Geum.ru

Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной университет материалы

Вид материалаДокументы

Содержание


Психологический мониторинг и коррекция
г. Москва, Россия
Черкалина Е.В.
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   22


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ И КОРРЕКЦИЯ

ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ГРУППЕ


Целью психологического мониторинга взаимоотношений учащихся в образовательном процессе является создание такой группы (класса), которая становится эффективным инструментом личностного развития каждого ее члена.

Организация в школе сообщества учащихся проводится на основе следующих теоретических подходов: социально-психологической теории развития и функционирования малых групп; представления гуманистической психологии о механизмах развития личности во взаимодействии с окружающими людьми; социально-психологического подхода к анализу и организации межличностных отношений воспитанников и педагогов в образовательных учреждениях.

Психолого-педагогическая организация функционирования учащихся в группе включает три основных компонента. Во-первых, социально-психологический мониторинг развития группы. Во-вторых, психолого-педагогическое проектирование социального компонента образовательной среды. В-третьих, оперативное педагогическое управление групповыми взаимодействиями.

Социально-психологический мониторинг развития группы проводится психологом, курирующим данный класс, совместно с педагогом-наставником (классным руководителем). Такой мониторинг осуществляется на основе анализа динамики интегральных характеристик малой группы: групповой сплоченности, надежности группы, организованности группы, устойчивости группы, слаженности группы, социального потенциала группы.

Механизмом социально-психологического мониторинга является оперативный анализ межличностных отношений в группе, который позволяет адекватно управлять групповой динамикой и осуществлять по необходимости психолого-педагогическую коррекцию развития данной группы, обеспечивая, таким образом, оптимальную психологическую атмосферу для личностного развития каждого учащегося. Такой анализ включает четыре аспекта.
  1. Общий анализ межличностных отношений в группе предполагает оценку социометрической когерентности, социометрической напряженности, групповой сплоченности и т.п.
  2. Анализ причинно-следственных связей субъективных (эмоциональных) отношений в группе предполагает выявление школьников с деструктивным отношением к окружающим, оценку направленности и причин этих отношений.
  3. Анализ структуры мотивационной основы межличностных выборов учащихся предполагает выявление мотивационных приоритетов в мотивах деятельности группы.
  4. Анализ статусно-коммуникативных характеристик группы предполагает изучение феноменологии лидерства в данной группе.

Психолого-педагогическое проектирование социального компонента образовательной среды может основываться, во-первых, на обеспечении благоприятного психологического климата в группе школьников и, во-вторых, на организации возможностей для удовлетворения комплекса социальных потребностей личности.

Для каждого раздела проекта
  • во-первых, проводится анализ актуальной педагогической ситуации (на основе данных мониторинга),
  • во-вторых, намечаются педагогические задачи на планируемый период,
  • в-третьих, разрабатывается соответствующее содержание образовательного процесса,
  • в-четвертых, выбираются оптимальные методы и формы достижения намеченных педагогических результатов.

Разработанный проект социальной организации образовательной среды реализуется путем оперативного педагогического управления группой учащихся. Педагогическое управление группой подразумевает оперативное воздействие на отдельных воспитанников и их сообщество в ходе образовательного процесса, направленное на обеспечение их активной и сознательной деятельности, всестороннее развитие позитивных групповых взаимодействий и профилактику возникновения конфликтных ситуаций. Рекомендуется использование «кооперативной» модели управления группой воспитанников.

Климова Е.М.,

аспирант кафедры общей

и педагогической психологии МГОУ

г. Москва, Россия


ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ТРУДАХ Н.Д. ЛЕВИТОВА


Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

В этом возрастном диапазоне появляются мотивационные состояния и состояния общения, что связано с развитием потребности в общении не только с близкими взрослыми (как в раннем возрасте), но и с учителем, со сверстниками, появлением новообразований в мотивационной сфере (интерес к миру взрослых, к содержанию и выполнению новых видов деятельности; к установлению и сохранению положительных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками и т.д.).

В своих работах Н.Д. Левитов подчеркивал роль обучения в развитии и формировании способностей ребенка, причем особое внимание уделял влиянию педагога на развитие личности младшего школьника, отмечая, что в структуре педагогических способностей должны присутствовать следующие качества. Это способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме, способность понимать учеников, базирующуюся на наблюдательности, самостоятельный и творческий склад мышления, находчивость и быструю и точную ориентировку, организаторские способности.

