Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной университет материалы

Вид материала

Документы

Содержание Булгаков А.В. Первые левитовские чтения в мгоу Степанов В.Г. Слово о николае дмитриевиче левитове Секция «психология личности» Изучение мотивации учебной деятельности младшего школьника в разных типах этнических семей 68.2%), а отрицательная мотивация наблюдается у 14 школьников (31.8%). Мике Клаус Суггестивный метод формирования навыков саморегуляции и коррекции поведения у немецких школьников Остановимся на некоторых стратегиях метода Среди других стратегий терапии можно выделить символизацию

Подобный материал:

• Программа 1-3 октября 2003 года Москва Организаторы и спонсоры Министерство образования, 141.3kb.
• Российской Федерации Министерство образования и науки Российской Федерации Государственный, 343.55kb.
• Отчет по преддипломной практике гуп ппп «Типография «Наука», 3768.53kb.
• Министерство образования и науки Российской Федерации Московский педагогический государственный, 1818.12kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный университет, 75.5kb.
• Министерство внутренних дел российской федерации московский университет московский, 299.92kb.
• Министерство образования и науки российской федерации московский государственный университет, 407.79kb.
• Министерство образования и науки российской федерации федеральное агентство по образованию, 32.48kb.
• Министерство внутренних дел российской федерации московский университет московский, 146.49kb.
• Министерство внутренних дел российской федерации московский университет мвд россии, 246.04kb.

ПЕРВЫЕ ЛЕВИТОВСКИЕ ЧТЕНИЯ В МГОУ


Уважаемые коллеги. Сегодня по инициативе Ученого совета факультета психологии Московского государственного областного университета мы проводим Международную научную конференцию «Первые Левитовские чтения».

Созданный чуть больше года назад факультет требует новый импульс в своем становлении. Сегодня главный источник его развития находится уже не в области организационной, а в сфере научной. В дни 75-летия нашего университета было серьезным упущением не взять накопленный опыт ученых, работавших в его стенах. В области психологии первенство принадлежит видному российскому ученому, доктору психологических наук, профессору Левитову Николаю Дмитриевичу. Сегодня в нашем зале присутствую его ученики: Степанов Владимир Григорьевич, Сосновикова Юлия Ефимовна, Шеляховская Неля Константиновна. Поприветствуем их.

Наш вуз традиционно многие годы работал на сферу образования Московской области. Николай Дмитриевич, возглавляя кафедру психологии с 1959 по 1972, до конца свей жизни, внес существенный вклад в общую, педагогическую и возрастную психологию. Левитов был одним из основателей российской психологии труда. Для сегодняшних психологов, занимающихся консультированием, было бы серьезной недоработкой, упущением невнимательное использование концепции Левитова психических состояний. Для социальных психологов актуальной остается проблема социализации и характера. И так каждый из присутствующих может найти важные полезные аспекты для своей научной теоретической и практической деятельности. Причина кроется в высокой энциклопедичности, глубине психологического знания Николая Дмитриевича.

Творчество Николая Дмитриевича Левитова – это страница в истории российской психологии. Его научная жизнь – пример для подражания в реализации заложенного личностного потенциала. При чем потенциала русского, глубоко верующего человека. Ведь не смотря на сложности и жизненные перипетии, Николай Дмитриевич сохранял позитивный настрой, соматогенное мышление, характерное для нашей отечественной российской традиции. Так понятна и применима в жестких условиях современной России здравая мысль Адлера о преодолении и формировании личности через преодоление. Но несравнимо более конструктивна идея Левитова о становлении характера в ходе позитивных эмоциональных переживаний человеком событий своего жизненного пути. Приведенное замечание не является однозначным противопоставлением взглядов великих современников. Это просто образец разных подходов. А сегодня, на мой взгляд, важно их взаимодополнение, сопряжение.

Думаю, будет правильно, если новый корабль факультета психологии, построенный на старых, проверенных жизнью верфях Московского государственного областного университета, в качестве брейд-вымпела возьмет имя Николая Дмитриевича Левитова. Ученого, духовность, интеллект, широта познания которого позволяли делать такие сопряжения.

Морская метафора проста. В море именно по количеству звезд на брейд-вымпеле корабли опознаю друг друга по критерию статуса команды, находящейся на борту. Больше звезд – серьезнее экипаж, выше его способность не только решать самые сложные задачи, но и вести за собой. В научном мире, в интеллектуальном море взглядов и подходов, концепций и парадигм одни идут под вымпелом Алексея Николаевича Леонтьева, другие Владимира Николаевича Мясищева, третьи еще и сами не разобрались куда плывут, четвертые не прочь взять на вооружение «Веселого Роджера» (не путать с американским психотерапевтом Карлом Роджерсом). Это то, что в бизнесе называется брендом. Он или есть или его нет. Нам выпал счастливый случай, мимо которого просто так пройти было бы не только нерационально, но и не простительно. Мы работаем в стенах, где творил Мастер, Учитель.

Думаю, наша сегодняшняя работа будет плодотворной, подтвердит правильность приведенных доводов. Разнообразие взглядов и подходов к научным проблемам приветствуется, одобряется и поощряется. Сегодня важно посмотреть реальности в глаза – оценить фактически научный потенциал кафедр факультета психологии МГОУ. Положить основу в выработке научной концепции кафедр, определить главные темы теории и практики нашего ученого сообщества.

