Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной университет материалы

Вид материала

Содержание

Группы экипажа корабл
Структурированный тип групповой системы
Психологическая структура и содержание профессиональной идентичности школьного учителя в украине
Рис. Структура профессиональной идентичности учителя
Профессиональное самосознание
Личные профессиональные планы
Поведенческий компонент
Медзуновская Н.С.

Подобный материал:

1 ... 12 13 14 15 16 17 18 19 ... 22

Корреляционные взаимосвязи напряженности межгрупповой адаптации в экипаже корабля ВМФ и уровня развития взаимоадаптирующихся групп (межгрупповая адаптация в бальной шкале: конфликтные СМГА -3, кооперативные СМГА – 2, СМГА сотрудничества – 1 балл, отсутствие СМГА – 0; уровни развития группы по модернизированной модели Олсона: Сб. –сбалансированный, Сс. – средне сбалансированный, Нс. – несбалансированный. При p<0,05)

Группы экипажа корабля с различным статусом	Группа командования корабля	Офицеры	Мичманы	Старшины-контрактники	Старшины по призыву	Матросы
Группа командования корабля		Сб.	Сс.	Нс.	Сб.	Сс.	Нс.	Сб.	Сс.	Нс.	Сб.	Сс.	Нс.	Сб.	Сс.	Нс.	Сб.	Сс.	Нс.
Сб.	1	0,487	0,308	0,475	0,337	0,195		0,746	0,152		0,64	0		-0,51	-0,63		0,847	0,262
СС.	0,487	1	0,026	-0,05	-0,12	-0,27		0,476	0,417		0,349	0,29		-0,35	-0,11		0,439	0,31
Нс.	0,308	0,026	1	-0,31	-0,35	-0,53		0,413	0,604		0,258	0,47		-0,31	-0,22		0,303	0,38
Офицеры	Сб.	0,475	-0,04	-0,30	1	0,837	0,779		0,313	-0,23		0,29	-0,32		0,180	-0,21		0,184	-0,38
СС.	0,337	-0,12	-0,35	0,837	1	0,735		0,287	-0,14		-0,03	-0,63		0,295	-0,15		0,294	-0,36
Нс.	0,195	-0,27	-0,53	0,779	0,735	1		-0,06	-0,52		0,057	-0,52		0,395	-0,28		0,119	-0,28
Мичманы	Сб.
СС.	0,746	0,476	0,413	0,313	0,287	-0,06		1	0,652		0,219	0,285		-0,50	-0,55		0,594	-0,07
Нс.	0,152	0,417	0,604	-0,23	-0,13	-0,52		0,652	1		-0,07	0,489		-0,24	-0,13		0,173	-0,04
Старшины-контрактники	Сб.	0,469	0,229	0,144	0,223	-0,04	0,091		0,025	-0,21		0,95	0,114		-0,34	-0,13		0,285	0,203
СС.	0,424	0,349	0,258	0,29	-0,03	0,057		0,219	-0,07		1	0,143		-0,41	-0,29		0,389	0,176
Нс.	0	0,29	0,47	-0,32	-0,63	-0,52		0,285	0,489		0,143	1		-0,37	0,074		-0,2	0,14
Старшины по призыву	Сб.
СС.	-0,51	-0,35	-0,31	0,181	0,295	0,396		-0,51	-0,24		-0,42	-0,37		1	0,442		-0,5	-0,16
Нс.	-0,63	-0,11	-0,22	-0,22	-0,15	-0,28		-0,55	-0,13		-0,29	0,074		0,441	1		-0,6	0,03
Матросы	Сб.
СС.	0,847	0,439	0,303	0,184	0,294	0,119		0,594	0,173		0,389	-0,2		-0,49	-0,60		1	0,505
Нс.	0,262	0,313	0,381	-0,39	-0,36	-0,28		-0,08	-0,05		0,177	0,14		-0,16	0,036		0,505	1

появлением негативно настроенной на военную службу микрогруппы офицеров, объединённых по принципу «уволится во чтобы то не стало» и действительно в полном составе (на БДК «Москаленко», например 5 офицеров) уволившихся из ВМФ, хотя средний возраст этих офицеров составлял 25-30 лет и возможность использования их на флоте имелась.

Структурированный тип групповой системы имеет или авторитарное руководство, или демократическое, как то так и другое предполагающие в соответствующих формах переговоры по актуальным проблемам экипажа корабля. Гибкость ролевого статуса и статусной иерархии группы - неустойчивы. В нашем исследовании структруированная система выявлена в офицерском коллективе «Петр Великий». Гибкий тип групповой системы («Кузнецов») возможно, характеризовать как систему, имеющую промежуточный стиль руководства со стороны командования корабля. Гибкость статусной иерархии - подвижная, ролевой статус членов группы может быть как подвижным, так и устойчивым. В группе ведутся, открыто разговоры о дальнейшей службе, активно вырабатываются решения по оптимальному выходу из трудных ситуаций управления подразделениями экипажа. Происходит активное взаимодействие как по текущим связанным со спецификой деятельности экипажа корабля вопросам, так и по вопросам перспективным, направленным на дальнейшее прохождение офицерами воинской службы. Члены группы постоянно оказывают друг другу взаимную психологическую поддержку. Циркулярная модель Олсона показывает на возможность существования 16 типов групповых систем. Из них 4 являются сбалансированными типами структур, 8 средне сбалансированными (сбалансированными по одной шкале и находящейся на краю по другой) и 4 крайних типов, несбалансированных по обоим параметрам.

