Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной университет материалы

Вид материала

Документы

Содержание Индивидуально-типологические особенности протекания процесса восприятия у подростков Семенихина М.В. Возможные семейные детерминанты и их значение в формировании рефлексивности у ребенка Губанов А.В. Диагностика психологической совместимости характеров человека Секция «педагогическая психология»

Подобный материал:

• Программа 1-3 октября 2003 года Москва Организаторы и спонсоры Министерство образования, 141.3kb.
• Российской Федерации Министерство образования и науки Российской Федерации Государственный, 343.55kb.
• Отчет по преддипломной практике гуп ппп «Типография «Наука», 3768.53kb.
• Министерство образования и науки Российской Федерации Московский педагогический государственный, 1818.12kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный университет, 75.5kb.
• Министерство внутренних дел российской федерации московский университет московский, 299.92kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный университет, 407.79kb.
• Министерство образования и науки российской федерации федеральное агентство по образованию, 32.48kb.
• Министерство внутренних дел российской федерации московский университет московский, 146.49kb.
• Министерство внутренних дел российской федерации московский университет мвд россии, 246.04kb.

ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОТЕКАНИЯ ПРОЦЕССА ВОСПРИЯТИЯ У ПОДРОСТКОВ

В настоящее время общеизвестно и неоднократно подтверждено экспериментами существование различий в течении процесса восприятия. Некоторые люди при зрительном восприятии используют детальное видение (детализирование), другие – угадывание; а большая часть людей применяют смешанный тип восприятия. Различные виды восприятия обусловлены определенными психическими и физиологическими механизмами. Для их раскрытия следует обратиться к понятию «психическое состояние» - качественно особому периоду деятельности.

Н.Д.Левитов в работе «О психических состояниях человека» (1964) так раскрывает сущность данной психической категории: «Это – целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности». Данное понятие относится и к перцептивному процессу. Впервые это экспериментально доказал русский ученый Н.Н.Ланге. Он установил фазовый характер перцепции при формировании образа. Н.Д.Левитов исследовал этапы создания образа. При детализировании происходит создание определенных образов, отличных от тех, которые создаются при угадывании, но существование этапов создания образов видны и при угадывающем и детальном восприятии.

Мы занимаемся функциональной асимметрией полушарий головного мозга. В своей работе более углубленно изучаем индивидуально-типологические особенности подростков. Этапы создания образов у различных людей – различны. Основные различия в течении процесса зрительного восприятия мы наблюдаем при использовании методики Степанова В.Г. постепенно проясняющегося изображения объекта. Можно говорить о двух резко различающихся картинах течения восприятия и множестве переходных между ними, появляющихся при пользовании испытуемыми обоих способов видения (детализирования и угадывания). При детализировании отмечается направленность на анализ, одним из важных объектов наблюдения является светотень, ее тональность, четкость, яркость изображения. Много внимания уделяется рассмотрению формы, величины и местоположения зрительных раздражителей. Рассмотрение формы бывает часто довольно отвлеченным, что приводит к геометричности восприятия.

Вот рассказ испытуемого, применяющего детализирование: «Я вижу пятна прямоугольной формы, повернутые в вертикальном положении, желтого цвета с зелеными пятнами в разных частях прямоугольника… (уточнение изображения) Пятна стали более объемными и их стало больше, и еще кое-где видны чуть красноватые полоски строгой формы… (уточнение изображения) Видны белые пятна в форме запятой в правом углу верхней части…(уточнение изображения) Я вижу двух ворон на каких-то камнях, на заднем плане видно дерево.» При угадывающем восприятии взамен абстрактным формам начинается отыскивание конкретных форм, быстро производится замена одной гипотезы другой, отмечается направленность на синтез, который основан на непродолжительном анализировании.