СЛОВО О НИКОЛАЕ ДМИТРИЕВИЧЕ ЛЕВИТОВЕ

Апрель. Солнце. Свежий ветер. Пасхальные дни. Благодатное время. В такие цветущие дни родился 116 лет назад Николай Дмитриевич Левитов – духовный человек. Ему суждено было стать таковым уже самим фактом его рождения. Он был сыном православного священника Иванова. У Николая Дмитриевича много братьев. Приезжавший в приход его отца с инспекцией высокий церковный чин решил: так много Ивановых! Дам я каждому фамилию от библейских имен в соответствии с их внутренней статью. Вот богобоязненный отрок, интересующийся воспитанием, будет Левитов. Так решил он про Николая Дмитриевича. Левиты – помощники священника и воспитатели. В соответствии с этой фамилией и началась складываться жизнь Николая Дмитриевича. Он в числе первых учеников заканчивает сначала духовную семинарию, а затем Санкт-Петербургскую духовную академию. Н.Д. Левитов не был религиозным фанатиком. Как-то он сказал с веселой усмешкой про тогдашнего митрополита Московского и Коломенского: «во время учебы в Академии мы с ним вместе на танцы бегали». Но нравственных правил он придерживался строго. Если кто-либо из его знакомых или сотрудников нарушали высокие нормы морали, он сейчас же с ним резко и навсегда прекращал общение.

Примером его следования высоким нравственным нормам может служить исполнение одной из 10 ветхозаветных заповедей: «Чтите отца своего и мать свою». Отец Николая Дмитриевича умер рано. Духовным отцом его стал Александр Федорович Лазурский, всемирно известный своим естественным экспериментом российский дореволюционный психолог. Этим методом пользуются ныне психологи многих стран мира, а также педагоги и специалисты в области частных методик. У них он называется педагогическим экспериментом. У Лазурского имеются труды по общей, возрастной и педагогической психологии, представляющие интерес и для сегодняшнего дня. Н.Д. Левитов познакомился А.Ф. Лазурским на курсах в Психоневрологическом институте, который он посещал параллельно с обучением в Духовной Академии. Лазурский стал его научным Учителем, наставления которого он стремился выполнять всю свою сознательную жизнь в научной психологии. Как и А.Ф. Лазурский Н.Д. Левитов сделал главным направлением своей теоретической деятельности педагогическую психологию. Он подготавливает и создает первый в СССР учебник «Детская и педагогическая психология», утвержденный Министерством народного образования РСФСР в качестве такового для всех педагогических институтов. Он выполняет прямую рекомендацию Лазурского – заняться проблемами психологии характера. И становится крупнейшим характерологом страны, получившим широкую известность и за рубежом. Его книга «Психология характера» выдержала 3 издания, что было чрезвычайно редким явлением для литературы такого типа. Обычно в те годы в СССР выходила одна крупная книга по психологии в год. И сегодня, по прошествии десятков лет, книга Николая Дмитриевича «Психология характера» является лучшей работой по этой тематике. Он сумел придать ей практическую направленность своей разработкой проблем психических состояний: умственных, эмоциональных и прочих. Итоги этих исследований изложены им в книге «О психических состояниях человека», первой по этой тематике в отечественной психологии XX века. Ею неизменно пользуются специалисты многих профессий, особенно связанных с работой в экстремальных условиях: летчики, космонавты, подводники, моряки и т.д. В книге указывается, как через закрепление необходимых состояний вырабатывать у человека требуемые черты характера. Его работы по состояниям агрессивности, тревожности и другим заложили основы современной практической психологии в России. Автору посчастливилось вместе с Н.Д. Левитовым и К.Н. Корниловым начать разрабатывать в 1950-х годах проблемы девиантного поведения школьников, которые получили свое развитие в неоднократно издаваемом в 1990-2000-ые годы учебном пособии «Психология трудных школьников».

В эти дни мы отмечали 75-летие МГОУ (бывшее МОПИ им. Н.К. Крупской). Н.Д. Левитов работал в этом вузе в качестве заведующего кафедрой психологии в последние годы своей жизни: с 1960 по 1972. Его пригласил сюда на работу тогдашний ректор МОПИ Ноздрев, создав очень благоприятные условия для его научной и преподавательской деятельности. Дело в том, что в советское время Левитову Н.Д. постоянно напоминали о его рождении в семье священника и духовном образовании. Это мешало ему сделать научную карьеру: он не был даже членом Педагогической академии СССР.

Во время работы в МОПИ (МГОУ) Н.Д. Левитов получает звание заслуженного деятеля науки РСФСР, удостаивается правительственных наград. Главное: он уважаемый человек в этом вузе. Такой благоприятный психологический климат приводит к духовному взлету Николая Дмитриевича. Именно в этот период он пишет и издает свои крупнейшие произведения, прославившие его имя на родине и за рубежом: «Психология труда», «О психических состояниях человека», 3-е издание книги «Психология характера». Здесь же он работает над переизданием учебника «Детская и педагогическая психология», по заданию Министерства народного образования трудится над учебными программами этого курса. Преподаватели кафедры психологии под его руководством составляют и апробируют лекции на основе его учебника и на всесоюзных конференциях докладывают результаты первого в стране опыта преподавания возрастной и педагогической психологии.

От имени учеников Н.Д. Левитова я считаю своим долгом поблагодарить декана факультета психологии Булгакова Александра Владимировича - инициатора и организатора «Левитовких учений». А также немедленно его поддержавшую заведующую кафедрой общей и педагогической психологии Резванцеву Марину Олеговну и заведующих кафедрами Шульгу Татьяну Ивановну, Мартынову Елену Владимировну, Фирсова Михаила Васильевича, возглавивших работу секций настоящей конференции.

