Geum.ru

Психология

  • 1281. Детские капризы
    Информация пополнение в коллекции 22.09.2006

    И наконец - вариант четвертый, самый распространенный, на котором мы остановимся подробнее в силу того, что многие родители просто не подозревают о его существовании, объясняя капризы ребенка первыми тремя причинами. И - как следствие - неправильно себя ведут, только усугубляя ситуацию. Очень часто капризами ваш ребенок выражает протест против чрезмерной опеки и демонстрирует желание быть самостоятельным. Это тем более естественно, если вы придерживаетесь авторитарного стиля воспитания, стремясь привычно диктовать малышу все его поступки. При этом мы руководствуемся самыми лучшими побуждениями, ведь мы знаем "как надо". Но в этом возрасте ребенок способен уже критично оценивать это "надо", оно для него далеко не всегда очевидно. Именно поэтому лучше спокойно объяснить ребенку, почему вы именно этого от него хотите, чем требовать безусловного послушания. Ведь очень часто малыш реагирует именно на категоричный тон запрета, не оставляющего ему никаких альтернатив для проявления самостоятельности, а не на сам смысл. Многочисленные исследования психологов показывают, что ребенку уже с раннего возраста для гармоничного развития необходим определенный баланс между опекой (запретами) и свободой. Он должен чувствовать, что его не только опекают, но и дают ему право самостоятельного выбора, уважают его. Многие родители, уверенные, что придерживаются демократического стиля воспитания, на самом деле ведут себя прямо противоположным образом. Такие "заботливые" мамаши буквально шагу не дают ступить своим чадам самостоятельно: "Туда не ходи", "Это не трогай", "Здесь не играй!". Всегда ли необходимо оберегать малыша от неприятностей? Ваш ребенок не кукла и не кусок глины и во многом творит себя сам, нравится вам это или нет. Ему необходимо все узнать и все попробовать самому, а без набивания шишек это не получится. Гораздо полезнее объяснить ребенку, как надо поступать в той или иной ситуации и какие последствия его ждут в случае того или иного поступка, а не запрещать все подряд. И пусть он сам сделает выбор. Не бойтесь этого. Гораздо больше, чем настойчивое упрямство, вас должно насторожить безоговорочное послушание малыша.

  • 1282. Детские страхи и действия родителей
    Реферат пополнение в коллекции 09.12.2008

    «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:

    1. когда остаешься один;
    2. нападения;
    3. заболеть, заразиться;
    4. умереть;
    5. того, что умрут твои родители;
    6. каких-то людей;
    7. мамы или папы;
    8. того, что они тебя накажут;
    9. Бабы Яги, Кащея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ;
    10. опоздать в сад (школу);
    11. перед тем как заснуть;
    12. страшных снов (каких именно);
    13. темноты;
    14. волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных);
    15. машин, поездов, самолетов (страхи транспорта);
    16. бури, урагана, землятресения, наводнения (страхи стихии);
    17. когда очень высока (страх высоты);
    18. когда очень глубока (страх глубины);
    19. в тесной, маленькой комнате, помещении, туалете, переполненном автобусе (страх замкнутого пространства);
    20. воды;
    21. огня;
    22. пожара;
    23. войны;
    24. больших улиц, площадей;
    25. врачей (кроме зубных);
    26. крови (когда идет кровь);
    27. уколов;
    28. боли (когда больно);
    29. неожиданных, резких звуков, когда что-нибудь внезапно упадет, стукнет (боишься, вздрагиваешь при этом).»
  • 1283. Детские страхи и методы борьбы с неврозом страха
    Доклад пополнение в коллекции 12.01.2009

    Название страха Мальчики Девочки 3 4 5 6 7дшк 7шк 8 9 10 11 12 3 4 5 6 7дшк 7шк 8 9 10 11 12 Оставаться дома в одиночестве * * * * * * Нападения * * * * * * * * Заболеть, заразиться * * * * * * * Умереть * * * * Смерти родителей * * * * * * * Чужих людей * * * * * Потеряться * * * * Мамы и папы * * * Наказания * * * * * * * * * Бабы-Яги, Кощея, Бармалея * * * * * Опаздать в школу * * * * * * Перед засыпанием * * * * * Страшных снов * * * * * * * * * Темноты * * * * * * * Животных: волка, змей, пауков * * * * * * * * * * Транспорта: машин, самолёта * * * * Бури, землятресения * * * * * * * Высоты * * * * * * * * * Глубины * * * * * * * Тесных помещений * * * * * Воды * * * * * * Огня * * * * * Пожара * * * * * * Войны * * * * * * * * Больших помещений, улиц * * * * * Врачей * * * * * * * * * Уколов * * * * * * * * * Боли * * * * * * * * * Резких громких звуков * * * * * Если у ребёнка страхов больше или они не соответствуют возрастной норме, то можно говорить о неврозе.

