Девиантного поведения современного школьника

Вид материала

Монография

Содержание Этап реализации 1-я стадия - «Эмоциональная настроенность». 2-я стадия 3-я стадия - «Соучастие». 4-я стадия - «Согласованность действий». 5-я стадия — «Развитое сотрудничество». 6-я стадия - «Достижение социально значимых результа­тов». 2. Методики и приемы выявления склонности 3. Суицидальное поведение подростков 292 1. Педагогическая запущенность 1.1. Педагогическое диагностирование детей группы риска в предшкольный период Назначение задания Организация работы. Оценка выполнения задания Назначение задания Инструкция к I части Инструкция ко II части задания Оценка выполнения задания Назначение задания Организация работы ... Полное содержание

Подобный материал:

• Организационно-методический, 201.07kb.
• Программа профилактики девиантного поведения подростков. ( на примере моу сош, 939.97kb.
• «психология девиантного поведения» по направлению 030300 «Психология», 23.4kb.
• Лекция 9 по дисциплине: "Психология девиантного поведения " на тему: "Общая характеристика, 98.44kb.
• 1 Психология девиантного поведения подростков, 37.91kb.
• Научный руководитель к психол н.,, 71.87kb.
• Учебная программа Курса по выбору студента (СД. В. 03) Психология девиантного поведения, 370.9kb.
• Методика изучения личности дезадаптированного подростка и его ближайшего окружения, 81.41kb.
• Программа курса «Технология работы со службами социальной реабилитации, коррекции девиантного, 62.86kb.
• А. С. Коповой профилактика и коррекция девиантного поведения подростков в условиях, 1337.03kb.

этапе моделирования осуществляется разработка ком­плекса нормативных подпрограмм - управленческих, педагогиче­ских и др. - как соорганизованных деятельностей разных субъектов образования с учетом возрастно-нормативной модели развития подростков. На данном этапе осуществляется подбор комплекса Диагностических методик по проблеме исследования и проводится РИентировочная психолого-педагогическая диагностика наличия уровня развития свойств коллективного субъекта деятельности, Являются особенности и причины агрессивного поведения под­ков. Далее разрабатывается программа соорганизации дейст-

238

239



вий классного воспитателя, социального педагога, педагога-психо­лога, родителей и подростков для достижения целей коррекции аг­рессивного поведения с учетом выявленных причин данного пове­дения и методическое сопровождение данной коррекционно-разви-вающей программы. Определяются необходимые условия реализа­ции программы, осуществляется ознакомление с проектом про­граммы других участников образовательного процесса (не прини­мающих участия в разработке проекта программы), а также их пси­холого-педагогическая подготовка. На данном этапе коллективный субъект проектирования осуществляет несколько профессиональ­ных позиций - диагностическую, проектную, конструкторско-мето-дическую, последовательное прохождение которых обеспечивает разработку проекта коррекционно-развивающей программы.

^ Этап реализации проекта коррекционно-развивающей про­граммы - практическая реализация программы. Данный этап тесно связан с рефлексивно-экспертным этапом, который в качестве самостоятельного можно выделить лишь логически, так как кон­кретные шаги осуществления программы сопровождаются текущей рефлексивной диагностикой особенностей проявления агрессивно­го поведения подростков и экспертизой результатов и последствий, позволяющей вносить необходимые коррективы в коррекционную программу в целом и ее отдельные подпрограммы.

Успешная организация деятельности проектирования про­граммы по коррекции агрессивного поведения подростков связана с последовательным прохождением каждым педагогом всей сово­купности особых профессиональных позиций: теоретико-методо­логической, проектной, конструкторско-методической, профессио-нально-деятельностной, диагностической, ответственное принятие данных позиций в режиме специального обучения, конкретных разработок и их реализации в образовательном процессе как раз и призвано обеспечить становление новых педагогических компе­тенций, что на языке профессионального образования можно обо­значить как освоение каждым педагогом культуры исследователь­ской, конструкторской, проектной и управленческой деятельности по реализации коррекционно-развивающей программы.

