Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной университет материалы
| Вид материала | Документы |
- Программа 1-3 октября 2003 года Москва Организаторы и спонсоры Министерство образования, 141.3kb.
- Российской Федерации Министерство образования и науки Российской Федерации Государственный, 343.55kb.
- Отчет по преддипломной практике гуп ппп «Типография «Наука», 3768.53kb.
- Министерство образования и науки Российской Федерации Московский педагогический государственный, 1818.12kb.
- Министерство образования и науки российской федерации московский государственный университет, 75.5kb.
- Министерство внутренних дел российской федерации московский университет московский, 299.92kb.
- Министерство образования и науки российской федерации московский государственный университет, 407.79kb.
- Министерство образования и науки российской федерации федеральное агентство по образованию, 32.48kb.
- Министерство внутренних дел российской федерации московский университет московский, 146.49kb.
- Министерство внутренних дел российской федерации московский университет мвд россии, 246.04kb.
Таблица
Соотношение типов образовательной среды, стилей ситуационного руководства и типов организационной культуры
| Воспитывающая среда (по Я. Корчаку) | Образовательная среда (по В.А. Ясвину) | Стили ситуационного руководства (по П. Херси и К. Бланшара) | Организационная культура (по А.В. Булгакову и Е.В. Митасовой) |
| Внешнего лоска и карьеры | Карьерная | S2 Убеждающий стиль – руководство путем «продажи идей» | Культура дела («рынок», предпринимательская культура) |
| Догматическая | Догматическая | S1 Инструктирующий стиль – руководство путем приказа и контроля | Культура порядка («бюрократия», иерархическая культура) |
| Безмятежного потребления | Безмятежная | S4 Делегирующий стиль – руководство путем передачи полномочий | Культура отношений («клан», демократическая культура) |
| Идейная | Творческая | S3 Поощряющий стиль – руководство путем мотивирования и вовлечения | Культура творчества («адхократия», органическая культура) |
Проведенный нами сравнительный анализ типологий образовательной среды, типов организационной культуры и стилей ситуационного руководства позволяет сделать ряд выводов. Во-первых, образовательная среда может быть рассмотрена как с позиции ее влияния на учащихся или студентов, так и с позиции ее проектирования, моделирования и организации на различных уровнях.
Во-вторых, типы образовательных сред, выделенные Я.Корчаком, В.А. Ясвиным, описанные в терминах влияния на формирование и развитие личности учащихся могут быть дополнены типологиями организационной культуры и ситуационного руководства для их характеристики с позиции организационной роли учебного заведения и преподавателя в создании образовательной среды. Подходы Я. Корчака и В.А. Ясвина с одной стороны и В.А. Булгакова и Е.В. Митасовой, П.Херси и К. Бланшара с другой – являются двумя полюсами комплексного описания образовательной среды.
| Соснова И.В. |
| Центр экспериментальной психодидактики РАО |
| г. Черноголовка, |
| Московская обл., Россия |
О ХАРАКТЕРЕ СУБЪЕКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ШКОЛЕ УЧАЩИХСЯ РАЗНОГО ВОЗРАСТА
Развитие каждой школы как образовательного учреждения требует не только решения проблем, связанных с совершенствованием образовательного процесса, но и активной работы по формированию у всех субъектов образования устойчивого позитивного отношения к школе. Изучение отношения к школе приобретает особое значение для организации эффективного образовательного процесса. Характер этого отношения, в значительной мере детерминирует степень деятельностной активности, проявляемой субъектами образовательного процесса. На обусловленность действий и поступков человека сложившейся у него системой субъективных отношений к различным объектам и явлениям среды обращали внимание такие исследователи как С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др. По мнению Б.Ф.Ломова, эффективность воспитательной деятельности характеризуется именно тем, в какой мере она обеспечивает формирование и развитие субъективных отношений личности.
Процесс развития того или иного субъективного отношения личности связан с изменениями, которые затрагивают ее аффективную, познавательную сферы, касаются осуществляемой личностью практической деятельности и — самое главное — совершаемых ею поступков. В.А. Ясвиным (1993) было выделено четыре компонента параметра интенсивности: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный.
Совокупность показателей эмоционального, познавательного, практического и поступочного компонентов характеризует интенсивность отношения человека, то есть «силу» этого отношения. Интенсивность показывает, в каких сферах и в какой степени проявляется это отношение.