Определив уровень развития групп в экипажах кораблей, участвовавших в эксперименте, было проведено соотнесение этих уровней развития с напряженностью СМГА. Напряженность (интенсивность) СМГА определялась по шкале: конфликтные СМГА -3, кооперативные СМГА – 2, СМГА сотрудничества – 1 балл, отсутствие СМГА – 0, включенной в методику АСМГА. При этом предполагалось, что несбалансированные типы групповых систем будут наиболее затрудняющими в разрешении СМГА между группами с различным статусом. Для выявления такой зависимости применялся корреляционный (см. табл. 2) и кластерный анализ (рис.). Кластерный анализ позволил классифицировать группы с различным статусом и уровнем развития в зависимости от напряженности СМГА. Серединное положение занимают офицеры не зависимо от уровня развития группы. Наиболее комфортно чувствуют в СМГА группы мичманов, контрактников и ГКК. Наиболее напряженно протекает межгрупповая адаптация у несбалансированной группы матросов, старшин и контрактников.

Проведенное исследование выявило ряд эмпирических зависимостей.

Во-первых, сбалансированная ГКК интенсивно взаимодействует с группами мичманов и матросов. При этом выявленные прямые корреляционные зависимости напряженности СМГА с эти группами показывают на содержательную сторону совместной деятельности. Приводимые в опросе СМГА в 82% случаев относятся к этой стороне межгруппового взаимодействия. Полученная обратная взаимосвязь говорит о правильных действиях со стороны ГКК в СМГА со старшинами по призыву, когда возникающие проблемы переадресуются их непосредственным начальникам. Группа командования корабля средне сбалансированного уровня развития своей группы в СМГА не испытывает напряженность со всеми другими группами.

Межгрупповая адаптация у обоюдно несбалансированных ГКК и группы офицеров (r=0,534) и ГКК и группы мичманов (r=0,604) разворачивается следующим образом. С одной стороны высокий статус, определенная закрытость ГКК позволяет не учитывать СМГА в управлении другими группами экипажа корабля. С другой стороны межгрупповые процессы в ГКК часто не рефлексируются на фоне внутренних проблем своей группы. Особенно это проявляется в СМГА с офицерами несбалансированной группы. Выявленная обратная зависимость может быть объяснена тем, что сложность ситуации со стороны ГКК игнорируется, т.е. начинают интенсивно работать групповые защитные механизмы вытеснения, отрицания и др. В тоже время в СМГА с группой мичманов она как бы «переворачивается», т.е. актуализируется, протекает интенсивно, о чем свидетельствует выявленная корреляционная зависимость. Наблюдения за реальной жизнедеятельностью экипажей кораблей, экспертные оценки подтверждают следующую тенденцию: в несбалансированной системе ГКК она теряет свою групповую идентичность, растворяется в группе офицеров, поэтому для ее приобретения в группе наблюдается усиленное стремление внешнего группового самоутверждения с целью самобалансировки. При этом оно происходит за счет усиления воздействия на группу мичманов, которая временно до перехода ГКК на более высокий уровень развития нарочито противопоставляется другим группам корабля.

Во-вторых, выявлена более высокая напряженность в СМГА внутри высоко статусной группы офицеров (от r=0,835 до r=0,772). При чем такое положение наблюдается у групп офицеров любого уровня развития. Причина видится в отсутствии гомогенности группы, ее делении на различные подгруппы. Следует заметить, что в опросе по АСМГА офицеры на внутригрупповые СМГА (офицеры↔офицеры) указали в 64% случаев. Определенный интерес вызывает зависимость напряженности в СМГА у обоюдно несбалансированных групп офицеров и мичманов, офицеров и контрактников. Более высоко статусная группа, по сути, отказывается от лидирующей роли в преодолении этих ситуаций, занимается своими проблемами, подтверждает свой дезадаптационный статус в организации, проявляет организационную патологию «социальной лености».

В-третьих, подобную тенденцию демонстрирует и группа мичманов среднего уровня развития в СМА с такового же уровня развития группой старшин по призыву (r=0,552). Более низко статусная группа старшин видимо на этих кораблях отстояла свое право на более высокое место в иерархии организации.

В-четвертых, проходящая этап становления на кораблях группа контрактников вызывает не однозначные поведенческие реакции со стороны ГКК и офицеров корабля. При сбалансированном коллективе контрактников их межгрупповая адаптация протекает вполне нормально, в рабочем порядке, вызывая высокий конструктивный уровень напряженности совместной деятельности (r=0,642). При несбалансированности группы контрактников офицеры корабля устраняются от решения проблем СМГА, которые носят как правило бытовой характер (r=0,634).

В-пятых, группа старшин по контракту как номинально более высоко статусная группа по сравнению с матросами это положение в иерархии корабля не занимает. Активной роли в СМГА старшины не выполняют (r=0,603).