СЕКЦИЯ «ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ»



ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В РАЗНЫХ ТИПАХ ЭТНИЧЕСКИХ СЕМЕЙ

Обсуждая в разных аудиториях проблемы современной школы, часто приходится слышать о напряжениях, связанных с нежеланием детей учиться, сопротивлением учению, потере мотивации учебной деятельности уже в начальной школе. С чем это связано? Почему приходя с радостью и надеждами в первый класс, у ребенка через некоторое время возникает спад или отсутствие желания учиться.

Проблема мотивации учения сложна и сих пор мало изучена. Она рассматривается путем признания, что мотивы – это объект потребностей и побудители всякой деятельности в том числе и учебной (Леонтьев А.Н., Божович Л.И., Маркова А.К.) или перечисления и классификации различных типов этих побудителей. В «...в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания». Л.И.Божович, Н.М.Матюшина, Р.Н.Ибрагимова под мотивами учебной деятельности понимают «все побудители этой деятельности» и описывают проявление мотивов учения в различные периоды школьного обучения. По аналогии с ведущей деятельностью в каждом возрастном периоде выделяются ведущие и второстепенные мотивы, которые подчинены основным и не имеют самостоятельного значения. Л.И.Божович разделяет мотивы учения на широкие социальные, касающиеся отношения ребенка со средой (общение с другими, одобрение, оценка, желание занять определенное место в системе отношений) и мотивы собственно учебной деятельности, связанные с содержанием и процессом ее выполнения. В начале обучение строиться на основе широких социальных мотивов, которые позже сменяются интересом к процессу учебы. Проводя многочисленные эксперименты, Л.И.Божович подтверждает основную идею А.Н,Леонтьева о том, что побуждение к действию всегда исходит от осознания потребности. Она связывает мотивы учения и с широким социальным контекстом жизни ребенка. При этом в меньшей степени исследуется роль мотивации в интериоризации деятельности, а так же механизмы формирования учебной мотивации. Согласно Божович и Леонтьеву у ребенка существуют и базовые органические потребности, которые изначально мотивируют его деятельность. Это противоречит идее социальной детерминации психики.

А.К.Маркова развивает идеи возможности формирования учебной мотивации под контролем изучения. Оно включает в себя диагностику осознаваемых мотивов учения, какие цели ставит и реализует ученик, как эмоционально переживает учение, как фактически учиться и как может учиться ученик, а так же осуществление индивидуальной и групповой работы с мотивацией. Конечная цель – «способствовать превращению широких побуждении школьника (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, неосознаваемых, малодейственных, рядоположенных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т.е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, отсроченные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика». Автор предлагает ряд практических приемов работы учителя по организации работы с мотивацией (сотрудничество и взаимопомощь взрослого и детей, ситуации выбора заданий для осознания мотивов, развитие целеполагания, адекватной самооценки, использование похвалы и т.д.) в процессе учения вообще и на уроке у учеников с разной успеваемостью. Работа Марковой представляет конкретизацию идей А.Н.Леонтьева для практического использования.

Беря за основу идею Л.С.Выготского об интерпсихическом характере развития высших психических функций, Т.А. Матис, считает, что развитие мотивации в школе возможно при организации совместной учебной деятельности учеников. Автором выделяются параметры анализа этой деятельности, этапы развития от неприятия коллективной учебной работы до устойчивого роста мотивации совместной учебной деятельности, уровни развития мотивации совместной учебной деятельности. Нет сомнения в важности и полезности данной практической работы по организации совместной деятельности учеников на уроке, но является ли коллективная деятельность основным фактором в формировании мотивации учения? А что детерминирует саму совместную деятельность учеников? Почему и в совместной групповой работе мотивация учения по разному проявляется у лидеров и других детей в группе.

Функцию мотивации в интериоризации действия А.Н.Леонтьев обозначил как смыслообразующую. В.К.Шабельников в исследованиях обнаружил мотивацию еще и как изначально структурирующую деятельность и изменяющуюся по мере усвоения действия. Причем, изменение форм мотивации от внешней к престижной связано с изменениями критериев успешности действия. Ученый предлагает четче различать мотивацию действия и мотивацию деятельности. Если мотивация действия связана с наличием другого субъекта, то мотивация деятельности детерминирована обществом как субъектом в конкретных общественно исторических условиях. Используя идеи функционально-системного подхода к исследованию мотивации учения мы предполагали, что она во многом детерминирована типом семьи ученика и опирались на типологию семьи, которую предлагает В.К.Шабельников. Проводимый им глубокий системный анализ механизмов организации се­мьи, позволяет выделить два типа семей: традиционную и современную городскую. В.К.Шабельников пишет о том, что традиционный тип семьи — это многоуровневая семейная система, лежащая в основе родовых и эт­нических социальных систем. Она отличается сложными внутрисемейными и межсемейными отношениями, создающими устойчивую структуру общества. Традиционная семья - это довольно мощное образование, включающее не только супругов и их детей, но также братьев, сестер, де­душек и бабушек, а также множество других родственников, для опреде­ления которых в народной культуре существует множество терминов. Это, по сути дела, целостный родовой ствол или клан, образованный множеством людей и включенный в общую этническую систему.