Интересную зависимость мы обнаружили при анализе структурной динамики параметра интенсивности отношения школьников.
Возрастная динамика отношения к школе в целом показывает снижение интенсивности субъективного отношения от начальной школы к выпускным классам. Данная тенденция характерна для всех компонентов отношения: эмоционального, познавательного, практического и поступочного.
Возрастные изменения параметра интенсивности субъективного отношения к школе происходит неравномерно. Интенсивность возрастает к 5 – 6-му классам (10 -12 лет), затем резкое падение к 7 – 8 классу (13 – 14) лет, затем намечается тенденция роста к 9 классу (к 15 годам). К юношескому возрасту, в старшей школе, показатели интенсивности повышаются, однако не достигают уровня 5 – 6-ых классов.
В целом были выявлены 2 тенденции:
В одних школах - пик этого снижения приходится на 7 - 9 классы. К 10-му и 11-му классам интенсивность отношения к школе несколько повышается, не достигая, однако, уровня 5–6 классов.
В других школах – наблюдается тенденция снижения показателей к старшей школе.
Это может свидетельствовать о том, что рост интенсивности учебной нагрузи в старших классах, вне зависимости от интересов самих школьников, обуславливает в свою очередь уменьшение возможностей использования учащимися внеурочных ресурсов школьной среды, что и вызывает снижение интенсивности отношения к школе.
Таким образом, актуальной на сегодняшний день задачей, является создание условий для самореализации школьников, прежде всего старшеклассников, во внеурочной сфере (клубы, фестивали и т.п.), а также путем приведения образовательного процесса на уроках в более точно соответствующий потребностям и запросам учащихся (профильность, практическая направленность образовательного процесса, усиление социализации и т.д.)
Анализ структурной динамики параметра интенсивности показывает, что с увеличением возраста школьников их отношение к школе постепенно теряет свой познавательный характер, и становится все более эмоционально обусловленным.
По результатам проведенных исследований эмоционального компонента можно констатировать, что в целом у учащихся 5 и 6 классов уровень позитивного восприятия школы превышает уровень негативного восприятия. Школьники этой возрастной группы готовы к взаимодействию только с теми людьми, к которым испытывают позитивное эмоциональное отношение. Эта закономерность говорит о недостаточной коммуникативной культуре, в частности об отсутствии навыков сотрудничества.
Характер эмоционального восприятия школы учащимися среднего звена (ученики 7 - 9 классов) носит менее позитивный характер, это несколько контрастирует с ответами предыдущей возрастной группы. Школьники в меньшей степени ориентируются на своих педагогов и в значительно меньшей степени обращают внимание на характер образовательного процесса, а так же помещение и оборудование школы. Это свидетельствует о недостаточной осознаваемости школьниками своей образовательной среды, а также о недостаточной ответственности за свой образовательный процесс.
Таким образом, становится очевидной задача повышение роли учащихся как субъектов своего собственного образовательного процесса – необходимо научить школьников более сознательно и целенаправленно использовать для своего развития те развивающие ресурсы, которые может им предоставить школьная образовательная среда.
В старших классах можно говорить о достаточно сформированных отношениях педагогов и учащихся, хорошем межличностном контакте и включении учащимися педагогов в свою личностную сферу. У учащихся наблюдается позитивная интенция на взаимодействие и сотрудничество с педагогами. Чего нельзя сказать о самих педагогах. В их отношении присутствует доля отрицательной составляющей. Данная ситуация может приводить к возникновению конфликтных ситуаций, не достаточно глубокому личностному общению, и, возможно, сведения взаимодействия между учителями и учащимися исключительно к парадигме знаний.
В области социальных взаимоотношений степень готовности и стремления к практической деятельности коррелирует с эмоциональным отношением.