  • 1284. Детские страхи и способы их коррекции у детей дошкольного возраста
    Дипломная работа пополнение в коллекции 25.10.2008

     

    1. Барташева Н. Не надо бояться Бармалея! // Дошкольное воспитание.- 1994.- №9.- с.66- 68.
    2. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребёнка / Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: АПН СССР, 1987.
    3. Божович Л.И. Избр. психол. труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М.: АСТ, 1995.
    4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве.- М.: Педагогика, 1995.- 181с.
    5. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс.- СПб.: Питер, 2001.- 278с.
    6. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников в игровой группе // Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1998.- 152с.
    7. Вард И. Фобия. М.: Проспект, 2002. 78с.
    8. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика.- М.: Генезис, 2001.- 128с.
    9. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология развития человека.- М.: Академ. Проспект, 2004.- 224с.
    10. Вологодина Н.Г. Детские страхи днём и ночью.- М.: «Феникс», 2006.- 106с.
    11. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. М., 1982. т.4 336 с.
    12. Гозман Л.Я., Алёшина Ю.Е., Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы // Психологический журнал. 1991. - №4 - с.84-92.
    13. Громова Т.В. Страна эмоций: Методика как инструмент диагностической и коррекционной работы с эмоционально-волевой сферой ребёнка. М.: УЦ «Перспектива», 2002. 48 с.: ил.
    14. Гульянц Э.К., Гриднёва С.В., Тащеева А.И. Психологическая коррекция страха медицинских процедур у детей дошкольного возраста (от 3 до 5 лет) с помощью куклотерапии // Современная семья: проблемы и перспективы 1994. 114 с.
    15. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Стёпина Н.М. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ.- М.: Айрис-пресс, 2004. 160 с.
    16. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько.- Минск.: Университет, 1997. 237с.
    17. Жигарькова О. Время тревожных детей // Психологическая газета.- 2001.- №11.- с.6-7.
    18. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: Речь, 2005. 320с.
    19. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание.- М.: Проспект, 1999.- 308с.
    20. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Михайлов А. М. Волшебный источник. СПб.: Питер, 1996. 116с.
    21. Капранова С. Путешествие с волшебной кисточкой. Ростов-на-Дону, 1997. 66с.
    22. Котова Е. О профилактике детской тревожности // Ребёнок в детском саду.- 2003.- №5 .- с.34.
    23. Коренева Е.Н. Детские капризы.- Ярославль: Академия развития, 2001.- 75с.
    24. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: практическое пособие.- М.: Генезис, 2003.- 204с.
    25. Лебедева Л. Силуэт человека // Школьный психолог.- 2002.-№47.- с.8-9.
    26. Леви В.Л. Приручение страха. М.: Метафора, 2006.- 192с.
    27. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. Пер. с англ. Книга для воспитателя детского сада.- М.: Просвещение, 1991.- 223с.
    28. Лешкова Т. Коробка со страхами // Дошкольное воспитание.- 2004.- №10.-с.30-32.
    29. Ле Шан Э. Когда ваш ребёнок сводит вас с ума. Пер. с англ. .- М.: Педагогика, 1990.- 272с.
    30. Лосева В.К. Рисуем семью: диагностика семейных отношений.- М.: АПО, 1995.
    31. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.- М.: Генезис, 2000.- 202с.
    32. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.
    33. Никифорова Л.А. Вкус и запах радости: цикл занятий по развитию эмоциональной сферы.- М.: Книголюб, 2005.- 48с.
    34. Панфилова М.А. Страхи в домиках. Диагностика страхов у детей и подростков // Школьный психолог.- 1999.- №8.- с.10-12.
    35. Панченко С.А. Мне страшно…Я боюсь // Школьный психолог.- 2002.- №14.- с.8-9.
    36. Райнпрехт Х. Воспитание без огорчений // Дошкольное воспитание.- 2001.- №4.- с.90-91.
    37. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 384с.
    38. Романов А. Расстройство поведения и эмоций у детей в целом.- М.: изд-во «Плэйт», 2003.- 58с.
    39. Романова Е.С., Потёмкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике.- М.: Дидакт, 1998.- 94с.
    40. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера / Сост. О.Ф. Дубровская.- М.: «Когито-Центр», 2001.- 63с.
    41. Семиотика страха. Сборник статей. М.: Русский институт: Европа, 2005.- 456с.
    42. Снегирёва Т. Детские рисунки глазами психолога // Обруч.- 1996.- №5.- с.5-6.
    43. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов.- М.: ,1988.
    44. Степанова Е. Поиграем в «забавные страхи и смешные ужасы»? // Дошкольное воспитание.- 1997.- №5.- с.65-68.
    45. Степанова В.А. Проявление эмоциональности детей дошкольного возраста в рисунке // Психолог в детском саду.- 2003.- №4.- с.46-60.
    46. Ферс Г.М. Тайный мир рисунка: Исцеление через искусство. СПб.: Европейский дом, 2000. 288с.
    47. Флэйк Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими.- М.: АСТ- Пресс, 1998.- 314с.
    48. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003.- 480с.
    49. Фридстад М., Арнольд Дж. Ребёнок с эмоционально неустойчивым характером.- СПб.: Питер, 2004.- 272с.
    50. Хрестоматия по детской психологии / сост. Г.В. Бурменская.- М.: Институт практической психологии, 1996.- 264с.
    51. Шапиро А.З. Психолого гуманистические проблемы позитивно-негативных внутрисемейных отношений // Вопросы психологии.- 1994.- №4.- с.45-46.
    52. Шванцара Л.Й. Развитие детских графических представлений. Диагностика психического развития.- Прага: мед. изд-во АВИЦЕНУМ, 1980.
    53. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога.- Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 384с.
    54. Шишова Т. Страхи это серьёзно М.: Издат. дом. «Искатель», 1997.- 94с.
    55. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. СПб.: Валерии СПД, М.: ТЦ Сфера, 2002.- 112с.
  • 1285. Детские страхи и тревоги
    Информация пополнение в коллекции 01.04.2010