Такая семья, как целостный, широко разрастающийся организм, ор­ганизует своими потребностями все формы деятельности. Сама же семья направлена на воспроизводство и развитие рода, живет интересами рож­дения и воспитания детей, обеспечивает усиление своей этнической системы в природе и в общем пространстве человечества. Любые формы деятельности, как производство условий жизни, включаются в логику жизни семьи, обеспечивая ее выживание и развитие. Охотится ли человек, ловит ли рыбу или убирает урожай, строит ли что-то - все это определя­ется интересами семьи. В такой семье существуют жестко фиксированные социальные позиции при взаимодействии родственников для организации совместной деятельности: это позиции субъекта-потребителя, который задает смыслы и векторы деятельности. Им преимущественно является женщина, способная к рождению детей. Позиция субъекта исполнителя, который обменивается с ней продуктами своего труда – мужчина и дети в родовой семье, а так же субъекта координатора – знающего содержание деятельности и несущего традиции семьи, влияющего на потребителя и исполнителей. Это более взрослый и опытный человек в семье. Позиция субъекта оценщика и позиция субъекта, объекта потребности, побуждающего других к действию.

Современный же тип семьи – это "локальные семейные системы, включенные в современные формы государственной и профессиональной деятельности. Такая семья включена в современные формы деятельности и производства, которые сами уже никак не включены в ее собственную структуру". Профессиональные деятельности захва­тывают людей своими мотивами и целями, заданными вовсе не семейной организацией. Эти семьи формируются в ритмах городской жизни как ее малые элементы, но сами семьи не определяют своей глобальной структурой и напряжениями логику организации общей деятельности. Общество и производство лишь включают в себя семью. "Современная семья отличается от традиционной, прежде всего, разрушенностью стабильных межсемейных родовых отношений" - пишет В.К.Шабельников. В современной нуклеарной семье происходит интериоризация субъектных позиций, т.к. в обществе взаимодействуют отдельные субъекты. Так женщина наряду с позицией субъекта потребителя начинает занимать и позицию субъекта исполнителя и отчасти субъекта координатора и оценщика своей деятельности, так же и мужчина, оставаясь в базовой позиции субъекта исполнителя, также самостоятельно координирует и оценивает свою деятельность.

Итак, мы предполагали, что дети из различных типов семьи будут иметь разную мотивацию к обучению. Для ребенка из семьи родового типа мотивация к обучению будет преимущественно внешняя, когда содержание учебной деятельности и цели ученика почти не связаны и деятельность выполняется ради внешней причины («Хожу в школу, потому, что мама послала», «все пошли и я со всеми») и престижная, при которой ребенок учиться, чтобы доказать что-то своим близким. При такой мотивации содержание деятельности и цели ученика более связаны, чем при первом типе («Учусь, чтобы мама похвалила, чтобы бабушка мною гордилась»). Основные мотивы ребенка из данного типа семьи во многом определяются этой семьей и роль мамы более значима, чем учителя. В исследовании Ш.Б. Алиевой показано, что неуспехи в учебе такие школьники стараются не замечать, а концентрируют внимание на своей значимости в семье.

Для детей из городских нуклеарных семей будет характерна преимущественно престижная мотивация, при которой учебное действие выполняется для того, чтобы доказать что-то другим, а так же самому себе («учусь, чтобы стать хорошим специалистом в будущем»).

Таким образом, целью нашего исследования стало выявление зависимости мотивации к обучению у младших школьников от типа этнической семьи. На основе вышеизложенного была выдвинута гипотеза о том, что характер учебной мотивации младших школьников зависит от типа семьи: в нуклеарной городской семье будет преобладать престижная и внутренняя мотивация учения, а в семьях близких к родовым – внешняя мотивация учения.

Для экспериментального изучения данной гипотезы было организованно исследование с детьми 7-9 лет и их родителями. Совместно с И. Егоровой был проведен ряд эмпирических методик, позволяющих выявить тип мотивации к обучению. Были использованы методики Казанцевой Г.Н. «Представь себе…» для 1 класса и «Изучение мотивов учебной деятельности» для 2-3 классов. Характер эмоциональных отношений и связей ребенка с семьей замерялся методикой «Рисунок семьи». Для выявления преимущественных субъектных позиций, занимаемых родителями младших школьников применялся стимульный материал методики Розенцвейга в обработке В.К.Шабельникова. Испытуемые подбирались из кавказских семей, недавно переехавших и живущих в Москве не более 5 лет, а в качестве контрольной группы - русские младшие школьники из этой же школы. В эксперименте участвовали 44 младших школьника московской школы и 86 взрослых (две семьи - неполные ).

По результатам первой методики выявлено, что из всех испытуемых положительная мотивация к обучению в школе - у 30 детей ( 68.2%), а отрицательная мотивация наблюдается у 14 школьников (31.8%). В процессе накопления информации об испытуемых можно выделить группу школьников, у которых, при несформированной «социальной позиции школьника» (отрицательная мотивация) не обнаружены внутренние мотивы к учению. Таким образом, 34.1% детей имеют положительную направленность мотивации к обучению (1-й эксперимент) с внутренним мотивом учебной деятельности (2-й эксперимент), 34.1% детей с положительной направленностью к обучению с мотивом престижа и третья группа детей 31.8% - это школьники с отрицательной направленностью мотивации к обучению с мотивами избегания, долга, одобрения, престижа, за исключением внутренних мотивов. По «Рисунку семьи» получены следующие данные. В 8 семьях (18.2%) эмоциональные отношения характеризуются как отрицательные, а в 36 семьях (81.8%) – как положительные. На рисунках четырех испытуемых (9%) отсутствуют они сами. На семи рисунках (15.9%) прослеживается явная дистанция между ребенком и родителями. В результате проведения методики рисуночной фрустрации Розенцвейга в обработке В.К.Шабельникова мы получили, что в 50% семей из экспериментальной кавказской группы родители занимали преимущественно субъектные позиции, характерные для «родовой традиционной» семьи. Матери занимали позиции субъекта потребителя (81%) и координатора (13%), а отцы – позиции субъекта исполнителя (91%). Так и 50% семей типа «городская нуклеарная», матери занимали субъектные позиции субъектов-потребителей (36%), субъектов-исполнителей (21%), субъектов-оценщиков (17%), субъектов-координаторов (13%) а отцы-координаторов (66%) и оценщиков (32%), что косвенно подтверждает распределение семей на две группы. После объединения результатов по четырём методикам получены следующие выводы: в группе испытуемых детей младшего школьного возраста в родовой традиционной семье 13,6% имеют внутреннюю мотивацию к учению (значимость критерия Стьюдента будет равна 0.019, что является значимым различием). В группе детей из городской нуклеарной семьи - с внутренней мотивацией 54,5% детей (значимость критерия Стьюдента будет равна 0.008, что является значимым различием). Среди младших школьников из семей, где преобладают отрицательные эмоциональные отношения, внутренняя мотивация к учению не выявлена.