Логико-психологический и математико-статистический анализы эмпирических результатов исследования позволяют сделать выводы о том, что деструктивными групповыми структурами для межгрупповой адаптации групп с различным статусом являются:

Несбалансированные групповые структуры по факторам гибкости и сплочённости.
Скрытые коалиции в своих группах, проявляющиеся в а) наличие негативно настроенной на военную службу части группы; б) диадные отношения. Например, между командованием и некоторыми офицерами, мичманами, основывающиеся на «секретных» отношениях, находящихся чаще в неслужебной сфере (по типу оказания услуг), а иногда и в служебной сфере (использование этих офицеров в качестве скрытых источников информацию настроениях, мнениях в офицерском коллективе по принципу «ты мне информацию, я тебе послабление по службе».
Перевёрнутая иерархия группы и несбалансированный статус её членов. Эти понятия описывают ситуацию, когда по каким либо причинам статус отдельных членов низко статусных групп становится выше, чем у членов высоко статусных групп. Например, у мичмана выше, чем у офицера корабля (например, из-за более высокого материального уровня мичмана связанного с источниками доходов находящимися вне военной службы; из-за наличия каналов информации о наличии кадровых вакансий и возможностях их замещения на флоте; из-за оптимально выбранной стратегии уверенного поведения в СМГА, вытекающего из личностных особенностей мичмана и др.)
Структуры, стабилизирующие на дисфункции одного – нескольких членов (как правило, членов группы дезадаптационного риска) своей группы в экипаже корабля. Примером является любая система неуставных взаимоотношений внутри групп с различным статусом.

Большинство результатов полученных в ходе проведенного экспериментального исследования можно назвать негативной стороной межгрупповой адаптации, процессами, вызывающими внутригрупповой фаворитизм, межгрупповую враждебность. Какие факторы способствуют снятию межгрупповой адаптационной напряженности, межгруппового конфликта? В условиях военно-морской службы это: во-первых, естественная совместная деятельность объединяющая все группы экипажа корабля субординатной целью; во-вторых, специально организованная, но чаще традиционная, исходящая из военно-морской организации экипажа корабля, а иногда и случайно складывающаяся, перекрестная категоризация. Суть которой в принадлежности к одной общей группе, осуществляющей совместную деятельность, не смотря на разницу в принадлежности к своим различным по статусу группам. Это четко наблюдается при выполнении задач в море, когда представители групп с разным статусом выполнят общее задание, занятые общим делом, точно знают, какие роли они будут играть в тех или иных ситуациях, и как эти роли должны дополнять друг друга. Примером служит взаимодействие главного командного поста (ГКП) и поста энергетики и живучести корабля (ПЭЖ) при отработке действий по борьбе за живучесть корабля. ГКП составляют члены групп: ГКК и офицеров, ПЭЖ - офицеров, мичманов, старшин. Тернер (1981) отмечал, что если члены двух групп начнут рассматривать себя как члены единой общей группы, принадлежащей к высшей иерархии, то бывшие «чужаки» будут также считаться товарищами по новой общей по размеру своей группы, что вызывает к ним более благожелательное межгрупповое отношение (Гейртнер, 1993). Данное замечание Тернера и Гейртнера считаем вполне уместным, при условии определения групп с разным статусом как свои и чужие.

В экипаже корабля группы отличаются по статусу, размеру и уровню развития, такое наложение категорий приводит к сложным результатам, полученным в проведенном эксперименте. Кроме того, ввиду контекстуальных факторов один параметр категории может иногда доминировать над другими, ослабляя эффекты, связанные с их перекрещиванием. Поэтому, несмотря на то, что стратегия перекрестной категоризации имеет некоторые позитивные моменты для сокращения межгруппового конфликта, она не может снять все проявления группового фаворитизма.

Таким образом, исследование определило следующие проявления влияния уровня развития групп в экипаже корабля на их межгрупповую адаптацию. Во-первых, несбалансированные типы групповых систем будут наиболее затрудняющими в разрешении СМГА между группами с различным статусом. Во-вторых, анализ позволил классифицировать группы с различным статусом и уровнем развития в зависимости от напряженности СМГА. Уровень развития группы офицеров не влияет на напряженность СМГА. Наиболее комфортно чувствуют в СМГА группы мичманов и ГКК. Наиболее напряженно протекает межгрупповая адаптация у несбалансированной группы матросов, старшин и контрактников. В-третьих, выявлены частные зависимости динамики межгрупповой адаптации в экипаже корабля от уровня развития взаимоадаптирующихся групп. Определены деструктивные групповые структуры для межгрупповой адаптации групп с различным статусом.