     

    1. Дубровина И.В. О единстве обучения и воспитания младшего школьника // Вопросы психологии 2008. № 6.
    2. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. М.: Педагогическое общество России, 2007.
    3. Практикум по возрастной психологии: Учеб пособие под Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. СПб.: Речь, 2006.
    4. Прихожан А.М. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет // Детский практический психолог. Июль. 2005.
    5. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности //Ж. «Психологическая наука и образование» 2008, №2.
    6. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Воронеж., 2008.
    7. Рудьева Д.Г. Динамика становления уровня тревожности и адекватности самооценки у младших школьников в условиях внедрения здоровьесберегающих технологий: Автореф. Дис. Канд. Психол. наук. М., 2008.
    8. Астапов В.М. Тревожность у детей. СПб.: Питер, 2007.
    9. Мэй Р. Проблема тревоги. М: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2008.
    10. Хорни К. Невротическая личность нашего времени.СПб: Питер, 2007.
    11. Щербатых Ю.В. Психология страха. М.: Изд-во ЭКСМО, 2005.
    12. Крюкова Т.Л. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения // Психол. журн. Т.26, №2, 2006.
    13. Шлягина Е.И., Бархатова А. Толерантность в общении: копинг-стратеги или личностная диспозиция. Общение-2008: На пути к энциклопедическому знанию. Материалы международной конференции 19-21 октября 2006 года, психологический институт РАО, Москва, 2008.
    14. Шлягина Е.И., Львова Е.Н., Полянина М. И. Дифференциальная психология толерантности: новые горизонты. Материалы IV Всероссийского съезда Российского психологического общества, 18-21 сентября 2007., Ростов-на-Дону.
  • 1286. Детский алкоголизм и наркомания
    Информация пополнение в коллекции 10.09.2011
  • 1287. Детский аутизм
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Существует богатый опыт обучения навыкам самообслуживания и бытового поведения детей, страдающих слепотой, глухотой, ДЦП или умственной отсталостью. ( Л.И. Аникеева 1985г.; А.Р.Маллер 1986г.) Эти принципы и многие приемы обучения могут быть использованы и в работе с аутичными детьми. Однако в силу специфики данного нарушения развития необходимы также особые принципы обучения аутичного ребенка, учитывающие его общие и индивидуальные особенности. Коррекционная работа направлена, главным образом, на развитие эмоционального контакта и взаимодействие ребенка со взрослым и со средой, аффективное развитие, формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, а это , в свою очередь повышает общую социальную адаптацию аутичного ребенка, что является самым главным и очень важным в работе дефектологов, психологов и других специалистов детских учреждений , сталкивающихся с такими детьми, а также их родителей.

  • 1288. Детский фольклор как средство разрешениея конфликтов
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются. Они не лежат на поверхности (подобно ролевым и деловым) и лишь частично проявляются в общении и поведении детей, требуя специальных методик для обнаружения. Рожденные, опосредованные игрой, межличностные отношения тем не менее могут существовать и независимо от нее, как и от любой другой детской деятельности, в чем существенно отличаются от ролевых и деловых, всецело "утопленных" в игре. Вместе с тем они тесно переплетаются и, будучи очень эмоциональными у дошкольников, нередко "врываются в игру". Благодаря особой эмоциональной насыщенности межличностные отношения гораздо более других "привязаны" к самой личности ребенка и могут быть очень избирательными и устойчивыми. Относительно устойчивый деловой план отношений в игре может сосуществовать с глубоким конфликтом в межличностных отношениях детей, что свидетельствует о возможном несовпадении этих планов, необходимости их дифференциации.

  • 1289. Детское совершенствование и состав семьи
    Информация пополнение в коллекции 03.07.2010

     