При изучении особенностей агрессивного поведения подр⁰' стка, при правильном планировании, организации, проведении

активном участии всех заинтересованных лиц можно выделить и развития совместной деятельности, название каждой из ко-оых отражает суть взаимодействия классного воспитателя, соци­ального педагога и педагога-психолога по вопросу изучения осо­бенностей агрессивного поведения подростка и его коррекции. Описание каждой стадии развития совместной деятельности позво­ляет раскрыть всю организацию изучения особенностей агрессив­ного поведения подростка и его коррекции.

^ 1-я стадия - «Эмоциональная настроенность». Как и в любом деле, особенно при взаимодействии сторон, важно, чтобы установился эмоциональный контакт. Каждая из сторон внутренне настраивается друг на друга. Эмоциональная жизнь человека на­полняется многообразным содержанием. Педагог-психолог, соци­альный педагог и классный воспитатель выражают оценочное от­ношение к отдельным условиям, которые способствуют или пре­пятствуют осуществлению деятельности, к конкретным достиже­ниям в ней (радость, огорчение). Так начинают складываться от­ношения, которые в целом можно охарактеризовать как положи­тельные, открывающие дорогу к чему-то новому, интересному.

^ 2-я стадия - «Осознание совместных действий». Три сто­роны начинают все больше осознавать, что работают в одном учеб­ном заведении и двигаются в одном направлении. Индивидуальные цели сторон сливаются в одну групповую. Каждая из сторон начи­нает понимать, что быстрее и более эффективно сможет реализо­вать через общую цель свои индивидуальные потребности в изуче­нии и коррекции агрессивного поведения подростков.

^ 3-я стадия - «Соучастие». Элементы плана общей деятель­ности начинают реализовываться через ряд конкретных мероприя­тий, например наблюдение за деятельностью подростка в течение Учебного года на уроках, внеклассных занятиях, семье. Основным из мероприятий является разносторонняя подготовка классного воспитателя, социального педагога. Организация и проведение та-^к°й подготовки возлагаются по обязанностям на педагога-психолога.

^ 4-я стадия - «Согласованность действий». Особенно в

ТУпповых, совместных формах деятельности, согласованность

^еиствий приобретает большую значимость. Ценность этой стадии

240

241


развития совместной деятельности в установлении единства взгля­дов, в сходстве картины изучаемой проблемы, позиций и отноше­ний членов группы. Соблюдение установленных планом сроков яв­ляется одним из важных скрепляющих звеньев, позволяющих до­биваться согласованности и сохранять систему совместной дея­тельности.

^ 5-я стадия — «Развитое сотрудничество». Общая деятель­ность получает на этой стадии свое полное развитие во всех отно­шениях. Педагог-психолог, социальный педагог и классный руко­водитель могут осуществлять самостоятельное планирование, ста­вить цель, отвечающую общим интересам и способствующую реа­лизации потребностей каждого из включенных в совместную дея­тельность субъектов и на каждом отдельном промежутке времени. Все осознают взаимозависимость друг от друга, действия продол­жают осуществляться в определенной последовательности и уста­новленные сроки.

^ 6-я стадия - «Достижение социально значимых результа­тов». Классный воспитатель, социальный педагог и педагог-психолог совместными усилиями получили интересующие все сто­роны данные. Определяющим звеном этой стадии является их обобщение, полный анализ и информирование.

Подводя итог можно сказать, что организация изучения осо­бенностей и коррекции агрессивного поведения подростка в совме­стной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога - дело серьезное и сложное, ведущее к образо­ванию и совершенствованию взаимосвязей между всеми частями целостного образования.