Лис В.П.,

старший преподаватель,

Севастопольский национальный

технический университет

г. Севастополь,

Украина

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ШКОЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ В УКРАИНЕ

Концепции 12-летней школы в Украине, гражданского воспитания детей и молодежи, профильного образования и развития высшей школы наметили ориентиры формирования личности ХХІ столетия. В связи с изменением политических, экономических и социокультурных условий, резкого роста информационных технологий, возникает потребность пересмотра содержания, форм и методов подготовки школьных учителей нового времени. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме свидетельствуют о том, что учеными разработаны и экспериментально проверены различные подходы к решению современных проблем общеобразовательной школы. Вместе с этим в работах украинских исследователей практически нет работ, освещающих проблему становления профессиональной идентичности современного школьного учителя. Проанализировав существующие подходы в европейской, американской и российской психологии к проблеме идентичности, мы пришли к обоснованию профессиональной идентичности школьного учителя как многомерному и интегративному психологическому феномену, представляющему собой результат когнитивно-эмоционально-поведенческого процесса отождествления себя с профессией учителя и профессиональным сообществом, ведущего к самостоятельному построению своего профессионального будущего.

В этой связи профессиональная идентичность учителей предполагает. Во-первых, высокую готовность смысловых и регуляторных основ поведения. Во-вторых, осуществление личностного, инструментального и ситуативного самоопределения (приобретения опыта). В-третьих, интеграцию в профессиональное сообщество. В-четвертых, формирование и рефлексию представления о себе как школьном учителе (сформирован адекватный образ Я, в котором актуализированы: гуманность и инициативность; чуткость к детям и забота об их психологическом здоровье; желание и способность добиваться социальной справедливости; знание индивидуально-психологических особенностей учащихся, основ психологии развития, социальной психологии и психологии личности; широкий кругозор и образованность; высокая культура поведения и общения; патриотизм и политическая зрелость; высокие нравственные и моральные качества и т.д.).

При раскрытии содержания профессиональной идентичности важным представляется рассмотрение её в сравнении с категориями, определяющими профессиональную сферу жизни человека. Сопоставление понятий профессия, профессиональная идентичность, профессиональная пригодность и профессиональная готовность возможно в координатах человеческой активности: профессия соответствует уровню внешней активности и представляет собой профессиональную (обычную) занятость чём-то, профессиональная идентичность соответствует уровню внутренней активности и проявляется в личностной значимости профессиональной активности для человека, то есть является содержанием, тогда как профессиональная пригодность и профессиональная готовность соответствуют формам проявления активности. При этом профессиональная пригодность является низшей формой активности, так как для её определения требуется выявление ситуативно-обусловленных профессионально-дифференцирующих признаков, а профессиональная готовность является высшей формой активности, так как для её определения требуется выявление сознательно-обеспеченных профессионально-дифференцирующих признаков. Профессия представляет собой социально-объективную часть профессионального континуума человеческой активности, профессиональная пригодность и профессиональная готовность - формальные реальности, а профессиональная идентичность - неформальную, субъективную реальность.

В исследовании Л.Б.Шнейдер (2001) наибольшая связь профессиональной идентичности обнаруживается с нравственными профессиональными ориентирами, выражающимися в ощущении ответственности и в переживании собственной профессиональной самоэффективности, убеждённости людей в возможности реализовать свой потенциал и интеллектуальные ресурсы в профессиональной деятельности. Результаты проведённого исследования подтверждают, что существует множество противоречивых точек зрения по поводу структуры идентичности. Так Э.Эриксон в качестве структурных элементов идентичности выделяет отдельные идентификации; А.Ватерман и Дж.Марсиа – цели, ценности, убеждения; Н.А.Антонова - самоопределения. Понимание структуры социальной идентичности психологами когнитивного направления (Дж.Тёрнер, Г.Тэджфел) весьма сходно со структурой социальной установки. Ими выделяются когнитивный (знание о принадлежности к группе), ценностный (наличие позитивных или негативных коннотаций принадлежности к данной группе) и эмоциональный (принятие либо "своей", либо "чужой" группы на основании двух первых показателей) компоненты социальной идентичности. Структуру профессиональной идентичности, по мнению Л.Б.Шнейдер, составляют смыслы и хронотопы (основа самоопределения и самоорганизации), прототипы (основа персонализации), ценности (основа образа Я). Соглашаясь с Г.Тэджфелом и В.С.Агеевым, мы в своём исследовании исходили из понимания социальной идентичности как одной из подсистем Я-концепции, которая имеет хотя и качественно иные, но сопоставимые с Я-концепцией структурные компоненты. При этом мы разделяем взгляды зарубежных и отечественных психологов (Р.Бернс, К.Роджерс, И.С.Кон, В.В.Столин) на Я-концепцию и Я-образ, а также взгляды представителей когнитивистского направления на социальную идентичность как на установочные системы. Обобщая вышесказанное, мы предлагаем следующую структуру профессиональной идентичности школьного учителя (см. рис.).

Одним из наиболее значимых компонентов профессиональной идентичности выступает когнитивный компонент, представляющий собой знания и представления учителя об особенностях профессиональной группы и осознание себя её членом на основе профессиональных дифференцирующих признаков. Составными частями когнитивного компонента, на наш взгляд, выступают: образ профессии учителя (профессиональная осведомлённость) и образ Я в профессии (профессиональное самосознание и самоназвание). Под образом профессии нами понимается осведомлённость, как совокупность знаний и представлений учителя о выбранной профессии. В данное понятие могут быть включены все стороны профессии, описанные В.Д.Брагиной, а именно: социально-экономическая (общественная значимость профессии учителя, перспективы профессионального и социального роста, специальности, денежное содержание, объективная потребность в специалистах выбранной профессии), организационная (продолжительность рабочего дня и отпуска, условия работы, характер нервно-психической напряжённости в профессиональной деятельности), педагогическая (тип школы, срок обучения, функциональные обязанности) и социально-психологическая (система требований к узкоспециальным, нравственным и организационным качествам).