    1. А.О. Прохоров, Г.Ш. Габдреева "Практикум по психологии состояний" учебное пособие/ под ред.А.О. Прохорова. - СПб: Речь. 2009. - 480 с., илл.;
    2. А.О. Прохоров "Психические состояния и их проявления в учебном процессе" Издательство Казанского Государственного Университета. 1991.;
    3. Г. Крайг., Д. Бокум "Психология развития". - 9 изд. - СПб.: Питер, 2005. - 940с.;
    4. Д. Шакирова, И. Сибгатуллина, Дж. Сулейманов "Мышление. Интеллект.
    5. Одар. нность: вопросы теории и технологии" Издательство "Центр инновационных технологий" Казань, 2005.;
    6. Доклад Ф.Л. Ратнер на конференции по теме "Одар. нность", состоявшейся в конце апреля 2007 года в Академии Наук Республики Татарстан;
    7. Доклад И.Ф. Сибгатуллиной на конференции по теме "Одар. нность", состоявшейся в конце апреля 2007 года в Академии Наук Республики Татарстан;
    8. С.Р. Пантилеев "Методика исследования самоотношения." - М.: "Смысл", 1993. - 32с.
    9. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. - Мытищи: Изд. Талант., 1996. - 144 с.
    10. Юсупов И.М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты): Дис... д-ра. психол. наук.С.-Петерб. Гос. Ун-т. СПб., 1995. - 252 с.
    11. Журавлев Д. неполные семьи, как помочь детям /Народное образование, 2006№1
    12. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. - М., 2009.
  • 1290. Детство как предмет психологического исследования
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Но можно привести много других примеров детства. Один из них взят из XX века. Это описание путешествия Дугласа Локвуда вглубь пустыни Гибсона (Западная Австралия) и его встреча с аборигенами племени пинтуби ("поедатели ящериц"). До 1957 г. большинство людей этого племени никогда не видели белого человека, их контакты с соседними племенами были незначительны, и благодаря этому сохранились в очень большой степени культура и образ жизни людей каменного века. Вся жизнь этих людей, проходящая в пустыне, сосредоточена на поиске пищи и воды. Женщины племени пинтуби, сильные и выносливые, могли часами идти по пустыне с тяжелым грузом топлива на голове. Детей они рожали, лежа на песке, помогая и сочувствуя друг другу. Они не имели представления о гигиене, не знали даже причины деторождения. У них не было никакой утвари, кроме деревянных сосудов для воды. В лагере имелось еще два-три копья, несколько палок для выкапывания ямса, жернов для размалывания диких ягод и с полдесятка диких ящериц -- их единственные продовольственные припасы... На охоту все ходили с копьями, которые были сделаны целиком из дерева. В холодную погоду нагота делала жизнь этих людей невыносимой... Не удивительно, что на их телах было столько следов от тлеющих палочек из лагерных костров... Д. Локвуддал аборигенам зеркальце и расческу, и женщины попытались расчесать волосы обратной стороной гребня. Но и после того, как гребень был вложен им в руку в правильном положении, он все равно не влезал в волосы, так как их надо было сначала вымыть, но для этого не хватало воды. Мужчине удалось расчесать свою бороду, женщины же побросали подарки на песок и вскоре о них забыли. "Зеркала,-- пишет Д. Локвуд,-- тоже не имели успеха; хотя прежде эти люди никогда не видели своего отражения. Глава семьи знал, конечно, как выглядят его жены и дети, но никогда не видел собственного лица. Взглянув в зеркало, он удивился и пристально осмотрел себя в нем... Женщины же при мне посмотрели в зеркало только один раз. Возможно, они принимали изображение за духов и потому пугались".

  • 1291. Детство человека и животного
    Контрольная работа пополнение в коллекции 22.10.2010

    У человеческого ребенка есть потребность иметь отца. Это говорит о том, что у первобытных предков отцы были подключены к заботе о потомстве. У человекообразных обезьян самцы о детях не заботятся и детеныши в отцах не нуждаются. Для многих животных, как и для людей, родитель противоположного пола - модель будущего брачного партнера. Поэтому дети часто проходят период влюбленности в одного родителя и ревности его к другому. С наступлением половой зрелости молодого поколения семья у большинства животных должна распасться, чтобы дети начали самостоятельную жизнь. Инициатива в осуществлении распада семьи у многих видов животных возложена на молодых. Они начинают инстинктивно проявлять такое поведение, которое нетерпимо для взрослых. Подросшие самцы время от времени обращаются с отцом, как посторонние взрослые самцы, раздражая его и даже угрожая ему. На старого самца такие нападки действуют вызывающе, и он дает отпор им, демонстрируя всю мощь своей агрессии, перед которой молодой самец пасует и возвращается к зависимому детскому поведению. Однако стычки повторяются, и в конце концов выводок распадается, так как родители перестают узнавать в молодых своих детенышей, а молодые - своих прежних родителей.

  • 1292. Детям о войне
    Статья пополнение в коллекции 12.01.2009

    Спустя несколько десятилетий появляются произведения для школьников о Великой Отечественной войне, выходят воспоминания детей войны - сборник «Никогда не забудем». Из художественной литературы следует назвать замечательное произведение В. Катаева «Сын полка» о маленьком мальчике Ване Солнцеве, помогавшем по мере своих детских сил разведчикам и артиллеристам, здесь описывается суровый будничный подвиг, необыкновенный именно в силу своей «обыкновенности». Стоит отметить и повести Л. Кассиля. Возьмем, например, «Улицу младшего сына», посвященную героическому подвигу любопытного, живого, удивительно талантливого семиклассника Володи Дубинина, ушедшего в начале войны к партизанам, скрывавшимся в заброшенных шахтах. Особенно подчеркивается документальность повести, в связи с чем описанные события становятся намного ближе читателю. Здесь есть и увлекательные детские приключения, с юмором описанные автором, и мужественная борьба на границе между жизнью и смертью во имя любви к родине… однако, к сожалению, нет ответа на вопрос «Так почему же я, современный мальчишка, должен любить и защищать родину? Во имя чего я должен идти на смерть?» Вряд ли сейчас кого-либо увлекут рассуждения о верности делу Ильича, о гордом сознании своей принадлежности «к доблестной гвардии великого народа, с мудрой дерзновенностью перестраивающего мир заново, к передовому, самому головному отряду освобождающегося человечества», то есть к Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков). А прежние идеалы кажутся героям книги смешными, так, отец-моряк рассказывает сыну: «Матрос у нас служил один. Тоже вот так, по молодости лет да по собственной дурости, наколол себе когда-то во всю грудь украшение: двуглавый орел с короной - понимаешь? - и всякие лозунги старого режима - за веру там, за царя и тому подобное. Ну, и что же в конце концов получилось? Человек за Советскую власть воевать решил, в мозгах у него уже давно прояснилось (...) Все честь честью, а кожа у него старая, со всякими глупостями от старого режима. Ни в баню пойти, ни с ребятами искупаться. Как, бывало, разденется, так сразу к нему братва: "Эй, ты, за веру-царя!" Ребята говорят: "Давайте мы с ним в орлянку сыграем: подкинем да загадаем, чем он ляжет - орлом или решкой!"» Чуть позже, снова беседуя с сыном, он говорит о своей вере: «Человек… великий творец, и ему поклоняюсь». Тяжело раненный моряк, чтобы удостовериться, что рядом свои, спрашивает у нашедшего его Володи:

  • 1293. Дефект и компенсация личности
    Информация пополнение в коллекции 20.01.2011

    Для теории и практики воспитания ребенка с дефектами слуха, зрения и т. п. учение о сверхкомпенсации имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл! В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший за кон: ребенок будет хотеть все видеть, если он близорук, все слышать, если у него аномалия слуха; будет хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание. Желание летать будет выражено у детей, которые испытывают большие трудности уже при прыгании (А. Adler, 1927, с. 57). В этой "противоположности органически данной недостаточности и желаний, фантазий, снов, т. е. психических стремлений к компенсации..." (там же) заложены исходный пункт и движущие силы всякого воспитания. Практика воспитания на каждом шагу подтверждает это. Если мы слышим: мальчик хромает и поэтому бегает лучше всех мы понимаем, что речь идет все о том же законе. Если экспериментальные исследования показывают, что реакции могут протекать с большей скоростью и силой при наличии препятствий по сравнению с максимальными при нормальных условиях, то перед нами все тот же закон. Высокое представление о человеческой личности, понимание ее органической слитности и единства должны лечь в основу воспитания ненормального ребенка. Только благодаря затруднению, задержке, препятствию и становится возможной цель для других психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь автоматически действующей функции становится "целью" для других функций, направленных к этой точке и потому имеющих вид целесообразной деятельности. Вот почему дефект и создаваемые им нарушения в функционировании личности становятся конечной целевой точкой для развития всех психических сил индивида; вот почему Адлер называет дефект основной движущей силой развития и целевой, финальной точкой жизненного плана. Линия "дефект сверхкомпенсация" и есть лейтлиния развития ребенка с дефектом какой-либо функции или органа. Таким образом, "цель" дана заранее, и в сущности только по видимости цель, на деле же она первопричина развития. Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как его движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления всей личности под новым углом. В идеях Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера заключено здоровое ядро психологии воспитания детей с дефектами. Однако эти идеи окутаны некоторой неясностью, и, чтобы овладеть ими вполне, надо точно уяснить, в каком отношении они стоят к другим психологическим теориям и взглядам, близким к ним по форме или по духу. Во-первых, легко возникает подозрение, что эти идеи порождены не научным оптимизмом. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, то всякий дефект есть благо. Разве не так? Но сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов этого процесса, один из двух полюсов такого осложненного дефектом развития. Другой полюс-неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни, в фиктивную цель, направляющую весь жизненный план по ложному пути. Между этими двумя полюсами, крайними случаями, расположены все возможные степени компенсации от минимальных до максимальных. Во-вторых, эти идеи легко смешать с прямо противоположными по смыслу, и увидеть в них возвращение глубоко назад, к христианско-мистической оценке дефекта и страдания. Не проникает ли вместе с указанными идеями и высокая оценка болезни во вред здоровью, признание пользы страдания вообще, культивирование слабых, убогих, немощных форм жизни в ущерб сильным, ценным, мощным? Нет, новое учение положительно оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы. Так что оно диаметрально противоположно христианским идеям о немощах. Не нищета, но потенциальное богатство духа, нищета как импульс к ее преодолению, к накоплению называются здесь благом. Идеал силы и мощи сближает Адлера с Ф. Ницше (7), у которого индивидуальная психология показана как воля к власти, могуществу, как первичное стремление. Учение о социальной полноценности как конечной точке сверхкомпенсации одинаково четко отделяет психологию и от христианского идеала слабости, и от ницшеанского культа индивидуальной силы. В-третьих, учение о сверхкомпенсации дефекта необходимо отграничить от старой наивно-биологической теории компенсации органов, или, иначе, от теории викариата органов чувств. Несомненно, что в ней уже заключалось первое научное предчувствие той истины, что выпадение функции дает толчок к развитию других заступающих ее место функций. Но это предчувствие выражено наивно и искаженно. Отношения между органами чувств прямо приравниваются к отношениям между парными органами; осязание и слух якобы прямо компенсируют выпавшее зрение, как здоровая почка заболевшую; органический минус механически покрывается органическим же плюсом, и остается неясным при таком перепрыгивании через все социально-психологические инстанции, что побуждает ухо и кожу к компенсации: ведь выпадение зрения не затрагивает жизненно необходимых отправлений. Практика и наука давно разоблачили несостоятельность этого учения. В-четвертых, наконец, надо установить истинное отношение учения Адлера к складывающейся в последние годы советской лечебной социальной педагогике, построенной на данных рефлексологии. Разграничение этих двух кругов идей сводится к тому, что учение об условных рефлексах дает научную основу для построения самого механизма воспитательного процесса, учение о сверхкомпенсации для понимания самого процесса развития ребенка. Многие авторы, в том числе и я, анализировали обучение слепых или глухих с точки зрения условных рефлексов и приходили к глубочайше важному выводу: нет никакой принципиальной разницы между воспитанием зрячего и слепого ребенка, новые условные связи завязываются одинаковым способом с любого анализатора, влияние организованных внешних воздействий является определяющей силой воспитания. Целая школа под руководством И.А. Соколянского (9) разрабатывает новую методику обучения глухонемых речи на основе этого учения и достигает при этом и поразительных практических результатов, и теоретических положений, предвосхищающих построения самой прогрессивной европейской сурдопедагогики. Но ограничиваться этим нельзя. Нельзя полагать, что теоретически снимается всякая разница между воспитанием слепого, глухого и нормального ребенка, нельзя потому, что на деле эта разница существует и дает себя знать. Нельзя рассматривать вопросы воспитания без перспективы будущего. Об этом говорят те выводы, к которым неизбежно приводит нас подобное рассмотрение. Так, И. А. Соколянский приходит к парадоксальному выводу: воспитание слепоглухонемых легче, чем воспитание глухонемых, глухонемых легче, чем слепых; слепых чем нормальных. По степени сложности и трудности педагогического процесса устанавливается именно такая последовательность. Он видит в этом прямое следствие применения рефлексологии к пересмотру взглядов на дефективность. "Это не парадокс, говорит Соколянский, но естественный вывод из новых взглядов на природу человека и на сущность речи" (в кн.: Украiньскій вiсник рефлексологii, 1926). Протопопов также заключает из этих исследований, что у слепоглухонемого "с чрезвычайной легкостью устанавливается возможность социального общения" (1925, с. 10). Работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых к его воспитанию социальных требований, с одной стороны, и компенсаторным фондом, богатством и разнообразием функций с другой. Этот фонд у слепоглухонемого чрезвычайно беден; его неприспособленность очень велика. Поэтому не легче, но неизмеримо труднее воспитание слепоглухонемого, чем нормального, если оно хочет дать те же результаты. Но что остается и имеет решающее значение как итог всех этих разграничении для воспитания, так это возможность социальной полноценности и сверхценности для детей, обладающих дефектами. Это достигается чрезвычайно редко, но сама возможность такой счастливой сверхкомпенсации указывает, как маяк, путь нашему воспитанию. Думать, что всякий дефект непременно будет счастливо компенсирован, так же наивно, как думать, что всякая болезнь непременно кончается выздоровлением. Нам нужны прежде всего трезвость взгляда и реализм оценки; мы знаем, что задачи сверхкомпенсации так их дефектов, как слепота и глухота, огромны, а компенсаторный фонд беден и скуден; путь развития чрезмерно труден, но тем важнее знать верное направление. На деле это учитывает и Соколянский, и этому он обязан большими успехами своей системы. Для его метода не так важен его теоретический парадокс, как его великолепная практическая условная установка в воспитании. При его методе, говорит он, не только мимика становится совершенно бесцельной, но сами дети не употребляют ее и по собственной инициативе. Процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспитанию, и сохраненными силами психики.