Проблема агрессивного поведения подростков актуальна на данном историческом этапе. Комплексная диагностика проявления агрессивного поведения подростков с позиции классификации его типов позволяет получить информацию о состоянии школьной, се­мейной, информационной сред и среды сверстников, в которь проявляются те или иные виды агрессивного поведения подр° ков, позволяет выстроить в каждой из них иерархию ситуаин°^ннь факторов, вызывающих агрессивное поведение подростков. "Р^е, ладающее влияние на проявление агрессии подростка кроме Ф зиологических особенностей развития оказывают значимые вн

_{е сИ}туационные факторы школьной (отсутствие выбора у подро-_ка- неадекватные отношения в системе «учитель-ученик»; недо-_енивание усилий подростка, выставление оценок не за успехи в ауке а за нарушения; непризнание или дистанция по отношению к школьным нормам и ценностям; социальный климат; неправильно сформированные социальные установки; условия, в которых функ­ционирует конкретное общеобразовательное учреждение), семей­ной (неблагоприятные семейные отношения; применение насилия по отношению к подростку; отвержение; гиперсоциализация; от­сутствие опеки со стороны обоих родителей; неправильное исполь­зование системы наказаний и вознаграждений; гиперопека), ин­формационной среды (демонстрация сцен насилия по телевидению и в компьютерных играх) и среды сверстников (социальный статус подростка; конфликты со сверстниками; влияние неформальных групп деструктивного характера; противоречие между самооценкой и оценкой личности окружающими; неудовлетворенная потреб­ность в самоуважении).

Многообразие ситуационных факторов, действующих в этих средах и вызывающих агрессивное поведение подростков, должно специальным образом изучаться и учитываться и организации кор-рекционно-педагогической деятельности.

Методологическим условием проблемы коррекции агрессив­ного поведения подростков является ситуационно-субъектный под­ход, который заключается в диалектической связи между психоло­го-педагогическими действиями и их адекватным отражением че­рез субъектное восприятие подростком, что обеспечивает воспита­ние личности, способной преодолевать воздействия провоцирую-"их или вызывающих те или иные формы проявления агрессивно­сти внешних ситуационных факторов в школьной, семейной, ин­формационной среде и в среде сверстников. Этот подход позволяет УЩествить обстоятельный и объективный анализ способов реше-проблемы агрессивного поведения подростков, опираясь на их шие положительные качества и создание условий, позволяющих туап ^ТКаМ Р^{еализовыв}ать свои потребности в общении, самоак-

^изации, саморазвитии, самовыражении.

_Ко ^еализация ситуационно-субъектного подхода в процессе ^Кции агрессивного поведения подростков предполагает ак-

242

243


цент не на внешние воздействия на подростка, а на пробуждение педагогом его личного внутреннего, субъектного потенциала, кото­рое осуществляемо только при адекватной вариативности выби­раемых ими путей, средств и форм работы по преодолению агрес­сивности подростков.

Рост проявлений агрессивности школьников вообще, а под­ростков в особенности, делает особенно актуальной для психолого-педагогической науки и практики проблему содержания и органи­зации специальной психолого-педагогической деятельности по предупреждению и коррекции проявлений агрессивности в подро­стковом возрасте.

Основной смысл коррекционной деятельности заключается в пробуждении педагогом личного внутреннего, субъектного потен­циала подростка, обеспечивающего формирование устойчивости в конфликтных ситуациях, расширение пределов выносливости к стрессам, поведенческим отклонениям, неопределённости жизнен­ных планов, установок и т.д.

С позиции ситуационно-субъектного подхода коррекция аг­рессивного поведения подростков эффективна в условиях форми­рования коллективного педагогического субъекта, в качестве кото­рого выступают классный воспитатель, социальный педагог и педа­гог-психолог, способные интегрировать усилия других участников образовательного процесса по коррекции проявлений агрессии подростками.

Такой субъект буквально «выращивается» в процессе совме­стно-разделенной деятельности; тогда каждый педагогический ра­ботник решает задачи коррекции агрессивного поведения детей своими профессиональными средствами. В результате формируют­ся такие его свойства, как целенаправленность, мотивированность, целостность, структурированность, согласованность, организован­ность, результативность.

Структура совместной деятельности классного воспитателя, социального педагога и педагога-психолога включает в себя сле­дующие компоненты: общая цель и специфические для каждого из них задачи, совокупность используемых средств профессиональной деятельности, система совместных действий, общий результат кол­лективного труда.

