одном случае это совместное осмысление, углубление высказываемых идей, во втором их продвижение, навязывание, критика). В первом случае доминирует логика, во втором эмоции. Для того чтобы придать дискуссии более спокойный и конструктивный характер и уменьшить эмоциональное влияние выступающего, в племенах американских индейцев говорящему полагалось стоять спиной к участникам.