  • 1294. Дефекты воли в психопатологии и юриспруденции
    Курсовой проект пополнение в коллекции 24.10.2010

    Парабулия. Патология поведения, вытекающая из нарушения механизмов формирования мотивов. Мотив при этом не формируется либо является неадекватным внутренней природе потребности. Отклонения в поведении могут быть разными:

    • импульсивные, реактивные, нелепые и прозектические действия кататонических пациентов. Ясные мотивы поведения здесь отсутствуют, это безмотивные действия (Кербиков, 1949). К ним приближаются «странные действия», связываемые с патологией мышления и обозначаемые термином парагномен (1950). Так, пациент распиливает пополам кошку, поскольку «деление это закон природы». Словесная формула мотива есть тут не более чем «речевое сопровождение», вербальная тень действия. Что на самом деле побудило больного совершить его, определить невозможно;
    • неправильные действия, обусловленные обманами восприятия и бредом здесь речь идет о психотической мотивации поведения. Последняя обусловлена тем, что пациент вместо реальности воспринимает свое болезненное «Я» в ней. При бреде преследования «спасается» или нападает, но не потому, что ему что-то реально угрожает. Вероятно, он свои неосознанные агрессивные тенденции усматривает в нейтральных действиях окружающих. То же происходит и при галлюцинациях;
    • снижение уровня мотивации, регрессия личности. Так, употребление алкоголя и наркотиков бывает связано с потребностью в эмоциональном равновесии «расстроился и выпил». Забота о «душевном покое» оказывается важнее, чем, к примеру, о своей репутации или о деле. Многие виды отклоняющегося поведения (тучность, эротизм, азартные игры, опасные виды спорта, одержимость ритмической музыкой) имеют в основе регрессию мотивации;
    • избыточный уровень мотивации, когда индивидуум ставит себе сверхзадачи; перфекционизм. Результаты деятельности чаще всего бывают ничтожными. Как говорят в таких случаях, лучшее злейший враг хорошего. Недостижимые цели парализуют активность, вызывают боязнь неудач, страх перед действием, не приносят удовлетворения от реально достигнутого;
    • защитные мотивы поведения, целью которых является самооправдание. Свойственна невротикам, не желающим расстаться с иллюзиями в отношении себя. Уход от реальности или невротический эскапизм это отказ от дела, боязнь трудностей, маскируемые разнообразными формами психологической защиты (отрицание реальности, вытеснение, конформизм, рационализация и др.);
    • преобладание внешней мотивации поведения, повышенная внушаемость. Различают первичную внушаемость чрезмерную восприимчивость к самовнушению и гипнозу. На этой основе может формироваться зависимость пациента от врача. Врач становится как бы недостающей частью личности пациента. Первичная внушаемость объясняет, почему ипохондричные пациенты находят у себя мнимые признаки разных заболеваний они видят то, чего боятся, а истеричные пациенты то, чего хотят. Вторичная внушаемость обнаруживается в отношениях подчинения и связана с низкой самооценкой. Примером, с одной стороны, может служить конформность, сервилизм, а с другой стороны авторитаризм. Массовые психические эпидемии, например, повальная вера в чудеса, возникают на почве страха, неуверенности и, конечно же, внушаемости. Внешне внушаемости противостоит негативизм. В действительности же и то и другое разные ипостаси одного качества. Внушаемые субъекты одновременно негативистичны, они действуют не из рациональных оснований, а под влиянием эмоций. Внушаемость и негативизм свойственны детям. У взрослых индивидуумов эти качества указывают на незрелость или снижение личности.
  • 1295. Дефицит доверия к миру и к себе как причина криминального поведения подростков
    Информация пополнение в коллекции 21.03.2010