Рис. Структура профессиональной идентичности учителя

По нашему мнению описание социально-психологических аспектов образа профессии учителя можно более подробно рассмотреть через категорию "функциональный образ Я", как это делает Л.Б.Шнейдер (2001) применительно к студентам-психологам.

Совокупность адекватных представлений о мире профессий является важным условием планирования трудовой жизни и её реализации. При этом знания о мире труда, о своей профессии включают знания не только о трудовых процессах, предметах, орудиях и условиях труда, но и о людях, относящихся к профессиональному сообществу.

Становление профессионала – это, в частности, процесс вхождения учителя в профессиональное сообщество, и в этом смысле есть основания говорить именно о приобщении к профессии учителя и о динамическом характере образа профессии.

Соглашаясь с В.В.Овсянниковой мы считаем, что представления формирующегося учителя о его профессии претерпевают существенные изменения по мере реального приобщения к ней. Исходя из этого, были выделены следующие тенденции в динамике представлений учителя. Во-первых, от осознания общечеловеческого смысла профессиональной деятельности к подчёркиванию её основных операционально-технических сторон. Во-вторых, от романтически-приподнятого осмысления профессии учителя к концентрации на её узко технологической стороне. В-третьих, от неточных, несущественных представлений к всё более точным и обобщённым.

Исходя из положения о регулирующей функции образа профессии и образа "Я в профессии" предполагается что, внося уточнения в их содержание, мы можем создавать дополнительные психологические условия для успешной адаптации к профессии и овладения профессиональным мастерством. По нашему мнению профессиональное обучение способствует обогащению и формированию более адекватных представлений учителя о своей профессии и о самом себе.

Второй по значимости составляющей когнитивного компонента профессиональной идентичности выступает образ Я учителя. На основе существующей Я-концепции, сложившегося образа профессии и профессиональных дифференцирующих признаков у учителя формируется образ Я в профессии, проявляющийся в профессиональном самоназвании, профессиональном самосознании и построении личных профессиональных планов.

Профессиональное самосознание учителя формируется на основе соотнесения образа профессии с теми знаниями, которые имеются у него о самом себе. Это целостная оценка учителем самого себя как деятеля. В свою очередь профессиональное самосознание оказывает существенное влияние на развитие и самого образа профессии.

В.Г.Каташев, рассматривая профессиональное самосознание, как часть самосознания, включает в него осознание личностью своей физиологии, психики, умственного и физического развития, понимание требований различных профессий к человеку и адекватное соотнесение себя с конкретными профессиональными требованиями.

В нашем исследовании мы опирались на структуру профессионального самосознания Е.А.Климова, которая характеризуется следующими положениями: сознание своей принадлежности к профессиональной общности; знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своём месте в системе профессиональных “ролей”, на “шкале” общественных положений; знание человека о степени его признания в профессиональной группе; знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов наиболее успешного действия, своего наиболее успешного “почерка”, стиля в работе; представления о себе и своей работе в будущем.

Система подготовки специалистов всех уровней предполагает формирование их профессионального самосознания. Наиболее важное значение профессиональное самосознание приобретает в период профессиональной адаптации учителя, когда происходит его своеобразная “притирка” к профессиональной деятельности после окончания ВУЗа и назначения на должность. В результате этого учитель либо принимает данную профессию как свою, либо испытывает профессиональный дискомфорт и в конечном итоге – отторжение и выход на новый круг поиска.

Психологические исследования показывают, что специфика профессиональной деятельности накладывает отпечаток не только непосредственно на профессиональные мотивы, ценности и установки, но и коренным образом перестраивает всю ценностно-мотивационную структуру личности профессионала. При этом данный процесс начинается ещё на этапе профессионального обучения, задолго до включения в собственно самостоятельную профессиональную деятельность.

На основе определённого образа профессии, образа своей профессиональной деятельности учитель планирует своё профессиональное будущее. Зная о профессиональных планах учителя, мы можем в определённой степени судить о том, какой "образ профессии" и "образ Я в профессии" у него сформирован.

Личные профессиональные планы представляют собой сложный образ, структура которого, по мнению Л.Б.Шнейдер, должна состоять из более или менее ясных знаний о следующих обстоятельствах:

главная цель (что буду делать, каким буду, с кем буду, где буду, что достигну; идеал жизни и деятельности);
цепочка ближайших и более отдалённых конкретных целей (первая область деятельности, специальность или работа, чему и где учиться, перспективы повышения мастерства);
пути и средства достижения ближайших жизненных целей (изучение справочной литературы, беседы со знающими людьми, проба сил, самообразование, поступление в определённое учебное заведение);
внешние условия достижения целей (трудности, возможные препятствия);
внутренние условия (свои возможности: состояние здоровья, способности к обучению, настойчивость, терпение, личные качества, необходимые для работы по данной специальности);
запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей для реализации основных вариантов.

