Ассоциацией Клинического Юридического Образования США. Перевела на русский: Лена Паспортникова Перевод на русский при поддержке Бюро по вопросам образования и культуры Госдепартамента США и Университета Монтаны. Разрешение

Вид материала

Принцип: Преподаватели применяют образование, основанное на контексте посредством программы обучения
Применяйте контекстное обучение теории, доктрине и аналитическим навыкам (обучение на базе решения проблем и судебных дел).
2. Применяйте контекстное обучение составлению юридических документов (юридические труды и составление законопроекта).
Продуктивная деятельность

Подобный материал:

1 ... 10 11 12 13 14 15 16 17 ... 36

G. Применение образования, основанного на контексте посредством программы обучения

Принцип: Преподаватели применяют образование, основанное на контексте посредством программы обучения

Комментарии: Юридическое образование может быть более эффективным, если преподаватели юридических школ использовали обучение, основанное на контексте посредством учебной программы. Как наиболее подробно объясняется в следующих разделах, преподаватели юридических школ должны применять обучение, основанное на контексте для преподавания теории, доктрины и аналитических навыков; каким образом оформить правовые документы и как решить человеческие проблемы и культивировать практическую мудрость.

“Контекст помогает студентам понять то, что они изучают, предоставляет вдохновляющие точки зрения, чтобы они могли вспомнить то, чему научились, а также показывает им, как применять то, что они изучали на занятиях к задачам юриста на практике.”^⁴⁵⁵

Теория обучения взрослых людей предполагает, что наши студенты будут лучше учиться, если они обладают контекстом того, что изучают. Вероятно, контекст является важным по трем причинам. Во-первых, студенты наиболее заинтересованы в обучении, если информация, которую они изучают, помещена в среду, о которой они беспокоятся. Во-вторых, если преподаватели предоставляют контекст для своих студентов они повышают вероятность того, что студенты будут понимать информацию. В-третьих, и особенно важно для среды юридических школ при изучении информации мы можем систематизировать и хранить ее в памяти по-иному в целях изучения контрольных работ в отличие от целей извлечения хранимой информации для юридической практики.^⁴⁵⁶

Джудит Вегнер полагает, что “наибольшая открытость к модальности знаний и потенциальным различиям мышления и решения проблем в рамках определенных контекстов ориентированных на содержании, может стимулировать высокий уровень приверженности среди профессорско-преподавательского состава и важные новые аспекты, которые могут прибавить ощущение движущей силы и прогрессии по окончании первого курса.”^⁴⁵⁷

Как обсуждалось в Главе Два, основная образовательная цель юридических школ должна заключаться в оказании помощи студентам в развитии компетенции которая является способностью решать правовые проблемы эффективно и ответственно.

Развитие экспертной оценки при решении правовых проблем требует времени.

Навыки решения проблем могут развиваться только посредством реальной работы над процессом решения проблем.^⁴⁵⁸ Развитие экспертной оценки решения проблем требует “репетиций обучения по сравнению со сложным миром последовательностей, повторного успеха и провала и некоторых предварительных усилий при понимании того, что работает, а что нет, что кажется важным, а что незначительным.”^⁴⁵⁹

Если представлять себе адвокатскую практику в качестве решения проблем в наиболее широком диапазоне видов деятельности [в отличие от экспертной оценки при изучении «рассматриваемых дел», введении и применении правовых норм по аналогии к новым ситуациям], требуется гораздо большее [чем просто обучать студентов тому, как проводить анализ апелляционных случаев]. При любых других человеческих стремлениях, экспертная оценка при решении правовых проблем проводится путем решения этих проблем. Вероятно, существуют более и менее подходящие методы обучения решению проблем, но они не заменяют контекст. Юридическое образование полностью усвоило урок, что для того чтобы научиться решению проблем доктринального анализа каждый должен реально применять решение доктринальных проблем. Но данный урок не распространяет влияния на другие области адвокатской практики. Мы зачастую изучаем гражданско-процессуальное право, как будто можно научиться принимать решения в судебном деле путем прочтения о том, как были приняты некоторые решения. Вероятней всего это просто возможность нашего изучения решения доктринальных проблем путем рассмотрения Научных докладов о преследованиях в судебном порядке.^⁴⁶⁰

