Девиантного поведения современного школьника

Вид материала

Монография

Содержание Технологический компонент Диагностический компонент В психоанализе

Подобный материал:

• Организационно-методический, 201.07kb.
• Программа профилактики девиантного поведения подростков. ( на примере моу сош, 939.97kb.
• «психология девиантного поведения» по направлению 030300 «Психология», 23.4kb.
• Лекция 9 по дисциплине: "Психология девиантного поведения " на тему: "Общая характеристика, 98.44kb.
• 1 Психология девиантного поведения подростков, 37.91kb.
• Научный руководитель к психол н.,, 71.87kb.
• Учебная программа Курса по выбору студента (СД. В. 03) Психология девиантного поведения, 370.9kb.
• Методика изучения личности дезадаптированного подростка и его ближайшего окружения, 81.41kb.
• Программа курса «Технология работы со службами социальной реабилитации, коррекции девиантного, 62.86kb.
• А. С. Коповой профилактика и коррекция девиантного поведения подростков в условиях, 1337.03kb.

Содержательный компонент коррекционной программы направлен на отработку навыков межличностного взаимодействия и на освоение системы умений, необходимых младшему школьни­ку в преодолении проблем, связанных с тремя основными группами задач, решаемыми школой как социальным институтом общества:

1) естественно-культурных: укрепление своего здоровья, развитие природных задатков в соответствии с нормами возрастно-™ Физического развития, познание своего тела, принятие его и происходящих с ним изменений; осознание относительности норм _За1^^{улинности}-фемининности и минимизации переживаний, свя­ло- ^ЬК ° ^{собственным} «соответствием» этим нормам; усвоение по­эт ^Левого поведения, владение соответствующими нормами, ^гикетом и символикой;

198

199

2. социально-культурных: осознание и развитие своих спо­
   собностей, умений, установок, ценностей; приобретение знаний
   умений и установок, необходимых младшему школьнику для удов'
   летворения собственных потребностей; овладение способами взаи­
   модействия с людьми, развитием и коррекцией необходимых уста­
   новок; понимание проблем семьи, отдельных людей, социума;
   
3. социально-психологических: развитие самосознания и
   самовосприятия; определение себя в актуальной жизни, самореали­
   зации, самоутверждение, определение жизненных перспектив; раз­
   витие понимания и восприимчивости по отношению к себе и к дру­
   гим; адаптация к реальным условиям жизни; установление пози­
   тивных просоциальных взаимоотношений с окружающими, разре­
   шение и предотвращение внутриличностных и межличностных
   конфликтов.
   

^ Технологический компонент коррекционной программы направлен на становление рефлексивных механизмов личности младшего школьника и содержит систему специально подобранных упражнений, выступающих в качестве социально-психологичес­кого тренинга, формирующего: социально ценностные установки на межличностное взаимодействие: потребность общаться, этично возражать, отстаивать свои доводы без ущерба для партнеров; уме­ния ориентироваться в партнерах по взаимодействию: видеть со­стояние другого человека, уважать его чувства и настроения; навы­ки работы в группе: завязывать контакты, создавать ситуации об­щения, подчиняться требованиям партнеров, критически оценивать себя.

^ Диагностический компонент коррекционной программы содержит систему тестовых методик, выступающих контрольными срезами на каждом этапе работы с агрессивными детьми и позво­ляющих определить качественные и количественные показатели, адекватно отражающие динамику коррекции агрессивного поведе­ния младших школьников в процессе их педагогического взаимо­действия в рамках образовательного социума начальной школы. На каждом этапе работы система тестовых методик может включать в себя: психодиагностическую методику М. Рокича, замеряюШУ¹⁰ ценностные ориентации личности; методику «Социометрия», ^вь1" являющую характер взаимоотношений в группе и социальный ста-

тдельных личностей; тест Басса-Дарки, позволяющий опреде-^^С Аормы агрессивных и враждебных реакций поведения лично-

^стИ' результативный компонент коррекционной программы от-_ает динамику позитивных изменений в поведении личности младших школьников.

Таким образом, в условиях новой образовательной парадиг­мы требуется принципиально иной подход к организации жизне­деятельности современного школьника, основанный на приоритете индивидуально-личностного, субъектного начала, направленный на создание условий и средств для оптимального вхождения личности в школьную среду как новый образовательный социум. Вместе с тем анализ психолого-педагогической, социальной, философской литературы и изучение опыта работы массовой общеобразователь­ной школы показывают, что в практике современного учебно-воспитательного процесса эта задача решается недостаточно эф­фективно. Изучение многочисленных фактов свидетельствует, что именно в среде младших школьников происходит наибольшее чис­ло конфликтов, закладываются асоциальные привычки, формиру­ется и резко проявляется агрессивное поведение.