    Для изучения психологических особенностей с учетом вариантов индивидуальных профилей латеральности были сопоставлены выборки девиантных подростков с разными (правыми и левыми) показателями пробы «перекрест рук» (ПППР) по А.Р. Лурия, что отражает парциальное доминирование контрлатеральных лобных отделов и асимметрию третьего блока мозга.. Исследование показало, что группа с правыми ПППР (n=16) обнаруживает более высокие показатели направленность в будущее по сравнению с группой с левыми ПППР (n=19), которая более ориентирована на настоящее (р<0.05). Значимые различия по шкале «прошлое» между группами с правыми и левыми ПППР отсутствуют. В методике «Временной семантический дифференциал» достоверные различия между группами ППППР и ЛПППР были выявлены по шкале «эмоциональное отношение» - 4,1 б. и 5,8 б. соответственно (р<0.05). Это дает возможность сказать, что девиантные подростки с левыми ПППР воспринимают время как более «приятное» и «безграничное» (исходя из терминологии методики).

  • 1296. Деятельностная теория
    Информация пополнение в коллекции 06.01.2012

    Предметная деятельность есть форма связи субъекта с миром. Она включает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира субъектом и изменение самого субъекта за счет «впитывания» в себя все более широкой части предметного мира. Деятельность является первичной как по отношению к субъекту, так и предмету деятельности. И субъект и объект как бы определяется из деятельности. Главный канал развития субъекта - интериоризация - перевод форм высшей материально-чувственной деятельности во внутренний план. Обладая определенной пластичностью, деятельность подчиняется предмету, на который она направлена, модифицируется им, что приводит к исправлению исходного образа за счет обратных связей. Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек тем самым изменяет себя. Главной характеристикой деятельности является ее предметность. Под предметом имеется в виду не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. Самостоятельно открыть формы деятельности с предметами человек не может. Это делается с помощью других людей. Поэтому вторая сторона деятельности - ее социальная, общественно-историческая природа. Переход от совместной (интерпсихической) деятельности к деятельности индивидуальной (интрапсихической) и составляет основную линию интериоризации, в ходе которой формируются психологические новообразования». Деятельность всегда носит опосредованный характер. В роли средств выступают орудия, материальные предметы, знаки, символы (интериоризованные, внутренние средства) и общение с другими людьми. Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату. Деятельность всегда представляет собой акт, инициируемый субъектом, а не запускаемый внешним воздействием. Деятельность всегда носит продуктивный характер, т. е. ее результатом являются преобразования как на полюсе объекта (изменяется внешний мир в попытке достигнуть ту или иную цель), так и на полюсе субъекта (изменяется сам человек - его знания, мотивы, способности и т. д.). Важнейшим положением психологической теории деятельности является утверждение об общности строения деятельности внешней, материальной и деятельности внутренней, психической, осуществляемой в идеальном плане.

  • 1297. Деятельностный подход к анализу психического развития детей
    Контрольная работа пополнение в коллекции 29.03.2010

    Характерное для наши дней интенсивное развитие междисциплинарных исследований, связывающих психологию с нейрофизиологией, с кибернетикой и логико-математическими дисциплинами, с социологией и историей культуры, - само по себе еще не может привести к решению фундаментальных методологических проблем психологической науки. Оставляя их нерешенными, оно лишь усиливает тенденцию к опасному физиологическому, кибернетическому, логическому и социологическому редукционизму, угрожающему психологии утратой своего предмета, своей специфики. Не является свидетельством теоретического прогресса и то обстоятельство, что столкновение различных, психологических направления потеряло сейчас свою прежнюю остроту: воинствующий бихевиоризм уступил место компромиссному необихевиоризму (или, как говорят некоторые авторы, «субъективному бихевиоризму»), гештальтизм неогештальтизму, фрейдизм неофрейдизму и культурной антропологии. Хотя термин «эклектический» приобрел у американских авторов значение чуть ли не высшей похвалы, эклектические позиции никогда еще не приводили к успеху. Научный синтез разнородных комплексов, добытых психологических фактов и обобщений, разумеется, не может быть достигнут путем их простого соединения с помощью общего переплета. Он требует дальнейшей разработки концептуального строя психологии, поиска новых научных теорий, способных стянуть разошедшиеся швы здания психологической науки. [4, 75]

  • 1298. Деятельность Альфреда Адлера
    Информация пополнение в коллекции 28.08.2010