Обычное предоставление возможностей для осуществления деятельности по решению правовых проблем является недостаточным. Развитие экспертной оценки решения проблем повышается посредством изучения теорий имеющих отношение к решению проблем. Гэри Блази привела следующее объяснение: “в некоторой степени каждый юрист может создавать из опыта работы схемы и умственные модели, применяемые к решению проблем в адвокатской практике. Но исследования, проведенные в другой сфере деятельности, говорят о том, что структурные знания экспертов основаны не только на опыте.”^⁴⁶¹ В дополнение к опыту студенты могут быстрее получить квалификацию судебного эксперта по решению правовых проблем посредством изучения теории решения проблем, наблюдая за тем как эксперты решают проблемы и приближаясь к собственной судебной экспертизе по аналогии а также получая обучение в отношении которого необходимо уделять достаточное внимание аспектам их опыта при решении правовых проблем.^⁴⁶² Иными словами, “студенты не имеют особых достижений посредством практической деятельности без посторонней помощи. Если результаты работы улучшаются, им требуется практика, сопровождаемая информативной обратной связью и отражением их собственных результатов деятельности. А уровень их обучения будет в дальнейшем повышаться, если они будут развивать навыки текущей самооценки.”^⁴⁶³

Даже если каждый согласится с тем, что юридические школы должны как можно скорее предоставить студентам возможность практиковать и совершенствовать навыки разрешения правовых вопросов при получении юридического образования и на протяжении всех трех лет обучения в юридической школе, спорный вопрос заключается в постижении того, как это осуществить.

Юридические школы должны предоставить возможность для студентов получения обучения основанного на предположительном контексте и в реальной жизненной среде. В соответствии с идеальными условиями юридические школы должны предоставлять студентам наиболее прогрессивные перспективные задачи в качестве их самоэффективности, пожизненных навыков обучения и разработки практикующих судебных разбирательств.

Один метод создания контекста для обучения заключается в представлении студентам определенных правовых проблем и в просьбе обсудить то, как они будут пытаться их решить. Многие учёные юристы посодействовали тому, чтобы юридические школы более широко применяли метод решения проблем включая бывшего Президента AALS Юдиа Арина который писал: «одним из наилучших изменений юридической педагогики за последние годы является то, что многие из нас изменяют направление за пределами метода анализа конкретных ситуаций в пользу обучения основанного на решении проблем. Бэйн^⁴⁶⁴ убедительно поддерживает данное развитие, заметив, что “люди, учатся лучше, если они стараются решать проблемы которые они находят увлекательными и важными и некоторые клинические факультеты уже поняли это.”^⁴⁶⁵ “Человек, имеющий заинтересованную, активную позицию и перспективы решателя проблем внутри проблемной ситуации получает понимание, совершенно отличающееся от осмысления человека с пассивной установкой и перспективами наблюдателя. Это не заключается только в том, что увлеченный решатель проблем учится чему-то большему при получении опыта и обучении, но и в том, что изучает что-то совершенно иное.”^⁴⁶⁶

Другой метод предоставления контекста для обучающихся студентов при разрешении правовых вопросов заключается в представлении им реальных судебных дел. В каждом юридической школе Соединенных Штатов студенты изучают решения по делам апелляционного производства. Апелляционные дела оказывать студентам помощь в извлечении сущности правовых норм и наделяют способностью разбираться в существе вопроса в процессе принятия решения. Они не только помогают студентам понять то, почему судебный процесс был необходим для разрешения споров и разногласий на апелляционном уровне.

Вместо того, чтобы заставлять студентов рассматривать решение по апелляционным делам, преподаватели юридических школ нечасто используют реальные случаи для обучающих целей, например при предоставлении студентам досье по делу. В последние годы некоторые преподаватели юридических школ начали применять книги и фильмы о реальных судебных делах для мотивации студентов, особенно первокурсников проведения беседы о различных аспектах юридической системы, адвокатской практики и других вопросах. «Гражданский иск»,^⁴⁶⁷ и The Buffalo Creek Disaster^⁴⁶⁸ являются книгами, наиболее часто применяемыми для данной цели. Мы поддерживаем преподавателей юридических школ в расширении применения реальных судебных делах и досье по делу, включая случаи урегулирования спора путем соглашения сторон, а также урегулирования разногласий.