Из этого можно сделать вывод о том, что учащиеся готовы к взаимодействию только с теми людьми, к которым испытывают позитивное эмоциональное отношение. Эта закономерность говорит о невысокой коммуникативной культуре, хотя данная потребность актуализирована, но не найдены возможности для ее удовлетворения. Это является огромным ресурсом для выстраивания системы работы педагогического коллектива школы.
| Литвинова А.В. |
| к.психол.н., |
| c.н.c. лаборатории психологических проблем воспитания ГосНИИ семьи и воспитания, |
| Г. Москва, Россия |
ВЛИЯНИЕ САМООЦЕНКИ НА СТАБИЛИЗАЦИЮ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
В ситуации цивилизационного слома, одной из главных проблем является выявление психологических аспектов сопротивляемости человека негативным влияниям среды. Отечественные и зарубежные исследователи отмечают, что неустойчивость и низкая самооценка современных школьников снижают сопротивляемость внешним воздействиям, затрудняют их активное включение в социально значимые ситуации и препятствуют самостоятельной постановке как целей, обеспечивающих выход их стереотипов поведения. Тесную связь самооценки личности с гибкостью целеполагания раскрыли Л.И. Божович, В.С. Мерлин, Р.Б.Стеркина, О.А. Конопкин, О.К. Тихомиров. Исходя из представления В.К. Шабельникова о механизме свертывания процессов детерминирующих систем, обеспечивающем устойчивость личности как функциональной системы, в нашем исследовании самооценка рассматривается как механизм стабилизации целеполагания на всех уровнях ориентировки. Под целеполаганием мы понимаем ориентировку субъекта, позволяющую ему не только противостоять, но и выходить из цикличного движения в ситуации. Поэтому нас интересовала специфика влияния самооценки на стабилизацию целеполагания на разных уровнях его организации.
В исследовании применялись методика изучения самооценки Т.Дембо - С.Я.Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан для выявления уровня и устойчивости самооценки. Проективный тест «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ) для подтверждения результатов теста Т. Дембо – С. Я. Рубинштейн на невербальном уровне. Методика «Реши ситуацию» для выявления сформированности ориентировки на ориентировочном, исполнительном и контрольно-рефлексивном уровнях целеполагания. В исследовании принимали участие школьники 12-13 лет их московских общеобразовательных школ.
В первой серии исследования было выявлено, что устойчивость самооценки присуща школьникам с завышенной самооценкой. Неустойчивая самооценка выявлена только у половины учеников с завышенной самооценкой и у трети школьников с адекватной самооценкой. Обнаружена корреляционная связь устойчивости и неустойчивости самооценки с уровнем самооценки школьников, с характером проектируемых школьниками целей на ориентировочном уровне целеполагания: социальных, стереотипных и личных целей, а также корреляционная связь уровня самооценки с проектированием социальных целей. В результате анализа полученных корреляций мы определили, что устойчивость самооценки присуща школьникам с завышенной самооценкой. Неустойчивая самооценка выявлена только у половины учеников с завышенной самооценкой и у трети школьников с адекватной самооценкой.
Полученные результаты показывают, что уровень самооценки обеспечивает стабилизацию целеполагания как инициативной ориентировки на всех его уровнях.
На ориентировочном уровне значимые различия наблюдаются в развертывании иерархии целей взаимодействия в настоящее время у школьников со средним (нелокальные цели, профессия) и высоким (друзья, профессия) уровнем самооценки. В будущем значимые различия обнаружены у школьников с низкой (нелокальные цели, друзья) и высокой (нелокальные, материальные цели, друзья, школа) самооценкой.
Далее, полученные данные свидетельствуют о том, что в зависимости от уровня самооценки проектирование социальных целей как компонента ориентировочного уровня целеполагания у школьников проявляется следующим образом: чем выше самооценка школьника, тем большее количество социальных целей он использует при решении ситуации.
Нами конкретизированы следующие связи уровня самооценки и показателей целеполагания по классам. Мы обнаружили лишь, что инициативная ориентировка более развита у учеников 5 класса. Так, было установлено, что завышенная самооценка у испытуемых 5 класса связана с более инициативным характером проектируемых целей, а также направленностью ориентировки на себя. В целом, по итогам проведенной на этом этапе работы, мы можем сказать, что чем выше самооценка, тем более развертывается инициативная ориентировка у школьников.