    Альфред Адлер (18701837) австрийский врач и психолог, создатель системы индивидуальной психологии, родился 7 февраля 1870 года в Вене. Его отец Леопольд Адлер был зажиточным торговцем зерном. Выходец из провинции Бургенланд (к юго-востоку от Вены), он переехал в столицу империи со своей женой Паулиной. Она родила ему шесть детей, среди которых Альфред был вторым ребенком. Мальчик пользовался особым расположением отца, который любил подолгу гулять с ним и передавал практический взгляд на жизнь. Он учил его наблюдать за людьми, судить о них не по их словам и чувствам, а поступкам и действиям. После окончания школы Альфред учится медицине. В 1895 году сбывается его детская мечта он становится врачом и включается в борьбу против болезней, беспомощности и смерти. В это же самое время его занимают и другие вопросы: он живо интересуется марксизмом, философией, его часто можно было увидеть в набирающих политическую силу социал-демократических кругах, где он и встретил свою будущую жену Раису Тимофеевну, которая была родом из Москвы и училась в Вене и Цюрихе. Они поженились в 1897 году, имели четырех детей. Старшая дочь Валентина училась экономике, уехала по политическим соображениям в Россию и нашла там свой последний приют. Александра стала психиатром в Нью-Йорке, Нелли актрисой. Сын Курт изучал физику и медицину, позднее также стал психиатром. Имея частную практику в области неврологии, Адлер всерьез увлекается работами З.Фрейда, становится активным участником фрейдовского кружка. Однако уже тогда намечается все более усиливающееся различие во взглядах Адлера и Фрейда, которое завершается окончательным разрывом в 1911 году. Это произошло уже тогда, когда Адлер опубликовал свои первые психологические работы "Врач как воспитатель" (1904), "Учение о неполноценности органов" (1907). После разрыва с Фрейдом Адлер основывает в Вене Общество индивидуальной психологии, изложив в своем труде "О нервозном характере" (1912) основы новой психологической теории. С 1914 по 1916 год Адлер работает военным врачом в Кракове, Брюнне и Вене. В 1920 году начинает важную для себя деятельность: преподает в педагогическом институте Вены. В 1934 году Альфред Адлер переезжает в США, получает профессуру, основывает в 1935 году "Международный журнал индивидуальной психологии". В мае 1937 года он умирает в Абердине (Шотландия), куда приехал читать лекции в местном университете. Ранняя смерть этого поистине "социального гения", как назвал Адлера М. Шпербер, в немалой степени помешала широкому распространению его взглядов в мире. Тем не менее, индивидуальная психология, отцом которой его по праву называют, может и сегодня играть роль своеобразной универсальной теории воспитания, так необходимой современной школе и педагогике.

  • 1299. Деятельность и личность: строение и развитие личности
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    2-й вариант. В понятие "личность" входит совокупность субъектов Б и В. Этот вариант в отечественной психологии принадлежит А.Н.Леонтьеву. Личность прежде всего социальное понятие, а тот, кто является природным субъектом, тот именуется индивидом. "есть социальные и культурные субъекты личность, природный индивид, организм, представитель вида. Индивид природно, личность социально". В мировой психологии 2-й вариант понятия личность ярко представлен в концепции А.Адлера. Так, согласно концепции, индивидуальной психологии Адлера исходным для развития личности является социальное чувство, или чувство общности, связанное с необходимостью войти в общество и занять в нем полноценное место. Реализации этого чувства препятствуют: а) физические дефекты (их интерпретация), б) авторитарное воспитание, в) излишняя эмоциональная опека. Если эти препятствия имеют место, то весьма вероятен комплекс неполноценности собственная проблема, которую надо как-то разрешить, компенсировать. Есть два пути негативный и позитивный. Негативную компенсацию комплекса неполноценности следует признать только социальную: это попытка компенсации последствий комплекса, но не его истоков. Такова по Адлеру неверная личностная защита стремление к личному превосходству, власти. Позитивная компенсация комплекса должна быть названа культурной. Она начинается с того, что человек не компенсирует последствий, а обращается к истокам комплекса неполноценности. Цель достигается через сотрудничество с другими людьми. Совокупность способов достижения жизненной цели есть индивидуальный жизненный стиль, характер человека основное понятие Адлера.

  • 1300. Деятельность и общение как способы социальной жизни человека
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    В этом отношении интересен анализ М.М.Бахтиным проблемы героя в творчестве Ф.М.Достоевского: “Герой интересует Достоевского, пишет он, не как явление действительности, обладающее определенными и твердыми социально-типическими и индивидуально-характерологическими признаками, не как определенный облик, слагающийся из черт односмысленных и объективных, в своей совокупности отвечающих на вопрос “кто он?”. Нет, герой интересует Достоевского как особая точка зрения на мир и на себя самого, как смысловая и оценивающая позиция человека по отношению к самому себе и по отношению к окружающей действительности. Достоевскому важно не то, чем его герой является в мире, а прежде всего то, чем является для героя мир и чем является он сам для себя самого”. Художественной доминантой для Ф.М.Достоевского было самосознание изображаемого им человека. В этом М.М.Бахтин видит радикально новую, целостную авторскую позицию Ф.М.Достоевского, которая дает ему возможность открытия “нового, целостного аспекта человека” или “человека в человеке”. Самосознание не позволяет “превращать живого человека в безгласный объект заочного завершающего познания. В человеке всегда есть что-то, что только сам он может открыть в свободном акте самосознания и слова, что не поддается овнешняющему заочному определению”.