Приведем в пример следующий рассказ: « Я вижу какую-то лужу, матрешку перевернутую, озеро… (уточнение изображения) Непонятные предметы, река и в ней маленькие кочки, болото с кувшинками, девушка в шляпе, стоящая боком…(уточнение изображения) Лицо девушки, сзади этого человека какие-то листья, деревья…(уточнение изображения) Какие-то птицы, похоже вороны на горке или на полянке. Птицы любуются друг другом.» Если сравнить особенности характеристик способов угадывания и детального видения с особенностями право- и левополушарного способов приема и переработки информации, то обнаружим их полное сходство. Действительно, при левополушарном способе переработки информации отмечаются вычлененные аналитические операции, наблюдению присущ абстрактный характер, сукцессивность, большая вербализованность, рационализм, направленность на отражение искусственных форм (геометрические фигуры, символы, знаки и прочее). Для правополушарного способа типично быстрое завершение синтетических операций, конкретность наблюдения, симультанность, малая вербализованность, интуитивность, направленность на отражение естественных форм (лица людей и прочее). Очевидно, угадывание обеспечивается активизацией преимущественно правого полушария, а детальное видение – левого. Данные положения неоднократно рассматривались в работах профессора Степанова В.Г. В ходе эксперимента в группе испытуемых нами выявлено три типа зрительного восприятия: детализирование, угадывание и смешанный тип. У здорового человека чаще в решении жизненных задач участвуют оба полушария, то есть используется смешанный тип восприятия. Выдвинута гипотеза: учащихся с различным типов восприятия необходимо учить математике по-разному. Учащиеся, использующие детальное видение имеют склонность к точным наукам, и напротив, учащиеся, использующие угадывание склонны к предметам гуманитарного цикла. В частности при обучении для развития детализирующего восприятия, то есть для усовершенствования левополушарного способа приема и переработки информации необходимо овладевать методом наблюдения, развивать ощущения, словесно-логическую память, словесно-логическое мышление. Для развития угадывающего восприятия, то есть для развития правополушарного способа приема и переработки информации необходимо развивать целостность восприятия, умение образного сравнения, образную память, наглядно-образное мышление, воображение.

Мы считаем, что при развитии угадывающего способа развивается творческое мышление и уровень обученности учащихся. Для успешного обучения необходимо развивать оба типа восприятия, несмотря на то, что современная система обучения в школе строится преимущественно на работе левого полушария.



ВОЗМОЖНЫЕ СЕМЕЙНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ И ИХ ЗНАЧЕНИЕ В ФОРМИРОВАНИИ РЕФЛЕКСИВНОСТИ У РЕБЕНКА


Влияние, которое оказывает семья на формирование психологических и личностных особенностей ребенка, обуславливает неослабевающий интерес, проявляемый к семье со стороны психологов, социологов, педагогов и т.д.

Интересным является тот факт, что при наличии большого количества содержательных, концептуальных работ, касающихся семьи как образовательной среды, исследования влияния семьи как особой культуры на формирование личности ребенка начались только в последние годы. Кроме того, глобальные изменения, затрагивающие все слои жизнедеятельности человека, приводят к тому, что мы можем назвать индивидуализацией, обособлением семьи как локальной культурной единицы. Это и обуславливает направление нашего научного поиска не в сторону актуальных ранее «узлов, скрепляющих семью»: семейных традиций или экономической целесообразности. Теперь на первый план выдвигаются фигуры родителей со всеми их психологическими и личностными особенностями, характером их личных взаимоотношений, отношений к ребенку и вообще к собственному браку как таковому.

Но вместе с тем, семья – это первый фактор социализации для ребенка; доступный ребенку с самого рождения источник норм, правил, традиций, присущих культуре, к которой семья принадлежит. «Стиль семейной социализации тесно связан с национальными традициями, культурой общества, а в их рамках – с социальной принадлежностью и уровнем образования членов семьи» (Мудрик А.В., 1984). Поэтому, степень социальной и культурной адаптации индивида напрямую зависит от того, насколько глобальная (этническая) культура локализована в его семье, и от степени приобщенности индивида к семейной ситуации. Оказывая не сравнимое ни с каким другим социальным институтом, влияние на становление личности ребенка, семья в большой степени определяет и тот паттерн личностных черт, который будет присущ формирующейся личности. Причины развития феномена рефлексивности, следовательно, целесообразно искать в семье. Наш интерес к феномену рефлексии объясняется, конечно же, его функцией. Рефлексия – есть функция адаптации, не биологической, и не физиологической, конечно же. Рефлексия есть функция социальной и культурной адаптации, позволяющей личности соотносить, вскрывать, иерархизировать, «интериоризировать» бесконечное множество культурных и социальных норм, стереотипов, законов, а затем оперировать ими в качестве внутренних. Рефлексивность же мыслится нами как склонность личности к использованию рассмотренной функции.