Комплексная программа коррекции агрессивного поведения школьников, объединяющая усилия различных специалистов, бу­дет наиболее эффективна при целенаправленном взаимодействии.

3.2.4. Профилактика агрессивного поведения в младшем школьном возрасте

Вопрос предупреждения и коррекции проявления детской агрессии освещается в немногочисленных работах. По сравнению с литературой, посвященной изучению факторов и условий, приво­дящих к развитию агрессивного поведения в детском возрасте, зна-ительно меньше встречается разработок, направленных на профи-^ИКУ и преодоление агрессивных проявлений у детей. В зару-_о^ежной психотерапевтической практике накоплен определенный коррекции агрессивного поведения детей, который во многом

200

201


зависит от теоретических взглядов на природу этого феномена.

^ В психоанализе цель коррекции определяется как усиление «Я» ребенка. Источник проблем ребенка видится в его прошлом опыте, поэтому усилия терапевта фокусируются на интерпретации бессознательной мотивации, скрывающейся за спонтанно «проры­вающимися» агрессивными действиями ребенка. Процесс терапии организуется таким образом, чтобы ребенок мог свободно выразить свое состояние, за которым скрываются проблемы.

В отличие от психоанализа, делающего акцент на прошлом опыте и переживаниях ребенка, в разработанной К. Роджерсом те­рапии, центрированной на клиенте, основное внимание уделяется эмоциональным отношениям между терапевтом и ребенком, суще­ствующим «здесь и теперь». Цель такой недирективной терапии состоит в том, чтобы ребенок получил опыт самопознания и само­управления, стал более адекватным как личность, мог справляться с текущими и будущими проблемами. Эта форма терапии «сосре­дотачивается скорее на личности ребенка, нежели его проблеме». Наряду с проведением терапии с ребенком, организуется и кон­сультирование родителей, призванное способствовать терапевтиче­скому процессу. Тренинг детско-родительских отношений призван облегчить общение с детьми в семье, привить родителям навыки взаимодействия с детьми, развить у родителей сензитивное пони­мание, принятие ребенка и его потребностей.

Наиболее значительные наработки по вопросу коррекции детской агрессивности достигнуты в рамках поведенческого под­хода. В соответствии с теорией социального научения, рассмат­ривающего агрессию как приобретенную форму поведения, кор-рекционная работа должна быть направлена на модификацию по­ведения ребенка - постепенное уменьшение, угасание, торможение агрессивных проявлений с одновременным формированием нового социально желательного поведения.

Поведенческая модель коррекции получает воплощение в различного рода тренингах социальных умений. В зависимости от того, на кого направлена коррекционная программа, тренинги ор­ганизуются для самих детей, родителей, педагогов; существуют также программы, рассчитанные на совместное участие в работе детей и их родителей. Примером коррекционной работы с ите-

может служить программа, предложенная G.R.Patterson & ^R и основанная на модификации поведения родителей. В ове программы лежит представление о том, что агрессия в дет-°^С м возрасте возникает как результат неправильного взаимодейст-^СК родителей с детьми. Поэтому на начальном этапе коррекции ^В едполагается выявление способов взаимодействия родителей с детьми. В дальнейшем работа ведется с родителями, которых зна­комят со способами воздействия на ребенка, учат наблюдать и ре­гистрировать определенное поведение детей, ситуации, вызвавшие такое поведение, а также результаты действий детей. На следую­щем этапе проводится групповой родительский тренинг, основная задача которого состоит в обучении родителей способам подкреп­ления желательного просоциального поведения и торможения не­желательного поведения. С помощью моделирования возможных ситуаций и ролевых игр родители учатся навыкам конструктивного взаимодействия с детьми. Предложенный подход основывается на бихевиористской концепции коррекции поведения и исходит из то­го, что поведением ребенка можно управлять, а отклонения в пове­дении возникают как результат использования неэффективных спо­собов воздействия на ребенка. При этом позиция самого ребенка, его потребности и стремления остаются без внимания.