Предложенная система взаимодействия субъектов образова­тельного процесса является организационной основой проектиро­вания программы коррекции агрессивного поведения в подростко­вом возрасте, в процессе которого формируется конкретное содер­жание взаимодействия классного воспитателя, социального педаго­га и педагога-психолога по таким направлениям деятельности, как предупреждение агрессивного поведения, его коррекция, индиви­дуальная работа с наиболее агрессивными подростками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психологические особенности школьного возраста, а также маргинальный социальный статус школьника резко повышает риск реализации форм отклоняющегося поведения. Девиантное поведе­ние - это поведение, которое основано на противоречиях, сущест­вующих в обществе, в социальных группах, между личностями и, наконец, внутри самой личности. В девиантном поведении прояв­ляется единство объективных и субъективных факторов. Усугубля­ется эта проблема и поставленной на поток кинопродукцией, где современный школьник учится «азам» девиантного поведения.

В целом, сегодня в нашем обществе имеется серьезный де­фицит позитивного воздействия на школьников. Обществу прихо­дится дорого платить уже в настоящем и еще дороже придется в недалеком будущем. Цена эта - несостоявшиеся судьбы молодых людей, которые сегодня причиняют общественное зло своими со­циальными отклонениями, а завтра не смогут воспроизвести здоро­вое в физическом и духовном отношении потомство. Поэтому се­годня более пристальное внимание должно быть направлено на Раннюю профилактику. В данной монографии представлены раз­личные виды и формы отклоняющегося поведения. При этом ос-овное внимание уделено профилактически аспектам, так как наи-лылую статистику отклонений поведения, связанных с ранней ^Ркотизацией и алкоголизацией, групповыми кражами и насиль­ственными правонарушениями, составляют именно школьники, ко-

неуспешны в школе и не способны без помощи специалистов

244

245


объективно оценить свои возможности.

Рост проявлений девиантных форм поведения школьников делает особенно актуальной для психолого-педагогической науки и практики проблему содержания и организации специальной педа­гогической деятельности по предупреждению и коррекции прояв­лений девиантных форм современного школьника. В третьей главе монографии рассматривается организация работы субъектов обра­зовательного процесса по коррекции агрессивного поведения школьников. Такая деятельность представлена как планируемый и особым образом организуемый психолого-педагогический процесс реализуемый с группами младших школьников и подростков, про­являющих агрессивные формы поведения, и направленный на соз­дание условий для формирования одних качеств личности, сни­жающих агрессивность, и блокирование других - провоцирующих её. Основной смысл коррекционно-педагогической деятельности заключается в пробуждении педагогом-психологом личного внут­реннего, субъектного потенциала школьника, обеспечивающего формирование устойчивости в конфликтных ситуациях, расшире­ние пределов выносливости к стрессам, поведенческим отклонени­ям, неопределённости жизненных планов, установок и т.д.

Без сомнения, эта проблема является важной и требует ком­плексного подхода к ее решению, с привлечением специалистов, работающих с детьми и подростками. Нами предпринята попытка обратить внимание специалистов и неравнодушных людей на эту проблему.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Оглавление к приложениям

1. Педагогическая запущенность 246

1.1. Педагогическое диагностирование детей

группы риска в предшкольный период 247

2. Методы психолого-педагогического изучения характера
   школьной адаптации и оценки ее успешности 266
   
3. Комплексная экспресс-диагностика социально-
   педагогической запущенности детей 268
   
4. Методика выявления причин отклонений
   

в поведении и развитии подростка 276

^ 2. Методики и приемы выявления склонности

к наркотикам, табакокурению, алкоголю 283

1. Вхождение в тему 283
   
2. Интервью с партнером 284
   
3. Незаконченный рассказ 285
   
4. «Я»-игра 286
   
5. Анкетирование учащихся для определения актуальности
   профилактики наркомании для данного коллектива 288
   