Таким образом, вполне логичным явилось предположение о том, что только при наличии родителей, не дающих ребенку единой, жестко иерархизированной и неоспоримой системы критериев, социальных норм, законов и правил, появляется необходимость в возникновении рефлексии как адаптивной функции. Иными словами, рефлексивность развивается там, где ребенку зачастую непонятно как он должен поступать, оценивать в той или иной ситуации, сообразно с теми – сомнительными или противоречивыми – критериями, которые родители «предоставляют» ему для интериоризации. Рефлексия – как себя, так и окружающего мира – сложится у человека, крайне чувствительного к каждой социальной среде, в которую он попадает. Здесь мы имеем дело с такой семейной ситуацией, когда общественная система норм и правил не преподносилась родителями как точная, жесткая, авторитетная, нерушимая. Это в некоторой степени перекликается с определением демократического стиля воспитания, для которого, по утверждению Е.В. Трифоновой, характерно то, что «1) родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение с ребенком; 2) власть используется лишь в меру необходимости; 3) в ребенке ценится как послушание, так и независимость; 4) родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым; 5) он прислушивается к мнениям ребенка, но не исходит только из его желаний».

Очевидно, такие родители во взаимодействии с ребенком ориентированы не на яркое проявление своей позиции (т.е. общественной системы норм и правил), а на создание для ребенка ситуации самостоятельного выбора во всем многообразии критериев самооценки. Безусловно, родители указывают ребенку на более или менее предпочтительные критерии, но в этом предпочтении всегда точкой отсчета является не сам родитель, а та культура, та ситуация, в которой взрослый и ребенок находятся в данный момент. Мы можем с полной уверенностью утверждать, что высокий уровень культурной лабильности, этнической толерантности, формирующийся у ребенка при таком стиле воспитания, достается ребенку очень высокой ценой – ценой вечных колебаний между огромным количеством равно предпочтительных критериев самооценки, ценой постоянной рефлексии как себя, так и социальной ситуации. Более того, само понятие «поиск себя» применимо только к человеку, способному раствориться во всем многообразии норм, правил, культурных предпочтений и т.д., которые изначально были частью общественного опыта, а затем стали частью его личности. Это мучительно для человека еще и потому, что всепонимание и всепринятие неизбежно несет с собой одиночество (великие писатели, поэты, безусловно, очень рефлексирующие люди, периодически стремились к уединению, к удалению от людей – от страстей внешних, в которых они могли утонуть в силу своей крайней восприимчивости к ним – к страстям внутренним, которые они структурировали (!), укрощали в своих произведениях).

Рассматривая семью, а точнее – личностные особенности родителей, в контексте их влияния на развитие рефлексивности у детей, а также принимая во внимание функциональные особенности рефлексии, мы выдвинули гипотезу о том, что формирование рефлексивности как личностной черты обусловлено определенным паттерном личностных характеристик родителей. В эксперименте, направленном на проверку данной гипотезы, была предпринята попытка выявления взаимосвязи между уровнем выраженности рефлексивности у испытуемых и определенным паттерном личностных особенностей их родителей. В исследовании были задействованы 2 выборки испытуемых юношеского возраста: женская выборка (42 человека) и мужская выборка (45 человек). Кроме того, важно отметить, что в соответствии с целью исследования в исследовании участвовали только испытуемые, выросшие в полных семьях. С помощью специально подобранных методик мы получили представление о субъективной оценке испытуемыми личностных особенностей их родителей, а также количественные показатели рефлексивности испытуемых в женской и мужской выборках.