Мотивация учебной деятельности – это сложное социально детерминированное образование. Тип семьи (городская нуклеарная или традиционно родовая) ученика во многом задает тип учебной мотивации. Для ребенка из нуклеарной городской семьи преобладает учебная мотивация преимущественно внутренняя и престижная, т.к. он учиться самостоятельно выстраивать систему собственной деятельности и, следовательно, в большей степени ориентируется на школу. У младшего школьника из традиционной родовой семьи преобладает престижная и внешняя мотивация учения. Для него более значимой остается связь с собственной семьей, чем со школой, т.к. он является частью этой семьи, и структура его деятельности определяется семьей. Поэтому вопрос об эффективности формирования учебной мотивации учителем остается открытым и нуждается в дальнейшем исследовании.




СУГГЕСТИВНЫЙ МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМОРЕГУЛЯЦИИ И КОРРЕКЦИИ ПОВЕДЕНИЯ У НЕМЕЦКИХ ШКОЛЬНИКОВ


Двадцатипятилетний опыт работы школьным учителем в Германии и Испании с детьми от 6 до 16 лет в сочетании с работой в области клинической медицинской гипнотерапии ведет к размышлению о существующем актуальном развитии суггестии за данный период времени. Целью проведенного исследования является осмысление и оценка результатов кратковременной гипнотерапии у школьников. Итогом стала авторская методика, позволяющая с помощью сознательно вызванного транса и особых стратегий сформировать навыки саморегуляции состояний, поведения у детей и подростков. В отличии от когнитивной психотерапии, которая пытается интегрировать мир, философию и психологию в закрытое систематическое целое, предлагаемый нами психокоррекционный метод фокусируется «всего лишь» на потенциальных возможностях подсознания. Его основу составляет с одной стороны разрушение с помощью механизмов подсознания деструктивных поведенческих паттернов, которые составляют ядро затруднений учебной деятельности школьников. С другой – формирование навыков саморегуляции (самогипноза) школьников в сходных ситуациях жизнедеятельности.

Краткий исторический анализ темы выявил следующее. По Janovic (1988), самые ранние следы развития терапевтического гипноза имели место в Месопотамии 7000 лет назад. Зародился античный гипноз между 400 гг. до нашей эры и 400 гг. после нашей эры на Эгейской территории. Отец Гасснер (1722-1779) использовал гипнотические методы для проведения процедуры экзорсизма, что, с современной точки зрения, можно считать началом психотерапии. Франц Антон Месмер (1727-1779) искал с помощью своего «животного магнетизма» физическое (а не психологическое) объяснение его исцеляющего эффекта. Английский оккультист Джеймс Брэйд (1795-1860) является создателем слова «гипноз» от старо-греческого слова «hypnos» (сон) в 1841 году. Зигмунд Фрейд (1856-1939) использовал гипноз, но не смог найти причины, формирующие сопротивление, с помощью существующих и практикуемых в то время техник внушения. Впоследствии он отказался от гипноза и создал психоанализ в 1896 году. В связи с этим гипноз в работе психологов потерял свое значение. Почти незамеченный для всего остального мира, гипноз как терапевтическое внушение в совершенстве был развит в Советском Союзе. Благодаря американскому ученому Милтону Эриксону (1901-1980) терапевтический гипноз обрел свое возрождение, которое длится до сих пор. В 1978 г. был создан Фонд клинического гипноза Милтона Эриксона (MEG.) в Германии. Нейро-лингвистическое программирование (НЛП) и другие виды психотерапии оказывали влияние на гипнотерапию в последние годы. В 1997 году под руководством невролога Г.Ренартца из Майнца был сформулирован и опубликован «Mainzer Hypnose Manifest» (Манифест о гипнозе). Ренартц, который вышел из M.E.G., научно обосновал основы сосредоточенного самостоятельно организованного гипноза или самогипноза, применяемого нами как основу формирования навыков саморегуляции поведения и деятельности человека.

Исторический анализ психотерапевтической практики показывает, что еще Франц Антон Месмер успешно лечил детей. А английский доктор Джон Эллиотсон (1791-1868) использовал «животный магнетизм» для их исцеления. Но около 1900 г. гипнотерапия потеряла свое значение. Именно в это время приходит психоанализ Фрейда. Гипнотерапия детей практически не используется. Но благодаря Милтону Эриксону через несколько десятилетий гипноз возродился как метод и с ним гипнотерапия детей. В настоящее время Зигфрид Мрохен является ведущим представителем гипнотерапии детей и юношества в Германии.