При работе с самими детьми исходным является представле­ние о том, что агрессивное поведение есть результат неразвитости социальных умений в ситуациях контакта с окружающими. Обуче­ние ребенка конструктивным способам взаимодействия устраняет проявления агрессии в ситуациях общения. Тренинг социальных умений организуется обычно с небольшой (2-4 ребенка) группой Детей и направлен на то, чтобы обучить их альтернативным агрес­сии навыкам социального взаимодействия. Конкретные методы обучения сводятся к следующим приемам: 1) моделированию - де­монстрации образцов приемлемого поведения, разъяснению в вер-альной, символической форме того, что должно быть усвоено; ) Упражнениям, необходимым для приобретения и упрочения но-^ьк реакций. Для этого обычно используют ролевые игры - проиг-_п ^№шот ситуации, приближенные к жизненным условиям и пред-^лагающие реализацию необходимых умений; 3) установлению ^Тн°й связи в виде реакций на поведение - поощрению за жела-

202

203


тельное социальное поведение и неподкреплению неадекватного поведения; 4) переносу усвоенных навыков в реальные ситуации социального взаимодействия.

Обучение происходит достаточно продолжительное время (до 12 недель). Отмечается, что в результате таких поведенческих тренингов происходят заметные изменения в поведении агрессив­ных детей: уменьшается число агрессивных действий, снижается фрустрационное напряжение, возрастает способность устанавли­вать конструктивные отношения с окружающими, понимать чувст­ва других детей (В.Н. Schneider). Основная проблема заключается в трудности переноса полученных в ходе тренинга навыков и умений в реальные ситуации.

Сторонники когнитивной модели агрессии решающее зна­чение в коррекции агрессивного поведения придают преодолению стереотипов взаимодействия родителей с детьми, ошибочного при­писывания агрессивных намерений окружающим.

Что же касается эффективности коррекции в рамках различ­ных направлений психотерапии, то, как представляется, для каждо­го конкретного случая приемлемым является тот подход, который в большей степени соответствует структуре и характеру нарушения. Можно согласиться с В.Н. Цапкиным, что «методы той или иной психотерапевтической школы действенны лишь в отношении спе­цифического контингента пациентов (клиентов) для того или иного круга состояний (проблем)». Специфические методы коррекции, практикуемые в разных психотерапевтических школах, могут на равных основаниях использоваться в работе практических психо­логов. Выбор методов проведения коррекции определяется харак­тером проблемы, тем, какие структуры затрагивает нарушение. По­этому в отношении «скрыто агрессивных» и особенно «тотально агрессивных» детей, у которых структура нарушения затрагивает глубинные, личностные основания, поведенческая терапия менее эффективна. Для «поведенчески агрессивных» детей адекватным будет именно поведенческий подход, направленный на формиро­вание желательных поведенческих навыков.

Обобщая изложенные в литературе подходы, а также учиты­вая полученные в нашем исследовании результаты, можно сказать, что работа по профилактике и преодолению детской агрессивное?

_на быть направлена на: 1) оптимизацию, гармонизацию отно-^Д ний ребенка с окружающими - сверстниками и взрослыми; ?1 развитие личности самого ребенка. Важным является обеспече-ие ребенка адекватными способами реализации и удовлетворения начимых для него потребностей. Психологическая помощь должна быть направлена не просто на преодоление агрессивных проявле­ний, а на формирование и закрепление новых устойчивых форм по­ведения.

Это предполагает организацию профилактической и коррек-ционной работы в следующих взаимосвязанных направлениях, ко­торые включают: 1) психологическое просвещение взрослых - ин­формирование учителей и родителей о причинах и механизмах формирования агрессивности в детском возрасте, влиянии агрес­сивности на развитие личности ребенка, трудностях, которые ис­пытывают дети с разным типом агрессивности; обучение взрослых навыкам конструктивного взаимодействия с детьми; 2) работа с са­мими детьми, которая должна быть ориентирована на выработку новых, альтернативных агрессии форм поведения и соответствую­щих мотивов. Работа должна осуществляться с учетом структуры нарушения и индивидуальных «зон уязвимости», присущих детям с разным типом агрессивности.

В преодолении агрессивного поведения особое значение имеет налаживание отношений ребенка со значимыми взрослыми -родителями и педагогами. Работа с взрослыми, взаимодействую­щими с агрессивными детьми, должна включать в себя, помимо Уже упоминавшегося психологического просвещения, преодоление стереотипов восприятия, оценки и отношения к детям, проявляю­щим агрессию, а также стереотипов реагирования на агрессивное ^оведение детей. Такая работа представляется необходимой, так ^{ак чап1е} всего взрослые негативно воспринимают и отрицательно осятся к любым проявлениям агрессии. Важным моментом ра-ы является выработка в ходе совместного обсуждения с родите-и педагогами оптимальной тактики взаимодействия с ребен-ф_ект ^{семье и} школе: поиск, нахождение и апробация навыков эф-_СПОс¹^^Ного Реагирования на проявления детской агрессивности, темь °^{В <<погашения>>} агрессивных «вспышек», действенной сис-^аказаний и поощрений. Конечной целью такой работы явля-

204

205


ется изменение позиции взрослых по отношению к агрессивньщ детям, а также вооружение педагогов и родителей навыками конст­руктивного взаимодействия с детьми.