Е.А.Климовым личные профессиональные планы рассматриваются как самостоятельный феномен, позволяющий регулировать процесс вхождения человека в мир труда, которые в отличии от образа несут в себе большую индивидуальность.

Наряду с когнитивным компонентом важную роль в структуре профессиональной идентичности учителя играет эмоционально-оценочный компонент. Профессиональная идентичность это не только осознание учителем своей тождественности с профессиональным сообществом, но и его оценка, значимость членства в нём, разделяемые профессиональные чувства. Эти чувства опираются на глубокие эмоциональные связи с профессиональным сообществом и моральные обязательства по отношению к нему, формирующиеся в процессе социализации и профессионализации учителя.

Аффективная составляющая профессиональной идентичности учителя существует в силу того, что её когнитивная составляющая не воспринимается учителем безразлично, а побуждает в нём оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста (ситуации социального сравнения) и от самого когнитивного содержания. При этом эмоции, чувства, переживания составляют онтологическую сущность идентификации.

В процессе профессионального общения учитель усваивает оценочный смысл различных характеристик, присутствующих в его когнитивной структуре.

Согласно Р.Бернсу, источником оценочных значений различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором они нормативно фиксируются в языковых значениях, содержащих позитивную или негативную оценку. Кроме того, источником оценочных представлений индивида могут быть и социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения.

Существуют различные точки зрения на проблему структуры эмоционально-ценностного компонента установочных систем в исследованиях самосознания личности. При этом среди множества понятий (самоуважение, самопринятие, эмоционально-ценностное отношение к себе и т.д.) относимых к данному компоненту нет чётких разграничений. В рамках своего исследования мы придерживались взглядов, включающего в структуру эмоционально-ценностного компонента самоотношение и самооценку. Самоотношение - эмоциональная составляющая, представляющая собой общее самопринятие (или самоотвержение) в зависимости от характера отношения к себе субъекта и являющаяся его общей жизненной установкой, формирующейся в процессе развития. Самооценка – оценочная составляющая, отвечающая на вопрос, чего это стоит, что это означает для меня. Общая самооценка образуется на основе частных самооценок отдельных представлений о себе. По итогам самооценочной деятельности самосознания формируется позитивное или негативное самоотношение.

Исходя из данных положений, в структуре эмоционально-ценностного компонента профессиональной идентичности учителя нами были выделены: самооценка учителя как профессионала, оценка учителем своей и чужих профессиональных групп, самоотношение учителя как к профессионалу, отношение учителя к своей и чужим профессиональным группам.

Самооценка учителя как профессионала представляет собой его личностное суждение о собственной профессиональной ценности, которое выражается в установках, свойственных учителю. Она тесно связана с чувством самоуважения и ощущением собственной профессиональной ценности. Поэтому высокая самооценка способствует поддержанию у учителя позитивной профессиональной идентичности.

По мнению Р.Бернса, самооценка явно или скрыто присутствует в любом самоописании. Всякая попытка охарактеризовать себя с профессиональной точки зрения содержит оценочный элемент, определяемый профессиональными нормами и ценностями, критериями и целями, представлениями об уровнях профессиональных достижений, моральными принципами, правилами поведения и т.д.. При этом, учитель оценивает себя двумя способами: путём сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей службы и путём сравнения себя с коллегами.

Общая самооценка учителя как профессионала образуется на основе самооценки своих отдельных профессиональных качеств, с учётом их субъективной значимости, и служит источником появления позитивного или негативного отношения учителя к себе как профессионалу. При этом система самооценивания развивается на базе оценок окружающих и оценок результатов собственной деятельности.

Подавляющее количество исследований феномена самоотношения исходит из представлений о нём как аттитюде или его эмоциональной компоненте. В нашем понимании самоотношение учителя как к профессионалу представляет собой целостное универсальное образование, выражающее степень положительного отношения учителя к собственному представлению о себе как о профессионале, формируемое из общих и частных самооценок.

В русле концепции о личностном смысле "Я" В.В.Столиным была предложена оригинальная модель строения самоотношения. Согласно этой модели, основой самоотношения является процесс, в котором собственное "Я", собственные черты и качества оцениваются личностью по отношению к мотивам, выражавшим потребность в самореализации. Наиболее полно самоотношение описывается как специфическая активность субъекта в адрес своего "Я", состоящая в определённых внутренних действиях (и установках на эти действия), характеризующихся как эмоциональной спецификой, так и предметным содержанием самого действия. Например, самоуверенность (отбрасывание сомнений), самоинтерес (обращение взгляда на собственное "Я"), самообвинение и т.д.

Наиболее общим аспектом строения самоотношения, его макроструктурой являются эмоциональные компоненты или измерения: самоуважение - неуважение, аутосимпатия - антипатия и близость к себе (самоинтерес) - отдалённость, образующие эмоциональное пространство, в котором разворачиваются соответствующие действия-установки.