Так, для получения показателей рефлексивности испытуемых мы использовали проективную методику Куна «Кто Я?», модифицированную А.М. Прихожан. Критерии оценки были выработаны на основании логики наших теоретических рассуждений. Таким образом, показатели для оценки результатов были следующими: социальные роли/профессия - 1 балл; оценочные характеристики/личностные особенности - 2 балла; интересы/жизненные позиции - 3 балла; оценки, направленные в будущее - 4 балла; рефлексивные размышления - 5 баллов. Представление о субъективной оценке испытуемыми личностных особенностях родителей мы получили с помощью методики личностного дифференциала (адаптированной в НИИ им. В.М. Бехтерева). Методику, предназначенную для оценки себя, мы предлагали для оценки качеств своих родителей (следует отметить, что нам важно то, как сам испытуемый воспринимает своих родителей, поскольку именно это субъективное восприятие и формирует интересующие нас особенности). Таким образом, испытуемый оценивал каждого из родителей по 21 шкале личностных качеств. К родителям, не дающим жестких критериев оценки/самооценки мы отнесли родителей, обладающих следующими качествами: слабый, молчаливый, безответственный, уступчивый, замкнутый, добрый, зависимый, пассивный, отзывчивый, нерешительный, вялый, несправедливый, расслабленный, неуверенный, нелюдимый, неискренний, несамостоятельный.

Такой выбор был сделан, исходя из тех соображений, что жестких критерии оценки не дают родители, которые: 1) обладают слабо выраженной личностной позицией (например: слабые, вялые, нерешительные, неуверенные и т.д.); 2) психологически «далеки» от своих детей (замкнутые, молчаливые, нелюдимые и т.д.); 3) пренебрегают своим мнением в угоду мнению другого человека или мнению самого ребенка (зависимые, слабые, отзывчивые, уступчивые, добрые, невозмутимые и т.д.); 4) напрямую вносят дестабилизацию в способность ориентации ребенка в социуме (безответственные и неискренние). Противоположные качества, по нашему мнению, способствуют формированию низкого уровня рефлексии, т.к. дают ребенку возможность действовать по образцу и подобию своих родителей. Проведенная статистическая обработка (для выявления этой взаимосвязи мы рассчитывали коэффициент корреляции «r» Пирсона) позволяет нам говорить о наличии объективной взаимосвязи между показателями субъективной оценки определенных личностных характеристик родителей и высокого уровня развития рефлексии ребенка.

Так, высокая рефлексивность в мужской выборке коррелирует с такими личностными характеристиками (в субъективной оценке испытуемых) родителей как сила (0,67), упрямство (0,68), злость (0,54), черствость (0,53), решительность (0,75), энергичность (0,64), напряженность (0,88) отца и уступчивость (0,61), отзывчивость (0,62), честность (0,70), самостоятельность (0,66) матери. Соотнеся эти данные с тем фактом, что данные характеристики отца были определены нами как характеристики «жесткого, сильного» отца, а перечисленные характеристики матери дают право говорить о «далекой и мягкой» матери, мы делаем вывод о том, что такие образы родителей провоцируют развитие рефлексивности у мальчика. Показатели рефлексивности женской выборки выявили положительную связь с оценками, которые отнесены нами к образу «слабого отца» (слабость (0,64), уступчивость (0,61), доброта (0,66), зависимость (0,68), пассивность (0,65), нерешительность (0,64), расслабленность (0,55), необщительность (0,64), несамостоятельность (0,72)) и «слабой, замкнутой матери» (слабость (0,63), безответственность (0,58), замкнутость (0,68), зависимость (0,77), нерешительность (0,64), несправедливость (0,64), расслабленность (0,75), суетливость (0,74), неуверенность (0,72), необщительность (0,73), неискренность (0,51)). Т.е., мы имеем право говорить о том, что развитие рефлексивности провоцируют у мужчин - авторитетные жесткие отцы, в сочетании с мягкой и «слабой» матерью, а у женщин неавторитетные родители, не дающие единых жестких критериев оценки и самооценки.

Формирование рефлексии у юношей провоцирует столкновение собственных интересов с интересами довлеющего, жесткого отца, задающего ему ту же социальную позицию, что выполняет он сам – самостоятельное принятие решений, но при этом ставящий интересы сына под сомнение. Рефлексия, таким образом, развивается как механизм защиты собственных интересов от посягательств другого. Тогда как развитие рефлексии девочек связано с неспособностью, нежеланием, отца принять на себя роль защитника интересов дочери в социуме. Из проведенного нами исследования, мы можем сделать вывод о том, что особенности рефлексивности, уровень развития функции самооценивания зависят от той семейной ситуации, в которой формируется личность. Если родители таковы, что самостоятельность ребенка ставится в ценность – функция самооценивания у него будет развиваться с неоспоримой необходимостью! В условиях же жесткой семейной культуры, когда человек ценен как элемент слаженной системы, рефлексивность – излишний элемент. Люди, выросшие в таких культурных условиях склоняются перед авторитетами, осуществляющими регуляцию их социального поведения и деятельности в целом.



ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СОВМЕСТИМОСТИ ХАРАКТЕРОВ ЧЕЛОВЕКА


Проблема психологической совместимости является одной из ключевых в психологии, поскольку от ее решения зависит полноценное функционирование и развитие коллектива. В настоящее время к решению этой проблемы существует два подхода. Первый, его условно можно назвать «умозрительный», опирается на рассуждения о совместимости людей с определенными психологическими чертами. Главный его недостаток  плохая экспериментальная обоснованность этих рассуждений. Второй, условно назовем его «инструментальный», при оценке совместимости исходит из успешности совместного выполнения некоторого действия. Главный его недостаток  сложность составления необходимого количества заданий для совместного выполнения. В данном исследовании предлагается третий подход к решению поставленной проблемы. Он опирается на идеи математического моделирования поведения. Субъективно отношение к другому человеку выступает в целостной, интегрированной форме как ощущение симпатии или антипатии. Если попытаться проанализировать это ощущение, можно дать более развернутую оценку, перечислив те качества, которые вызывают соответствующее ощущение. Иными словами, в основе отношения к другому человеку лежит его оценка по набору параметров. Как правило, этот набор параметров актуально не осознается. В психологии он получил название "имплицитной теории личности".

Разработаны специальные методы "эксплицирования", выявления этого набора (Франселла Ф., Бонистер Д., 1987). Все эти методы опираются на идею попарного сравнения людей из некоторой хорошо известной индивиду группы с требованием оценить степень их сходства между собой в парах. Совокупность этих оценок образует матрицу различий. Формировать такую матрицу можно разными способами (Дэйвисон М., 1988), например, непосредственно оценивая степень сходства между людьми в каждой из пар по шкале: очень сходны, сходны, скорее сходны, скорее несходны, несходны, очень несходны. В соответствии с выбранной категорией оценки в ячейки матрицы записываются величины равные 1, 2, 3, 4, 5 или 6. В предлагаемом исследовании матрица различий формировалась на основе более естественной для индивида процедуры сравнения. Ему предъявлялись тройки из набора оцениваемых им людей с предложением указать на того, кто больше всего отличается от двух других. Существует много методов анализа матрицы различий, как качественных, так и формализованных, количественных. Последние опираются на то, что степень сходства или различия между двум людьми в математике можно рассматривать как расстояние между двумя точками в n-мерном пространстве, где каждое измерение соответствует параметру оценки человека, а каждая точка обозначает одного из сравниваемых индивидом людей. Опираясь на такие представления, можно сказать, что матрица различий задает структуру из m точек, где m  количество сравниваемых между собой людей. Расстояния между точками равны различиям между этими людьми. Таким образом, задача сводится к оценке наименьшей размерности пространства, в которой структура точек, заданная матрицей различий, будет воспроизводиться с минимальным искажением. В математике такая задача решается с использованием процедур факторного анализа.

Результаты решения этой задачи при помощи процедур факторного анализа включают в себя количество параметров, используемых индивидом при формировании оценки других людей, величины этих оценок по каждому из параметров, значимость каждого параметра для индивида, а также позволяют качественно идентифицировать каждый из выделенных параметров. Полученный результат наглядно представим как m точек, каждая из которых обозначает одного из сравниваемых индивидом людей, в n-мерном пространстве. Координаты точек соответствуют тем оценкам сравниваемых людей, которые они получили от индивид по каждому из параметров его "имплицитной теорией личности".Построенное пространство воспроизводит систему отношений индивида к сравниваемым людям, поэтому прогнозирование отношения индивида к новому человеку сводится к определению того места, которое он займет в этом пространстве среди других людей. Место человека в индивидуальном пространстве отношений описывается набором оценок по каждому из параметров. Этот набор оценок образует вектор пространства отношений, поэтому задача прогнозирования характера отношения индивида к новому для него человеку сводится к определению этого вектора.Система параметров оценки другого человека не является полностью специфической, произвольной, не имеющей ничего общего с другими индивидуальными системами оценок. Она формируется на основании уже существующей системы в той социокультурной среде, в которой воспитывался индивид. Индивидуальная система параметров оценки другого является трансформированным вариантом общепринятой в социокультурной среде обитания индивида системой оценки человека. Поэтому можно предположить, что между индивидуальной и общепринятой системами оценок существует взаимосвязь.