^ 3. Суицидальное поведение подростков 292

1. Диагностика суицидального поведения подростков 292
   
2. Суицид и методы психологической диагностики
   суицидального риска 298
   
3. Анкета «Прогноз-2» 305
   

4. Тест «Подростки о родителях» 311
   
5. Методика определения страхов и навязчивостей 330
   

5-1. Тест школьной тревожности Филипса 330

^й- Программа коррекции агрессивного

поведения подростков 336

• Коррекционная программа «Поможем друг другу» 348

⁸- Списки литературы к главам 367

246

^ 1. Педагогическая запущенность

В кратком словаре-справочнике под редакцией В.А. Попова пе­дагогическая запущенность характеризуется неуспеваемостью по одному или ряду предметов школьной программы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями, негативным отношением к учебе, различным асоциальным проявлениям (систе­матические прогулы, осложненные конфликтные отношения с учите­лями, одноклассниками, сквернословие, курение, мелкие хулиган­ские поступки). Л.И. Белозерова рассматривает девиантное поведе­ние как невоспитанность, неразвитость, неподготовленность к обу­чению в школе, пробелы в учебных и социально-этических знани­ях, умениях, навыках, искаженные нравственные знания, отстава­ние в развитии психических процессов, функций, черт и качеств личности (воли, чувств, мышления памяти, внимания и т.д.).

Нижеприведенные методики позволяют выявить у будущих школьников уровень зрелости и все важнейшие психофизиологиче­ские и психологические параметры, которые в наибольшей мере необходимы для включения в школьный учебный процесс, и уже на этом этапе нацелить внимание специалистов на необходимость спе­циальной коррекционной работы с ними.

Акцент на профилактике школьной дезадаптации как ведущем направлении педагогической стратегии в отношении детей группы риска делает актуальным внедрение в практику работы дошколь­ных и школьных учреждений системы педагогического диагности­рования таких детей среди поступающих в школу и начавших учиться первоклассников.

Специальной организационной формой изучения учащегося в школе является психологическая служба, предназначенная содей­ствовать эффективности учебно-воспитательного процесса, предос­тавляя педагогам диагностические данные об индивидуальных осо­бенностях и возможностях учащегося, причинах отклонений в его поведении и учении, а также помогая в выработке оптимальных мер воздействия на учащегося. Психологическая служба в условиях школы использует разнообразные методы, в том числе метод пси­холого-педагогического консилиума.

247

^ 1.1. Педагогическое диагностирование детей группы риска в предшкольный период

Методы фронтального изучения детей

Экспериментальный опыт организации педагогического диаг­ностирования на предшкольном этапе показал, что наиболее удоб­ной его формой является фронтальное изучение детей с использо­ванием метода тестирования. Тестирование детей может быть ор­ганизовано для всех будущих первоклассников или в детских са­дах, или в школе на подготовительных занятиях. Наиболее подхо­дящее время для этого - март-май. Тестирование проводится в те­чение нескольких дней. Для этой цели используются семь тестов -диагностических заданий.

Каждое задание сопровождается отдельным описанием его це­левого назначения, условий выполнения и характеристик типичных уровней выполнения заданий, которые служат критериями оценки выполненных работ, представленных на обратной стороне листа. Результаты заносятся в сводную таблицу, где фиксируются общие результаты тестирования.

Задание 1. «Срисовывание с доски и самостоятельное продол­жение узора».

^ Назначение задания - комплексная диагностика психофизио­логических и интеллектуальных функций, сформированное™ пред­посылок учебной деятельности.

Выполнение этого задания позволяет выявить развитие функ­ций, необходимых для владения письмом.

Рисование узора выявляет в определенной мере и умственное развитие ребенка - его способность к анализу, сравнению, обобще-^Нию (в данном случае - взаимного расположения и чередования отрезков и цветов, составляющих узор), к осознанию закономерно­стей (что обнаруживается при выполнении второй части задания -самостоятельном продолжении узора).

^ Организация работы. Узор-образец выполняется заранее на

^ске> разлинованной в клетку, как двухцветный (используются,

апример, красный и синий мелки). Детям раздаются чистые лист-

^в крупную клетку. Перед каждым ребенком лежит набор цвет-карандашей (или фломастеров) - не менее 6. Работа состоит из частей: 1-я часть - срисовывание узоров, 2-я часть - самостоя-

248

249


тельное продолжение узора, 3-я часть - проверка и вторичное вы­полнение работы с целью исправления замеченных ошибок.

По мере окончания работы детьми листочки собираются.