Наконец, наиболее общим образованием структуры самоотношения является недифференцированное общее чувство "за" или "против" своего "Я", положительное или отрицательное отношения личности к себе. Оно возникает за счёт аддитивности этой структуры путём интеграции показателей по трём эмоциональным измерениям. Аддитивность глобального самоотношения относительно основных эмоциональных составляющих предполагает, что некоторый аспект отношения может оставаться постоянным, в то время как глобальное самоотношение будет расти. Это возможно при "компенсаторном" росте других компонентов.

Ценность данной модели видится в том, что она построена исходя из единых, в явном виде оформленных теоретических оснований, имеющих солидное эмпирическое обоснование. Данная модель рассматривает самоотношение не фрагментарно, как это свойственно большинству исследований, а в единстве процессуальных, функциональных, структурных и содержательных аспектов.

Из вышеизложенного следует, что общее самоотношение к учителю как к профессионалу формируется на основе осмысления им ряда представлений о себе и их значимости для предстоящей профессиональной деятельности. При негативном отношении к отдельному своему свойству или качеству учитель может поддерживать общее позитивное отношение к себе за счёт "компенсаторного" действия других качеств, имеющих для него определённый смысл.

Оценка учителем своей и чужих профессиональных групп осуществляется в процессе социального сравнения, имеющего целью поддержание позитивной профессиональной идентичности как некоторой самодавлеющей ценности, наличие которой способствует восприятию мира как более стабильного, надёжного и справедливого.

При этом важно, как отмечает Дж.Тёрнер, что, во-первых, сравнение идёт с похожими, близкими, релевантными группами; во-вторых, в данном процессе сравнения задействованы не все параметры групп, а лишь ценностно значимые качества и характеристики. В итоге позитивная профессиональная идентичность оказывается основанной на положительных, благоприятных отличиях своей группы от другой, имеющих социальную значимость для субъекта сравнения. Нахождение таких отличий имеет возможным следствием дифференциацию (отделение) от других групп. Особенно важна такая дифференциация для тех профессиональных групп, которые не определены формально, но, тем не менее, реально существуют (к ним в определённой степени можно отнести и учителей).

В результате оценивания своей профессиональной группы через сравнение с другими формируется отношение учителей к ним. Оно характеризуется наличием позитивных или негативных коннотаций принадлежности к данной профессиональной группе, принятием или непринятием её. Когда принадлежность к профессиональной группе не удовлетворяет её членов, они стремятся либо покинуть группу, к которой в данный момент принадлежат и присоединиться к более высоко оцениваемой ими профессиональной группе, либо сделать так, чтобы их настоящая группа стала позитивно отличной от других.

Поведенческий компонент профессиональной идентичности представляет собой реальный механизм проявления себя членом профессиональной группы, построение системы отношений и действий в различных ситуациях профессионального взаимодействия (функционально-ролевое поведение). Особенности функционирования данного механизма детерминированы содержательными аспектами когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов профессиональной идентичности.

В настоящее время не существует единой точки зрения по поводу структуры и содержания поведенческого компонента установочных систем самосознания личности. Этот вопрос в психологии рассматривался с точки зрения направленности личности (Б.С.Братусь, 1988; И.Д.Егорычева, 1999; А.А.Реан, 2000; С.Л.Рубинштейн, 1942; Н.И.Сарджвеладзе, 1989), экспрессивных проявлений "внутреннего Я" индивида (В.А.Лабунская, 1999), характера локализации контроля своей деятельности (Д.Роттер, К.Муздыбаев, 1983; Е.Ф.Бажин, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинд, 1984), динамики притязаний личности (Л.В.Бороздина, 1985, 1999; И.В.Дубровина, 1987) и проявления тревожности как личностного образования (Л.В.Бороздина, 1993; А.М.Прихожан, 2000), в следствие рассогласования представлений о себе и актуального опыта жизнедеятельности (К.Роджерс, 1959, К.Хорни, 1997).

Изучение научных источников и анализ существующих по данному вопросу подходов позволили в рамках настоящего исследования выделить следующие элементы поведенческого компонента профессиональной идентичности: профессиональную направленность, подражательный, репрезентативный и регулятивный элементы.

Понятие "направленность личности" впервые было ведено С.Л.Рубинштейном (1940) как система внутренних побуждений и жизненных целей человека. По мнению С.Л.Рубинштейна, проблема направленности — это, прежде всего, вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь определяясь её целями и задачами. При этом направленность включает два тесно между собой связанных момента: а) предметное содержание, поскольку направленность – это всегда направленность на что-то, на какой-то более или менее определённый предмет, и б) напряжение, которое при этом возникает.

При рассмотрении мотивационной сферы профессиональной деятельности А.К.Маркова также выделяет в качестве одного из её компонентов профессиональную направленность, которая складывается при достаточной действенности профессиональных интересов [9]. Профессиональная направленность рассматривается ею как интегральная характеристика мотивации профессиональной деятельности, определяемая также всеми побуждениями в мотивационной сфере и в особой мере выражающаяся в интересах, отношениях, целенаправленных усилиях.