Исполнительный уровень анализировался по параметрам адаптивность, конфликтность и операциональность планирования. Значимые различия по параметру «адаптивность» выявлены только у школьников с низкой самооценкой при решении ситуации в прошлом. Выявлено, что «конфликтность» нарастает от низкой (в прошлом) к высокой самооценке и проявляется в прошлом, настоящем и будущем. На наш взгляд, именно повышение конфликтности у школьников старшего подросткового возраста, обеспечивает развертывание ориентировочного этапа и становление контрольно-рефлексивного этапа. Критерий «операциональность» планирования значимо представлен в настоящем и будущем у школьников с низкой самооценкой. Выраженность данного критерия демонстрирует стабилизацию целеполагания у школьников с низкой самооценкой преимущественно на исполнительном этапе. На исполнительном уровне целеполагания обнаружена прямая корреляционная связь уровня самооценки и планированием общих целей. Выявлено, что при завышенной самооценке у школьников решение ситуации достигается через планирование двух общих целей, т.е. чем выше оказывается уровень самооценки, тем более конкретизированной оказывается общая цель действий
Критериями анализа контрольно-рефлексивного уровня выступили констатация и оценочность. Если оценочность значимо преобладает у школьников со средней самооценкой только в будущем, то у школьников с высокой самооценкой значимо выражена в прошлом, настоящем и будущем.
Полученные результаты подтверждают предположение о том, что целеполагание школьников зависит от уровня самооценки. Экспериментально выявлено, что стабилизация целеполагания начинается с исполнительного уровня у школьников с низкой самооценкой, продолжается в развертывании ориентировочного уровня у школьников со средней самооценкой и завершается организацией всех уровней целеполагания у школьников с высокой самооценкой. Для школьников с высокой самооценкой характерна устремленность целей из будущего в настоящее, субъектность целеполагания в настоящем, выраженность конфликтности и оценочности в прошлом, настоящем и будущем.
Далее изучалось влияние устойчивости самооценки на целеполагание младших школьников и подростков. Было сформулировано предположение о специфике влияния устойчивости самооценки школьников на стабилизацию целеполагания как инициативной ориентировки.
Наиболее развернуто ориентировочный уровень представлен у школьников со средней и высокой устойчивостью самооценки. У школьников со средней устойчивостью самооценки значимые различия выявлены в прошлом в таких сферах как друзья и школа, в настоящем - нелокальные цели и профессия, а в будущем - увлечения. У школьников с высокой устойчивостью самооценки значимо преобладают в прошлом цели в сферах личные, семья, друзья, профессия, идеальные и материальные цели, в будущем – друзья, школа и увлечения. Как мы видим, наиболее развернутая структура целей наблюдается в прошлом.
У школьников с устойчивой самооценкой на ориентировочном уровне целеполагания разрешение ситуации направлено на учет мнения окружающих их сверстников и взрослых. Проектирование личных целей при решении ситуации в ответах школьников с устойчивой самооценкой не определены, а на первый план выступают социальные цели. Более половины школьников с неустойчивой самооценкой не выразили ни одну социальную цель, у остальных же школьников выявлено проектирование всего одной социальной цели в решаемой ситуации. У школьников с неустойчивой самооценкой в ответах определялись одна или две личные цели.
У школьников с устойчивой самооценкой на ориентировочном уровне целеполагания разрешение ситуации направлено на учет мнения окружающих их сверстников и взрослых. Проектирование личных целей при решении ситуации в ответах школьников с устойчивой самооценкой не определены, а на первый план выступают социальные цели. Более половины школьников с неустойчивой самооценкой не выразили ни одну социальную цель, у остальных же школьников выявлено проектирование всего одной социальной цели в решаемой ситуации.
У школьников с неустойчивой самооценкой в ответах определялись одна или две личные цели. В отношении такого характера проектируемых целей, как постановка стереотипных целей на ориентировочном уровне целеполагания, мы выяснили, что для школьников с устойчивой самооценкой характерна постановка двух стереотипных целей. У половины школьников с неустойчивой самооценкой постановка стереотипных целей не определена, а у другой половины школьников с неустойчивой самооценкой выявлена постановка всего одной стереотипной цели.
Полученные результаты позволяют говорить о том, что устойчивость самооценки обеспечивает стабилизацию целеполагания на ориентировочном уровне.
На ориентировочном уровне наблюдается возрастная динамика. Так, в прошлом к старшему подростковому возрасту у школьников с низкой и высокой устойчивостью самооценки появляются идеальные цели. В будущем у школьников со средней и высокой устойчивостью самооценки представлены цели, связанные с увлечениями. Старший подростковый возраст так же связан со значимыми различиями по критерию «конфликтность» на исполнительном уровне у школьников с низкой устойчивостью, а у школьников со средней и высокой устойчивостью самооценки в настоящем.