20-23 марта 2002 года в Ротвеле/Хейдельберге состоялось собрание MEG (Фонд клинического гипноза Милтона Эриксона), посвященном детям. На нем К. Штольц и С.Бейльфуб доложили о терапевтических достижениях в области кратковременной терапии. Но эти результаты прежде всего относятся к разговорной терапии, а не гипнотерапии в нашем понимании. Мы предлагаем подход, в котором предполагается погружение клиента в состояние транса, снятие существующих напряженностей и разрешение текущих затруднений, а также формирование в этом состоянии навыков саморегуляции в форме самогипноза, с последующим использование в повседневной жизнедеятельности.

Настоящая работа была начата нами еще в 1996 году в Институте Исследования Психических процессов (МRI) в Пало Альто как изучение кратковременной терапии в области решения проблем учебной деятельности школьников. Но тогда гипнотерапия как метод формирования навыков саморегуляции не являлась центральным пунктом исследования. Стратегическая кратковременная терапия изучалась нами как составная часть разговорной терапии (после DeShazer). Сегодня нами выявлено противоречие между признанием в европейской психологической науке и практике новых разработок в области кратковременной терапии, и практически отсутствуем методик гипнотерапия, фокусирующихся на самом гипнозе и самогипнозе.

Данное противоречие легло в основу нашего диссертационного исследования. Содержательно оно посвящено детской и юношеской терапии с целесообразным использованием гипноза, трансовых техник и стратегий, делающих возможной кратковременную терапию. Нами был выдвинута гипотеза: клинический медицинский гипноз способен сформировать навыки саморегуляции (последующего самогипноза или самостоятельно организованного гипноза) с целесообразным использованием бессознательного. В результате самогипноза происходит разрешение затруднений учебной деятельности школьника. При этом данный метод ведет к более эффективному, быстрому и успешному прерыванию деструктивных паттернов и стойкому результату психокоррекции поведения.

Остановимся на некоторых стратегиях метода. Кратковременное гипнотическое воздействие требует быстрой индукции (наведения), которая может быть проведена вербально или невербально. Хотя каждый транс вызывает релаксацию и оздоравливающее действие, он не является терапией самой по себе, а лишь инструментом, с помощью которого можно эффективно работать. В процессе кратковременной терапии навыки самогипноза должен активно формироваться, самоизучаться и практиковаться уже во время гипнотической индукции, с тем, чтобы ученики могли применять его самостоятельно в домашних условиях. По нашим наблюдениям уже дети 6 лет и старше способны применять самогипноз с помощью родителей/ опекунов.

Вербальное наведение осуществляется через: cосредоточение, следование, замешательство, диссоциацию, ведение. Эти пять формальных шагов выделены из десяти шагов Милтона Эриксона, которые он развивал как этапы индукции. Порядок этих шагов может быть изменен во время наведения. Шаги могут совмещаться и смешиваться друг с другом или вообще исключаться. Последнее особенно возможно, если школьники уже имеют опыт гипноза. Перед гипнотической индукцией детям рассказывают, что люди часто естественным образом испытывают состояние транса, при просмотре фильма или во время долгой поездки в автомобиле, а также, что транс бывает с открытыми и закрытыми глазами. Для достижения концентрации учеников просят смотреть очень пристально на определенную точку. Чтобы индуцировать транс в этот момент даются дополнительные задания и информация в одно и то же время, что ведет к интеллектуальной перегрузке. Эта перегрузка вызывает трансовое состояние. Присоединение не должно начинаться, пока у клиента не появится «расфокусированный взгляд» или его глаза не закроются. Присоединение – это построение раппорта с другим человеком в соответствии с его «моделью мира». Возможно присоединиться по позициям, идеям или поведению. Присоединение буквально значит: прогулка вместе по одной тропинке. Другими словами, терапевт должен привести пациента к положительной установке путем проговаривания того, что ученик знает и чувствует в данный момент, например: «Ты сидишь в кресле напротив меня, сейчас ты чувствуешь, как спина соприкасается со спинкой кресла, ты чувствуешь свои ступни в ботинках, ты слышишь музыку». Эти последовательные утверждения вызывают транс.

В следующем варианте последовательно вызывается замешательство, связанное с перегрузкой мозга, которая, как выше упоминалось, вызывает транс. Алогичные и слишком быстро задаваемые вопросы и сравнения в одно и то же время, также как и сложные вычисления, позволяют освободиться от остаточной сознательной активности. С помощью знания о том, что любая диссоциация ведет к трансу, школьникам дается установка мысленно оказаться в очень приятном месте. Диссоциация во времени и пространстве вызывает освобождение временных частей «Я». А воображаемое приятное место позволяет в то же время создавать ресурсы, которые могут быть использованы для самогипноза.

Самогипноз активно и повторно практикуется учениками. Это происходит очень легко, т.к. уже очень стойкое трансовое состояние сформировано к этому моменту. Для этого учеников просят держать руку перед собой под углом. Затем им говорят, чтобы они мысленное отправились в свое самое любимое место. При этом говорятся фразы типа: «И все, что вы видите, слышите, чувствуете, все запахи и даже вкус (приемы НЛП) - углубляет транс». За этим следует просьба разрешить руке опуститься, когда они полностью почувствуют себя в задуманном месте. Если кто-либо не может представить себе любимое, комфортное место, то должны быть задействованы другие репрезентативные системы, например, акустическая (музыка). После каждой индукции самогипноза ученики выводят себя из транса с помощью счета до трех и глубоко вздоха. Затем вновь сразу погружаются в трансовое состояние. Такой фракционный гипноз ведет к тому, что каждый последующий транс становится глубже. Домашним заданием для учеников является последовательная практика самогипноза по 20 раз в день. Во время следующей сессии целью является формирование фраз самовнушения, направленных на решение проблемы, самими учениками во время самогипноза. Такой регулярно выполняемый самогипноз значительно ускоряет терапию.