В психологической структуре личности учителя профессиональная направленность, как смыслообразующее свойство, занимает ведущее место. Она оказывает формирующее влияние на психические процессы, состояния, образования, личностные свойства и качества учителя, выступает важнейшей психологической предпосылкой эффективности его профессиональной деятельности и усиления процессов идентификации с выбранной профессией.

Подражательный элемент выступает как один из механизмов реализации позитивных результатов социального сравнения своей профессиональной группы. Его сущность заключается в усвоении и закреплении выделенных и принятых учителем профессиональных идей, норм, ценностей, образцов профессионального поведения, ритуалов.

На ранних этапах психологическим механизмом профессионального становления выступает подражание в форме простого копирования профессионального поведения, которое носит безоговорочный характер. При этом подражание облегчает приобретение атрибутов профессионального поведения. Л.С.Выготский считал подражание источником возникновения всех специфических человеческих свойств сознания и видов деятельности. Подражание представляет собой сложный социально-психологический феномен, выступающий как в форме неосознанного или недостаточно осознанного копирования, так и в форме сознательного воспроизведения внешних черт профессионального поведения, действий и поступков людей.

Дж.Аронфрид считает, что условием имитации профессионального поведения должно быть совпадение наблюдения модели (образца) с сильным аффективным состоянием индивида. Вследствие этого, представление о профессиональном поведении модели становится аффективно значимым, что обуславливает последующее имитационное воспроизведение этого поведения.

Наиболее ярким проявлением данного элемента профессиональной идентичности выступает прототипическое поведение личности. С этой точки зрения прототип представляет собой абстрактное обобщающее представление специфических стереотипных и нормативных характеристик, которые определяют профессиональную принадлежность. Прототипы конструируются членами профессиональной группы из доступной им релевантной информации для того, чтобы иметь образцы, достойные подражания и представляющие членов данной профессиональной группы. Через самокатегоризацию учителя могут использовать созданные профессиональные прототипы для соотнесения себя с ними, описания и оценивания себя и как следствие — поддержание благоприятной самооценки.

Репрезентативная сторона поведенческого компонента рассматривается нами как предъявление окружающим своей профессиональной идентичности. Реализуется репрезентация профессиональной идентичности в "образе Я".

В данном контексте репрезентативный элемент может быть раскрыт через понятие "предъявляемая идентичность", которое Р.Фогельсон рассматривает как набор образов, которые индивид транслирует другим людям с тем, чтобы повлиять на оценку ими своей идентичности. При построении модели "борьбы идентичностей" помимо предъявляемой он выделяет ещё три типа идентичности: реальная идентичность - самоотчёт индивида о себе, его самоописание “Я сегодня”; идеальная идентичность - позитивная идентичность, к которой индивид стремится, каким ему хотелось бы себя видеть; негативная, “вызывающая страх” идентичность, которой индивид стремится избегать, каким он не хотел бы себя видеть. Учитель стремится приблизить реальную идентичность к идеальной и максимизировать дистанцию между реальной и негативной идентичностью путём манипулирования предъявляемой идентичностью в социальном взаимодействии.

Регулятивный элемент поведенческого компонента профессиональной идентичности учителей представляет собой механизм, обеспечивающий поддержание позитивной профессиональной идентичности учителя как некоторой самодовлеющей ценности. Его содержание составляют различные стратегии, направленные на сохранение или достижение позитивной профессиональной идентичности. Они запускаются в ситуациях, когда учитель оказывается включённым в низкостатусную профессиональную группу. К подобным стратегиям опираясь на взгляды Г.Тэджфела и Дж.Тёрнера мы отнесли: индивидуальную мобильность, которая включает все виды попыток учителя при нахождении в низкостатусной профессиональной группе покинуть её и присоединиться к высокостатусной; социальное творчество, заключающееся в переоценке учителем самих критериев, по которым проводится сравнение; социальную конкуренцию как прямое приписывание учителем желательных характеристик своей профессиональной группе и противопоставление их группе сравнения.

Таким образом, профессиональная идентичность учителей является субъективно-психологической реальностью "Я" и представляет собой установочную систему, включающую три взаимосвязанных компонента: когнитивный, эмоционально-ценностый и поведенческий.

Содержание профессиональной идентичности учителей составляют тождественность, определённость и целостность[15]. Тождественность, соответствующая развитию коммуникативно-интерактивной и эмоционально-мотивационной сфер личности офицера обеспечивается через персонализацию в профессиональном сообществе. Определённость выступает результатом процессов самоопределения и самоорганизации в ситуациях профессионального выбора. Целостность личности достигается развитием образа "Я" посредством рефлексии и самоописаний.

Роль профессиональной идентичности заключается в непосредственном её влиянии на профессиональную деятельность и общение учителя с другими участниками образовательного процесса. Для учителя всегда характерно стремление сохранить профессиональную идентичность, причём позитивную, и тем самым обеспечить соответствие, гармонию образа социального Я. В этом случае мир будет восприниматься им как сбалансированный, находящийся в "соответствии" с его представлениями.

Медзуновская Н.С.,

аспирант кафедры

социальной психологии,

МГОУ, г. Москва

Blog

Министерство образования и науки российской федерации московский государственный областной университет материалы

Содержание

Рис. Структура профессиональной идентичности учителя