Исследовательская мысль автора определяет ряд проблем, фундаментальных для педагогической психологии: роль внутренних регуляторов в становлении личности, характер как один из аспектов личности, необходимость перестроить всю систему психологической науки так, чтобы ее основным стержнем были проблемы формирования личности. Эта идея затем будет продолжена и развита в трудах Л.И. Божович и ее последователей, в концепциях личности, разработанных А.В. Петровским, Д.И. Фельдштейном.

Значительное место в своих работах Н.Д. Левитов отводил категории психических состояний. Ученый выделил группу психических явлений, которые должны заполнить реально существующий в системе психологических знаний пробел между психическими процессами и психическими свойствами личности. Исследованиями Н.Д. Левитова были установлены важнейшие закономерности и механизмы, касающиеся феноменологии, структуры, функций, динамики психических состояний. Н.Д. Левитов отмечал, что наиболее «здоровым» и желательным следует считать психическое состояние, характеризующееся, несмотря на наличие фрустраторов, спокойствием, рассудительностью, готовностью использовать случившееся как жизненный урок, то есть быть толерантным.

Под фрустрацией понимается состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения, и вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи. Таким образом, Н.Д. Левитов раскрыл особенности мотивированного целенаправленного поведения, отличающегося вариабельностью, конструктивностью и «упражнениями в свободе выбора».

Одной из характерных тенденций современного этапа раз­вития науки является формирование новых направлений, объеди­няющих различные области науч­ного знания. Именно к таким направлениям принадлежат исследования, относящиеся к проблеме принятия решений. Существует ряд общих вопросов, требующих совместных ис­следований специалистами разных профилей. Прежде всего, необходимо определить само понятие “при­нятие решения”, поскольку специалисты разных профилей вкла­дывают в этот термин разный смысл. Очень важно определить те специфические аспекты проблемы принятия решения, которые должны разрабатываться отдель­ными специальными науками. Принципиальное значение имеет комплекс вопро­сов, который относится к механизмам принятия решения в дея­тельности человека и в биологических системах.

Данные, накопленные нейрофизиологией, а также психологией и психофизиологией в этом направле­нии, являются весьма полезными для разработки принципиальных аспектов проблемы. Более того, изучение поведения биологических систем и целе­направленной деятельности человека, как нам представляется, должно быть основной линией в разработке проблемы принятия решения.

В последнее время становится актуальным вопрос о свободе выбора в ситуации принятия решения, особенно, если это связано с ситуацией риска. Личностный контекст можно считать в определенной степени оторванным от проблемы свободного выбора в его понимании в психологии сознания, поскольку в качестве личностных уровней регуляции принятия решения существенное место заняли неосознаваемые уровни личностных диспозиций, черт и мотивов (Козелецкий Ю., 1979).

Формирование функциональной асимметрии полушарий (ФАП) имеет несомненную связь с возрастными особенностями восприятия и мышления, лежащими в основе формирования типологических особенностей личности, в том числе с развитием индивидуально-типического когнитивного стиля (как предпочитаемых перцептивных стратегий, так и стратегий обработки информации), с развитием интеллектуального стиля (Алексеев А.А., Громова Л.А., 1993).

Сотрудничество с Институтом высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН дало нам возможность проверить предположение о существовании определенной зависимости между импульсивностью и рефлексивностью (Каgan et а1. 1964, 1970), доминирующим полушарием и стратегией выбора в ситуации неопределенности.

В соответствии с поведением детей во время выбора подкрепления их разделили на три группы: «осторожные», «умеренные» и «рискованные». Достоверные различия (р < 0,01) в поведении детей были в сериях опытов с вероятностью подкрепления 50 и 25%. Дети из группы «осторожных» в этих сериях чаще выбирали менее ценное, но постоянное подкрепление, а дети из группы «рискованных» - более ценное, хотя вероятность его получения была ниже. Группа «осторожных» детей отличалась от «умеренных» тем, что в серии опытов с 50% вероятностью ценного подкрепления чаще выбирала менее ценное постоянное подкрепление. Группа «рискованных» детей отличалась от «умеренных» тем, что в серии опытов с 25% вероятностью ценного подкрепления чаще выбирала его, хотя вероятность ценного подкрепления была мала. Не было достоверных различий между поведением детей в сериях опытов с выбором, когда вероятность ценного подкрепления была 100, 75, 10 и 0%. Из девяти школьников, классифицированных как импульсивные, шестеро оказались из группы «рискованные».

Считаем очень важным в данном контексте использование работ Н.Д. Левитова, поскольку многое из его психологического наследия не только не потеряло своего значения, но и стало весьма актуальным.


Черкалина Е.В.

Центр экспериментальной

психодидактики РАО

г. Черноголовка,

Московская обл., Россия