Основное значение в профилактике и коррекции агрессивно­го поведения имеет создание в семье атмосферы эмоциональной защищенности, признания и принятия ребенка. Материалы, полу­ченные в нашем и других исследованиях, показывают, что именно нарушения в сфере детско-родительских отношений являются ос­новной причиной формирования агрессивности в детском возрасте. Поэтому работа по профилактике и коррекции агрессивного пове­дения в младшем школьном возрасте должна вестись при активном участии значимых для ребенка взрослых - родителей. При работе с родителями агрессивных детей возникают определенные трудно­сти: «тотально агрессивные» и «поведенчески агрессивные» дети, как правило, растут в семьях, отличающихся неблагополучием (ро­дители пьют, не занимаются своими детьми и др.). Многие из детей этих двух групп предоставлены сами себе, родители не уделяют им внимания, не интересуются их проблемами, редко приходят в шко­лу. Привлечь родителей к работе порой трудно, а то и вовсе не уда­ется. Конечно, эффективность работы в этом случае снижается, так как оказывается невозможным повлиять на отношение близких взрослых к ребенку. Основные усилия психолога в этом случае со­средоточиваются на работе с самим ребенком и учителями.

Педагоги занимают более активную позицию, именно они выступают инициаторами обращения к психологу. Учителя акцен­тируют внимание на трудностях поддержания дисциплины в клас­се, способах реагирования на агрессивное поведение учащихся, воспитательных воздействиях на детей, отличающихся высокой аг­рессией. Организованное психологом с учителями групповое обсу­ждение помогает им изменить отношение не только к агрессивным детям, но и к любым проявлениям детской агрессии, осознать свое отношение к таким детям и стереотипы реагирования на агрессив­ные действия учащихся.

Значительное место в психопрофилактике и коррекции аг­рессивного поведения в младшем школьном возрасте должно з нимать содействие в овладении детьми новыми социально пр^ие лемыми формами поведения, альтернативными агрессии. В

чить ребенка теми способами поведения, которые являются ° тернативой агрессивным действиям. Взрослые обычно говорят бенку, к^{ак не надо се}^^{я вести}> ^{но не} объясняют, как надо посту-ать что нужно делать. Необходимо предоставлять ребенку обра-поведения, на который он мог бы ориентироваться. Важным условием возникновения новых устойчивых форм выступает, по­мимо организации поведения, формирование у ребенка определен­ной мотивации. У ребенка должно быть не только положительное отношение к усваиваемому поведению, но и стремление вести себя соответствующим образом. Формирование новых устойчивых форм поведения возможно только при наличии достаточно сильно­го и длительно действующего мотива. Кроме того, закрепление но­вых форм поведения возможно лишь при согласованности и после­довательности требований, предъявляемых к ребенку окружающи­ми.

Проблемы детей с разным типом агрессивного поведения тесно связаны с трудностями в сфере общения. Взаимоотношения со сверстниками являются источником неприятных переживаний, дискомфорта и во многом определяют самочувствие детей. Поэто­му налаживание отношений со сверстниками выступает одной из задач профилактики и коррекции агрессивного поведения детей.

В целом работа по профилактике и коррекции агрессивного поведения должна быть направлена на: развитие умения устанав­ливать и поддерживать отношения с детьми, умения находить кон­структивные решения в трудных ситуациях социального взаимо­действия, умения выражать свои чувства в социально приемлемой форме; освоение и совершенствование навыков общения; развитие представлений о себе и своих возможностях; развитие умения Рать на себя ответственность за свои поступки; развитие позитив­но отношения к себе, самопринятия, самоуважения, доверия к се-^{и св}°ему опыту, внутренней компетентности; развитие эмпатии, «•чувствия.

В ходе активного взаимодействия с другими детьми ребенок вы Р^⁶⁷ новый опыт общения со сверстниками, получает на-_По ^констРУктивного общения. В группе создается возможность °Доб ^еНИЯ °^{Т све}Р^{стников} обратной связи - поддержки или не-

^НИя поведения ребенка, что оказывает влияние на осознание

J

h

206

и оценку им своих действий и качеств.