Прежде чем касаться вопроса о характере этой взаимосвязи следует рассмотреть вопрос о том, что может представлять из себя общепринятая система оценки человека. По-видимому, в качестве таковой могут рассматриваться 16 известных факторов Кеттелла, поскольку, как показал Кеттелл, именно к этим 16 параметрам сводится описание личностных свойств человека в обществе. Приняв в качестве общепринятой системы оценок 16 факторов Кеттелла, можно сделать второе допущение о том, что между индивидуальной и общей системой оценок существует линейная взаимосвязь. То есть оценка человека по одному из индивидуальных параметров равняется линейной комбинации полученных им сырых тестовых по каждому из 16 факторов Кеттелла. Пусть e_j - оценка индивидом человека по j-ому параметру индивидуальной системы оценок, где j=1n (n - количество параметров в индивидуальной системе оценок), b_i - сырой тестовый балл, полученный оцениваемым по i-ому фактору Кеттелла, где i=116, тогда, согласно предположению,

e_j=x_ij·b_i,

где x_ij - линейный коэффициент взаимосвязи между оценкой по j-тому индивидуальному параметру и сырым тестовым баллом по i-ому фактору Кеттелла. В матричном представлении это предположение будет выглядеть в следующей форме:

e=X·b (1)

где e  вектор, описывающий место отдельного человека в пространстве отношений индивида, b  вектор сырых тестовых баллов, описывающих характер отдельного человека по тесту Кеттелла, X - матрица линейных коэффициентов.

Таким образом, определив вектор e из уравнения (1), можно оценить, какое место займет человек еще незнакомый индивиду в пространстве его отношений (например, среди симпатичных индивиду людей или, наоборот, среди несимпатичных). То есть, определив вектор e, можно спрогнозировать характер отношения индивида к человеку еще до их непосредственного знакомства. Но если вектор b из уравнения (1) представляет из себя известную величину, являясь набором сырых тестовых баллов, полученных оцениваемым по тесту Кеттелла, то матрица линейных коэффициентов X является величиною неизвестной. Поэтому необходимо предварительно определить эту матрицу.

Матрицу линейных коэффициентов можно рассчитать из уравнения (1), определив предварительно в эксперименте вектора b и e. Причем эти вектора следует определить не для одного, а для целой группы оцениваемых, тогда уравнение (1) примет следующий вид:

E=X·B (2)

где E  матрица векторов-столбцов e, описывающих место каждого из m оцениваемых в пространстве отношений индивида (матрица имеет размерность nm); X  матрица линейных коэффициентов (ее размерность n16); B  матрица векторов-столбцов b, каждый из которых включает в себя оценки по тесту Кеттелла для каждого из m оцениваемых (эта матрица имеет размерность 16m).

Матрица E получается из матрицы индивидуальных различий после обработки ее методами факторного анализа. Матрица B получается после тестирования всех оцениваемых при помощи теста Кеттелла. Подставив найденные матрицы E и B в матричное уравнение (2), можно решить его одним из стандартных способов и найти неизвестные коэффициенты из матрицы X.

Справедливость предлагаемой модели была проверена экспериментально. Определяя матрицу X как описано выше, в матрицы E и B из уравнения (2) не вносились данные одного из оцениваемых. После того, как была определена матрица X, рассчитывалось значение вектора e по формуле (1) для исключенного оцениваемого. Оказалось, что расчетное значение вектора совпадало с тем, которое было получено для него экспериментально. Кроме того, оказалось, что матрица Х остается для индивида относительно неизменной независимо от того, при оценке каких групп людей она была для него рассчитана. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что предлагаемая модель прогнозирования характера взаимоотношений может считаться удовлетворительной.

СЕКЦИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»