Инструкция. «Ребята! Конечно, все вы раньше рисовали узо­ры, и, надеюсь, любите это делать. Сейчас вы должны будете нари­совать на своих листочках узор точно такой же, как на доске. Рас­смотрите узор внимательно - расположение линий по клеточкам их цвета должны быть у вас точно такие же, как на доске. Подчер­киваю еще раз, что на ваших листочках узор должен быть точно та­кой же, как на доске. Это первое, что вы должны сделать. После то­го, как узор перерисуете, вы продолжите его самостоятельно до конца строки. Это вторая часть вашей работы. Когда закончите, проверьте по доске, все ли вы правильно сделали. Если увидите у себя ошибку, исправлять не надо. Переделайте всю работу, нари­суйте новый узор пониже. Все поняли задание? Спросите сейчас, если что-то непонятно. Дальше будете работать самостоятельно».

^ Оценка выполнения задания (оценивается лучший из выпол­ненных узоров).

1-й уровень - узор срисован и продолжен правильно: фотогра­фически точно. В обоих случаях соблюдена заданная закономер­ность в величине и расположении линий, чередовании цветов. Ли­нии рисунка четкие, ровные.

2-й уровень - узор срисован и продолжен с соблюдением за­данной закономерности в расположении линий, чередовании цве­тов. Однако в рисунке нет должной четкости и точности: ширина, высота, угол наклона отрезков лишь приблизительно соответству­ют заданным в образце. Рисунок можно определить по существу правильным, но небрежным. Общая небрежность может иметь ме­сто на фоне плохой графики.

3-й уровень - при срисовывании допускаются грубые искаже­ния узора, которые повторяются и при самостоятельном его про­должении. Заданная закономерность в расположении линий нару­шена: пропущены отдельные элементы узора (например, одна из горизонтальных линий, соединяющих вершины; сглажены или со­всем нивелированы различия в высоте вершины).

4-й уровень - выполненный рисунок лишь очень отдаленно похож на образец: ребенок уловил и отразил в нем лишь две осо­бенности - чередование цвета и наличие угольчатых линий. Все ос-

элементы конфигурации узора пропущены. Не выдержи-ается подчас даже строка - ползет вниз или вверх.

Задание 2. «Рисование бус».

^ Назначение задания: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух.

Организация задания: задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку. Для работы у ка­ждого ребенка должно быть не менее шести фломастеров или ка­рандашей разного цвета.

Работа состоит из двух частей: I часть (основная) - выполне­ние задания (рисование бус), II часть - проверка работы и, в случае необходимости, перерисовывание бус.

^ Инструкция к I части «Дети, у каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусинок так, чтобы нитка проходила через середину бусинок. Все бусины должны быть разного цвета, средняя бусина должна быть синяя. (Инструкция повторяется два раза). Начинайте рисовать».

^ Инструкция ко II части задания (выполнение этой части тес­та начинается после того, как все дети выполнили первую часть): «Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки, все ли сделали правильно. Кто заметит ошибку, сделайте ниже новый рисунок. Слушайте внимательно». (Условие теста повторяется еще раз в медленном темпе, каждое ус­ловие выделяется голосом.)

^ Оценка выполнения задания (для оценивания учитель выби­рает лучший из двух возможных вариантов):

1-й уровень - задание выполнено правильно, учтены все пять условий: положение бусин на нитке, форма бусин, их количество, использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины.

2-й уровень - при выполнении задания учтены 3-4 условия. 3-й уровень - при выполнении задания учтено 2 условия. 4-й уровень - при выполнении задания учтено не более одного Условия.

Задание 3. «Заселение дома».

^ Назначение задания: выявить способность детей к рассмотре-ию ситуации с разных сторон, умение переключиться с одного ^аиденного решения на поиск другого.

250

251


^ Организация работы: учитель заранее на доске рисует дом и готовит три большие карточки с изображением «жильцов дома»-точки, палочки, галочки. Каждому ребенку дается листок с изобра­жением такого же дома. Для работы нужны карандаш или флома­стер (ручка).

Работа над заданием состоит из трех частей: I - обучающая, II - основная, III - проверка выполненного задания и в случае необ­ходимости - исправление ошибок.