На контрольно-рефлексивном уровне целеполагания нами не было получено сколько-нибудь значимых связей устойчивости самооценки и показателей целеполагания. Данное явление можно объяснить это несформированностью у школьников критериев оценки и рефлексии своих действий в организации отношений с окружающими. Контрольно-оценочные действия осуществляются в простых формах — в виде итогового контроля по результату сделанной работы, но результаты нашего исследования выявили неумение организовать действий контроля по способу решения, что является в свою очередь показателем сформированности внимания и корректирования работы в ходе ее выполнения.
Полученные результаты демонстрируют специфику влияния уровня и устойчивости самооценки школьников на стабилизацию целеполагания. Выявлено, что чем выше уровень самооценки, тем целеполагание стабильнее на всех уровнях ориентировки. Раскрыто, что чем устойчивее самооценка, тем стабильнее ориентировочный этап целеполагания. В отличие от уровня самооценки, устойчивость самооценки имеет более выраженную возрастную специфику. Стабилизация исполнительного этапа на основе устойчивости самооценки происходит к старшему подростковому возрасту.
Полученные в ходе исследования результаты расширяют представления о влиянии самооценки на организацию целеполагания школьников и могут быть ориентиром при выборе методов и форм консультационной, диагностической и коррекционной работы психолога со школьниками, а так же оказания психологической помощи родителям и учителям для решения данной проблемы.
СЕКЦИЯ «ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА»
| Булгаков А.В., |
| к.психол.н., |
| декан факультета психологии МГОУ, |
| г. Москва, Россия |
ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ГРУПП С РАЗЛИЧНЫМ СТАТУСОМ НА ИХ МЕЖГРУППОВУЮ АДАПТАЦИЮ В ЭКИПАЖЕ КОРАБЛЯ ВМФ РОССИИ
Эмпирическое изучение социально-психологической межгрупповой адаптации групп с различным статусом предполагает определение влияния на нее уровня развития групп в экипаже корабля ВМФ [1]. Нами была выдвинута рабочая гипотеза.
Уровень развития групп в экипаже корабля по критерию сбалансированности групповых систем влияет на межгрупповую адаптацию. Несбалансированные группы разрешают ситуациях межгрупповой адаптаций наиболее напряженно. Высоко статусные группы, взаимодействуя с низко статусными группами, преодолевают ситуации межгрупповой адаптации не зависимо от уровня своего развития. Напряженность в ситуациях межгрупповой адаптации и уровень развития низко статусных групп имеет линейную зависимость. Дополнительной причиной напряженности межгрупповой адаптации групп с различным уровнем развития является наличие деструктивных структур во взаимодействующих группах.
В исследовании использовался интегративный подход в оценке уровня развития корабельных коллективов, основанный на трёхфакторной модели малой группы Олсона. Модель прошла адаптацию и существенную модернизацию на различных возрастных и профессиональных выборках, в разнообразных условиях совместной деятельности (Булгаков А.В., 2000; Полосин А.В., 2004; Ульянов В.Ф., 2004; Терновский, 2005; А.С. Суркова Л.М., 2005) [1]. Отличием модернизированной нами модели от авторской модели Олсона является то, что в модернизированной модели сплочённость диагностируется и как межличностная аттракция, и как результат мотивации группового членства, и как ценностно-ориентационное единство.
Рассмотрим методику определения уровня группового развития. Диагностика сплочённости групп с различным статусом в обследованных экипажах кораблей проводилась с применением интегративного показателя сплочённости.
Он имеет четыре уровня: разобщённая, раздельная, связанная, запутанная групповые системы. Интегральный показатель сплочённости дифференцирует группы по уровню их развития групповых систем на следующие типы:.
Запутанная групповая система: уровень сплочённости очень высок, в группе преобладает согласие по проблемам СМГА. Группа имеет жёсткие внешние границы с окружением и слабые внутренние границы. Эта групповая система сколочена внешними факторами социальной среды, в группе формируется своего рода «семейные отношения». В нашем исследовании таких групп выявлено не было.