Занятия с детьми могут проводиться как психологом, так и учителем (Г. Бардиер, И. Никольская, К. Фопель). Привлечение учителя к проведению работы представляется нам важным по сле­дующему соображению: в ходе занятий учитель получает возмож­ность лучше узнать и понять проблемы своих учеников, их пере­живания, возможности и способности. Целесообразным представ­ляется проигрывание на занятиях ситуаций, приближенных к ре­альным условиям, обсуждение возможных трудностей и способов их разрешения.

3.3. Анализ агрессивного поведения подростков и пути его коррекции

3.3.1. Особенности агрессивного поведения в подростковом возрасте

За последнее время появились исследования подростковой агрессивности, ее причин и путей коррекции (Е.Е. Копченова, Е.В. Ольшанская, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов). Современные исследования детской агрессивности проводятся в разных направ­лениях: роль семьи и семейных отношений в формировании агрес­сивного поведения (Л.А. Абрамян, А.И. Захаров, М.П. Квадрициус, Н.И. Корытченкова, A.M. Прихожан, М.Н. Толстых), изучение биологических причин агрессивности (И. Лалаянц), половых раз­личий внутри подросткового возраста (П.А. Ковалев), анализ само­оценки и подростковой агрессии (А.А. Реан, Н.Б. Трофимова), влияние фрустрации на самооценку (Ж.К. Дандарова), методов ди­агностики агрессивности (С.Л. Завражин; Д.В. Лубовский и дрО» поиск путей коррекции эмоциональных отклонений, трудностей поведении, в том числе и агрессивного (В.И. Гарбуз М.В.Ермолаева, Л.Г. Миланович, А.И. Захаров, СВ. Капранова, В.В. Лебединский, В.Г. Петров) и другие.

207

Рассматривая проблему агрессивного поведения подростка, исследователи обращают внимание на то, что данный возраст не только биологическая, но и социальная категория. Именно в этот период происходит усиленное усвоение социальных ценностей, формирование жизненной позиции, причем соответствующие пси­хологические и личностные процессы развития подростка совер­шаются не плавно, а очень противоречиво. Подросток в одно и то же время - и ребенок, и взрослый, а точнее сказать, - это уже не ребенок, но в то же время еще не взрослый. Поэтому окружающие подростка в этот момент люди могут сыграть решающую роль в его развитии, даже если они никаким образом не имеют прямого отно­шения к воспитанию.

Возникшее у подростка «чувство взрослости» проявляется как субъективное переживание готовности быть полноценным чле­ном коллектива взрослых, выражающееся в стремлении к само­стоятельности, желании показать свою «взрослость», добиваться, чтобы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением. По мнению К. Левина, подросток находится в положении маргинальной личности (этим термином в социологии обозначают личность, принадлежащую двум культурам). Он больше не хочет быть в обществе детей и в то же время знает, что он еще не взрос­лый. Характерными чертами поведения маргинальной личности являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, за­стенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам. Проявление агрессивности в подростковом возрасте можно рассматривать как следование «взрослым» агрес­сивным героям.

Развитие мотивационной сферы начинается в раннем детстве

продолжается всю жизнь. Исходным моментом для изменения

ивационной сферы подростка выступает так называемая соци-

ая ситуация развития ребенка - уникальная, характерная толь-

__ данного возраста система отношений между ребенком и

• Эти отношения, с одной стороны, формируют, а с другой -

_Но Наделяются теми качественно новыми психологическими

Эти н *^{3азованиями}, возникающими на данном возрастном этапе.

ообразования представляют собой широкий спектр психо-

I

208

209


логических явлений - от психических процессов до отдельных свойств личности, в том числе и агрессивности.

Каждому возрастному периоду соответствуют свои специ­фические потребности и способы их удовлетворения, порождаю­щие то или иное поведение. Очень часто подростковые потребно­сти превышают реальные возможности их удовлетворения. Возни­кает конфликт между стремлением удовлетворить завышенные по­требности и крайне ограниченными средствами, способностями и возможностями подростков для их реализации. Отсутствие реали­зации значимых потребностей при наличии внутренних и внешних препятствий приводит к эмоциональному напряжению, накопле­нию негативных и агрессивных чувств.

Анализ агрессивности подростков в современной литературе связан с изучением проблем мотивационной направленности и са­мооценки. Как отмечает А.Г. Ковалев,