Также последующая терапия выполняется опосредованно с помощью эффекта переноса. Невербальное присоединение (подстройка) выполняется с помощью похожего положения тела, движений, даже сходного ритма дыхания, манеры речи и т.п., что создает ситуацию доверия, которая может вести детей к состоянию транса. Обычно для индукции транса весьма эффективный, привлекательный для наблюдателей метод должен применяться только в начале, из-за сильного эффекта переноса у детей с неокрепшей психикой. Внушаемость может быть оценена очень быстро и легко с помощью воображения, когда у детей руки вытянуты перед собой, их просят вообразить в одной руке ведро с водой, а в другой руке – воздушный шар. Движения рук показывают, во-первых, степень внушаемости, а во-вторых, само упражнение, в связи с концентрацией на ощущениях, приводит к легкому трансу.

Следует подчеркнуть, что к более младшим школьникам не применим опыт невербальной индукции. Существенный рост синдрома дефицита внимания и гиперактивности, особенно у детей начальной школы, с трудом допускает невербальную индукцию для них по причине их крайней гиперактивности. Кратковременная терапия требует невербальной индукции, когда их побуждение к движению используется, чтобы погрузить детей в состояние транса. Препарат Ritalin (Methylphenidate), который часто прописывается докторами для учеников с подобным синдромом, после применения ими транса может быть постепенно сокращен до его разумного минимума.

Невербальная индукция применяется нами следующим образом. После теста на внушаемость я прошу учеников, стоящих с вытянутыми вперед руками и закрытыми глазами, покачаться немного вперед и назад, а спустя минуту сделать это всем телом, чтобы описать круг. Далее ученики стоят с закрытыми глазами спиной к стене, в пяти сантиметрах от стены. После предварительного предупреждения я легко нажимаю карандашом на Xyphoideum, так что тело падает назад и дотрагивается до стены. После возвращения тела в начальную позицию вся эта процедура повторяется несколько раз. В итоге ученики берут карандаш и сами выполняют данное упражнение несколько раз. Оно может быть изменено с помощью добавления внушения: «С каждым разом колени становятся все более слабыми». И транс, который произошел, вызывает скольжение вниз по стене. Другое упражнение – тоже с закрытыми глазами – когда одеревеневшее тело ученика падает назад несколько раз, в то время как я крепко держу руки на его плечах, стоя позади него и возвращаю его в вертикальное положение. Все это происходит с внушением, что мои руки связаны с его телом как магниты и именно этот магнетизм возвращает тело на место. Данное внушение работает необычайно хорошо и поэтому этот «магнетизм» необходимо затем остановить через новое внушение, что приводит к устойчивому положению тела в той позиции, с которой мы начали. Если указанное последнее внушение работает недостаточно сильно, тело снова может откидываться назад и может упасть. Существуют и другие упражнения, но более всего стойкое трансовое состояние развивается с помощью описанных процедур. Поскольку все эти упражнения выполняются с помощью телесного контакта, в комнате должен находиться родитель или опекун ученика. После индукции транса начинается припоминание и сама терапия. Воспоминание о прошлом происходит во время транса, т.к. сознание может искажать реальность. Подсознание же, которое присутствует в трансовом состоянии, наоборот, судя по всему, знает реальные ощущения и потребности ребенка.

Предполагается, что гипноз может вызывать все, контролируемые на нервном и гормональном уровне феномены, как физического, так и психического плана. Таким образом, становится возможным приводить в желаемое состояние и управлять практически всем. Также предполагается, что гипнотерапия не может являться когнитивной терапией в отличие от разговорной терапии, т.к. в трансовом состоянии бессознательное имеет другое качество, чем сознание. Поэтому гипнотерапевты применяют иное смысловое толкование и понимание, а также используют другие терапевтические процедуры.

Среди других стратегий терапии можно выделить символизацию, которая предлагается как самостоятельная диагностико-терапевтическая стратегия. С помощью этого простого метода подсознание реагирует подлинно и отчасти дает весьма иррациональные подсказки и готовые решения. Например, проблема звона (шума) в ушах ассоциируется с креслом в саду. Как показывает опыт, символизация снижает сопротивление благодаря ассоциативной процедуре. Практика показывает, что именно сопротивление часто затягивает терапию. А как известно, сопротивление во всех видах психотерапии и также в гипнотерапии дает возможность выявления причин патологии. В психосоматике символизация – это наилучший диагностически-терапевтический путь. Очень часто символизация позволяет провести однократную терапевтическую сессию при определенных болезнях, поскольку в трансе причина болезни может быть найдена и устранена через символизацию без особых затрат.