Разобщённая групповая система. (По результатам исследования офицеры экипажа БДК «Москаленко»). Для этой системы характерен очень низкий уровень сплочённости по всем показателям. Члены групп эмоционально крайне разобщены, демонстрируют несогласованное поведение как в служебной, так и в межличностной сферах отношений. Направленность на военную службу у значительной части группы негативная. Психологической поддержки члены группы друг другу практически не оказывают. Ведущий мотив деятельности – «пережить этот этап в профессиональной жизни и скорее забыть о нём».
Запутанная и разобщённая групповые системы принадлежат к несбалансированным уровням развития групп, являются дополнительными деструктивными факторами в СМГА.
Раздельная групповая система предполагает некоторую эмоциональную раздельность, диагностируемую в исследовании тестом социальной идентификации (Киндф. - низкий), но не являющуюся такой крайней как в разобщённой групповой системе. Удовлетворённость группой и ценностно-ориентационное единство оцениваются как средние. Группа оказывает психологическую поддержку своим членам, проблемы возникающие в группе обсуждаются, решения принимаются в значительной степени с учётом общественного мнения группы. В то же время достаточно большой объём профессиональных интересов и контактов находится вне группы (в нашем исследовании экипажи ТАРК «Петр Великий», ТАРКР «Нахимов» имеют раздельную групповую систему офицерских коллективов).
Связанный тип групповой системы (в экипажах СКР «Легкий», ТАВКР «Кузнецов»). Характеризуется высоким уровнем социально-психологической идентификации, лояльностью во взаимоотношениях между членами групп, низкой конфликтностью. Вместе с тем сплочённость группы, определяемая через ценностно-ориентационное единство и результат мотивации, не достигает степени запутанности. В основном поддерживаются деловые, служебные взаимоотношения, основные на уважение и принятие других.
Группы экипажей кораблей нуждаются не только в балансе сплочённости, но также в оптимальном сочетании изменений внутри группы - гибкости группы. Несбалансированные по шкале гибкости групповые системы могут быть или ригидными, или хаотическими. Сбалансированные - или гибкие, или структруированными. В использованном нами интегральном показателе гибкости группы одним из наиболее существенных показателей является гибкость стиля руководства [2]. К устойчивым стилям возможно отнести демократический и авторитарный стиль руководства, к подвижному - промежуточный. Стиль руководства диагностируется достаточно надёжно и валидно как методом опроса, так и экспертными оценками [3]. Эта методика может служить методикой экспресс - диагностики гибкости групповой структуры и использоваться в ситуациях временного и ресурсного дефицитов. Методики по определению гибкости ролевого статуса и статусной иерархии группы требуют хотя бы двух замеров для выявления тенденции в гибкости групповой структуры и могут быть использованы в плановой работе психолога корабельного соединения по оценке социально-психологических явлений в воинских коллективах. В таблице 3.9. показаны результаты определения гибкости групп с различным статусом экипажей кораблей.
Хаотическое состояние групповой системы (офицерский коллектив СКР «Лёгкий»). У командования корабля - подвижный (промежуточный) стиль руководства, ролевой статус членов офицерского коллектива, так же как и гибкость статусной иерархии группы подвижные. Такой тип системы имеет неустойчивое или ограниченное руководство. Решения являются импульсивными и часто необдуманными. Роли как формальные, так и неформальные в ходе управления экипажем корабля нередко смещаются от одного офицера к другому (по принципу выполнения служебных обязанностей: «кто тянет, тот и везёт»). Большое количество изменений приводит к непредсказуемости того, что происходит в системе.
Ригидная групповая система. Стиль руководства устойчивый - авторитарный. Ролевой статус и статусная иерархия не меняются. При выполнении боевых краткосрочных или учебно-боевых задач, это достаточно оптимальная групповая система, но в момент кризиса, система отказывается меняться и приспосабливаться к изменившейся ситуации. Это относится к крайним формам авторитарного стиля руководства воинским коллективом, когда командир корабля стремится всем заведовать, всё контролировать, общение с офицерским коллективом со стороны командования сведено до минимума, любые высказывания и предложения офицеров пресекаются. Малое количество изменений в системе ведет к высокой предсказуемости и ригидности поведения её членов. Всё это дополняется
Таблица 2