^ Инструкция к I части: «Дети, на ваших листочках нарисован дом. В нем шесть этажей. На каждом этаже три комнаты. В этом доме на каждом этаже живут такие жильцы: точка (показывает кар­точку), палочка (показывает карточку) и галочка (показывает кар­точку). На всех этажах жильцы живут в разном порядке. На самом верхнем этаже в первой комнате слева живет точка (рисует в окне на доске точку), в средней комнате живет палочка (рисует палоч­ку). Подскажите мне, кто живет в последней комнате». (Дети назы­вают галочку, и учитель рисует ее в окне.) «Теперь нарисуйте ка­рандашом на своем листочке, в какой комнате, кто живет на шес­том этаже». (Дети рисуют, учитель проверяет, правильно ли они выполняют рисунок, помогает тем, кто испытывает трудности.)

«Теперь будем заселять жильцами пятый этаж. В первой ком­нате слева на пятом этаже тоже живет точка. Подумайте, как нужно поселить палочку и галочку, чтобы они жили не в том порядке, как на шестом этаже?» (Дети подсказывают: «В средней комнате - га­лочка, в последней - палочка».) Размещение «жильцов» рисуется на доске и на листочках.

^ Инструкция ко II основной части: «Мы вместе узнали, как живут жильцы на двух этажах. Осталось еще четыре этажа. Их вы сами заселите. Послушайте внимательно, что нужно сделать: посе­лите на каждом из оставшихся этажей одну точку, одну палочку и одну галочку так, чтобы на всех этажах они жили в разном порядке. Не забудьте, что разный порядок должен быть на всех шести эта­жах». (В случае необходимости инструкция повторяется дважды.)

^ Оценка выполнения основной части задания (учитывается «заселение» только четырех нижних этажей):

1-й уровень - задание выполнено правильно: найдены четыре разных варианта размещения, не повторяющих «заселение» 5-го 6-го этажей.

2-й уровень - найдено 3-2 различных варианта размещения из четырех возможных.

3-й уровень - найден один вариант размещения из четырех возможных.

4-й уровень - самостоятельных решений не найдено: повторе­ны решения обучающего этапа или работа не выполнена (этажи ос­тались незаселенными).

Задание 4. «Раскрашивание фигур».

Из набора треугольников (4 равнобедренных, 3 равносторон­них, 3 прямоугольных), изображенных в прямом и перевернутом, в прямом и зеркальном положениях, выделяются и раскрашиваются разными цветами одинаковые.

^ Назначение задания - выявить, как дети классифицируют на­глядный материал по самостоятельно найденному основанию.

Организация работы. Работа фронтальная, требует предвари­тельной заготовки листочков для каждого ребенка с изображением соответствующего ряда фигур; каждый должен иметь свой набор цветных карандашей.

Инструкция (слова учителя к классу): «Это задание похоже на те, которые вы много раз выполняли, рисуя и раскрашивая разные фигуры. Сейчас внимательно рассмотрите эти фигуры и найдите среди них одинаковые. Учтите, что одинаковые фигурки могут быть расположены по-разному. Одинаковые фигуры закрасьте од­ним цветом, чтобы было понятно, сколько разных фигур в этом на­боре. Карандаши для раскраски фигур каждый выбирает сам. По­вторяю еще раз. (Задание повторяется.) Все понятно? Выполняй­те». Оценка выполнения задания:

1-й уровень - классификация выполнена правильно: выделены три группы разных фигур (4 равнобедренных треугольника, 3 рав­носторонних и 3 прямоугольных).

2-й уровень - одна ошибка (неразличение одинаковых фигур в прямом и перевернутом положении или неразличение одинаковых Фигур в прямом и зеркальном положении).

3-й уровень - две ошибки (неразличение одинаковых фигур в рямом и перевернутом положении и неразличение фигур в пря-^м°м и зеркальном положении).

4-й уровень - три ошибки (неразличение одинаковых фигур в Рямом и перевернутом положении, в прямом и зеркальном поло-

252

253


жении, а также неразличение разных фигур); бессмысленное, хао­тическое раскрашивание фигур.