«Доверяйте своему подсознанию» - это кредо Милтона Эриксона является главным в кратковременной гипнотерапии. Доверяя компетенции бессознательного, гипнотерапевт должен сдерживать себя более, чем «разговорный» терапевт и ему на разрешено, как выше отмечалось, доверять высказываниям пациентов, когда они не находятся в трансовом состоянии. Он должен постоянно помнить, что подсознание продуцирует симптомы, исходя из имеющегося у человека опыта. Утверждение: «Каждый симптом имеет свою функцию» санкционирует, ради диагностических причин, во время гипноза позволить симптому развиться настолько в сильной степени, что подсознание пациента выдает вербально связь между симптомом и его причиной в трансовом состоянии. Стратегия символизации имеет свои осбенности. Символизация не срабатывает, когда существует множество причин у данной болезни. Эта стратегия не способна выполнять частичную работу. В этом случае стратегия работы с подсознанием Гетса Ренартца (стратегия волшебного луга) – это хорошая возможность помощи. С помощью стратегии волшебного луга, разработанной Гетсом Ренартцом, ученики проходят через сменяющиеся пейзажи в трансовом состоянии. Множественная смена позиций создает постояную концентрацию, диссоциацию и дальнейшее усиление транса. Через описание отдельных частей пейзажа терапевт получает информацию о психическом статусе детей. Например:

• лес ( темный? Деревья близко друг к другу?) = общество
  
• озеро (прозрачное? Темное? Глубокое?) = душа
  
• источник (размер/ сила) = сила /мощь жизни
  

Внутри стратегии волшебного луга постоянно происходят изменения и возможно применять магию. В ней присутствует скрытый рефреминг. Подсознание – помощник и мудрый советчик – продвигается в направлении новых творческих решений. Двигаясь по дороге мудрости, помощник позволяет распознать и решить проблемы, а также обнаруживает ресурсы. Описание как применять стратегию волшебного луга можно найти в моих публикациях «Гипно2000» («Кратковременная гипнотерапия при лечении психосоматических болезней»).

Питер Кохне, медицинский директор Фелсенленд-клиники в Дахне, Германия, с 2000 года называет свою прогрессивно-обучающую стратегию «Внутренний терапевт», которая описывает крайнюю важность самоорганизации. Данная стратегия – практически как и стратегия волшебного луга – может быть выполнена за одну сессию. В трансовом состоянии ученики идут по лугу, где воздушное или земное транспортное средство берет и переносит их в их «внутренний город». Здесь они ищут и находят применение внутреннему терапевту. Это поразительно, как ученики решают все свои жизненные вопросы и проблемы во «внутренней реальности» благодаря внутреннему терапевту, который реален в их подсознании. Особенное преимущество этой стратегии с внутренним терапевтом состоит в том, что клиенты могут проводить данную терапию независимо в любое время без какой-либо внешней помощи, поскольку они могут всегда войти в контакт со своим «внутренним терапевтом». Таким образом, они способны найти более здоровые схемы в жизни самостоятельно и руководить своей жизнью более успешно. В стратегии «внутреннего терапевта» архетипические и мистические ситуации «волшебного луга» отсутствуют. Эта стратегия практически не использует внушения терапевта, потому что коммуникация происходит в виде самоорганизованного процесса, в котором как вопросы, так и ответы продуцируются подсознанием клиента. Символизация, стратегия волшебного луга, а также работа с внутренним терапевтом имеют широкий спектр применения и предлагают менее опытным гипнотерапевтам помощь в работе в рамках кратковременной гипнотерапии. С помощью стратегии «внутреннего терапевта» ученики могут отправиться в любой уголок волшебного луга и попросить у своего помощника или мудреца совета, как в любое время практики с терапевтом, так и в домашних условиях, используя самогипноз. Это дает возможность в любое время, снова и снова, обращаться к своему «внутреннему терапевту» для совета и терапии.

В заключении необходимо отметить, что моя кратковременная гипнотерапия имеет широкий спектр применения. Школьные проблемы, а также другие психологические проблемы, такие как боязнь школы в целом и экзаменов, проблемы сосредоточения и многие патологии, связанные с жизнью вне школы, могут быть излечены. Есть и ограничения. Лечение речевых дефектов, таких как заикание, сопровождение терапии рака, хронической тревожности и напряженности, наркотической зависимости, неврозов со множественными причинами сложной структуры не поддаются краткому воздействию и нуждаются в долговременной терапии. Эндогенная депрессия требует медикаментозного лечения и длительного сопровождения. Здесь кратковременная терапия невозможна.

Моя кратковременная гипнотерапия, направленная на лечение школьников, пытается, несмотря на временные рамки, достичь тех же или даже больших результатов по сравнению с обычным гипнозом или психотерапией. Во время поисков и формирования модели данной кратковременной гипнотерапии сразу стало очевидно, что вместе с усовершенствованием качества терапии, что было первоначально самым важным, возможно и усовершенствование временного фактора. Обе эти цели достижимы, поскольку, начиная с анамнеза, вся терапия проходит в трансовом состоянии, организованном самостоятельно, следовательно, системном, с ведущей ролью всемогущего подсознания.

Абсолютно новым является применение невербальной индукции (быстрой гипнотической индукции), которая является более быстрой и вызывает меньшее сопротивление, при этом ее качество такое же хорошее, как и у вербальной индукции. Временные границы кратковременной гипнотерапии должны быть определены таким образом: начиная с единственной сессии терапии и максимально до десяти сессий. Кратковременная гипнотерапия не является в настоящий момент ведущей, т.к. система страхования здоровья в Германии обычно позволяет лечение с гораздо большим количеством сессий, чем это необходимо в кратковременной терапии. Именно это является основной причиной, по которой кратковременная терапия еще не достигла полного развития в области детского гипноза. Эта ситуация изменилась после моей публикации: «Быстрая гипнотическая индукция и кратковременная терапия».