Некоторые студенты юридических школ начинают заниматься текущими судебными делами, приобщаясь к материалам судопроизводства при прохождении практических занятий и обучения экстерном, где они представляют клиентов или наблюдают за юристами и судьями на работе.

Если дело является подлинным или текущим, применение реальных судебных дел может повысить понимание студентами права и адвокатской практики.

Если педагоги-юристы устанавливают знакомство студентов с лабиринтом юридического анализа, они обращаются к судебным делам. Если клинические профессора убеждают студентов обращаться к потребностям клиентов, то они по необходимости применяют такие дела, хотя при обучении студентов стремиться к разработке «теории судебных дел» они также оказывают помощь в обдумывании дела и проведении его анализа. Если профессорско-преподавательский состав занимается вопросами юриспруденции и профессионализма, то они снова обратятся к данным темам посредством обсуждения судебного дела. Безусловно, это имеет прямое отношение к характеру самого права; что правовое мышление, даже создание и применение доктринальных принципов сопровождается судебными делами. Но может ли оно также давать большее отражение? Изучение судебных дел может стать мощной педагогической деятельностью, потому что оно доискивается до сути метода отличительно- интеллектуального создания профессионалов.^⁴⁶⁹

Мы содействуем тому, чтобы юридические школы были проводниками других профессиональных школ и преобразовывали их программы с тем, чтобы весь образовательный опыт был направлен на предоставление возможностей для практического решения правовых проблем под руководством научной среды преподавателей юриспруденции. Этот метод является наиболее эффективным и продуктивным для развития профессиональной компетенции.

Демонстрации соответствующих процессов решения проблем не совсем эффективны при приведении к действительной компетенции решения проблем. [Исследователи педагогической деятельности] показывают, что только небольшая выгода извлекается из критического мышления, если только один курс программы школаа нацелен на развитие компетенции данного вида. С другой стороны, если вся программа посвящена подобной цели (например, если данные цели становятся темой, которая представлена в огромном количестве учебных курсов), студенты достигают больших результатов в критическом мышлении. На самом деле вся образовательная среда должна переключиться на достижение сложных целей, если их достижение должно происходить достоверным методом.^⁴⁷⁰

Образование, основанное на решении правовых проблем, соответствует педагогическим тенденциям преддипломного, а также профессионального обучения. Образование, основанное на решении правовых проблем, становится нормой в магистратуре по профессии в течение многих лет (в Гарвардском университете с 1911 года) и совсем недавно оно стало нормой в медицинских и других профессиональных школах.^⁴⁷¹ В медицинских школах выбор обучения основанного на решении проблем требовало преодоления некоторых препятствий, которые мешают утверждению данного метода обучения.^⁴⁷²

В штате сотрудников в медицинских школах находится огромное количество людей, которые не имеют навыков преподавания и просто утверждают обучающие методы (в основном лекции) используемые студентами. Многие профессора медицинских школ рассматривают метод решения проблем в качестве профессиональной квалификации несоответствующей для курса обучения. Другие предположили, что метод решения задач должен быть наиболее дорогостоящим и трудоемким в отличие от медицинского образования.

Но подлинная сущность того, что необходимо изучать студентам медицинских школ преодолела эти препятствия. Доктора (подобно юристам) делают свою карьеру при решении проблем и для этого они должны “учиться тому, каким образом проходить обучение”…. [Метод решения задач] оказывает студентам помощь в сохранении знаний: знания, полученные для решения проблем, запоминаются лучше, чем знания, полученные при отсутствии такой мотивации. “Применяемые знания лучше запоминаются». А метод решения задач мотивирует студентов медицинских школ усерднее работать ввиду того, что он «призывает обратить на себя внимание в ситуациях, с которыми они сталкиваются в выбранной ими профессиональной области.”^⁴⁷³

Создание учебной программы, которая направлена на развитие профессиональной квалификация решения проблем, сопровождается повторным осмыслением программы юридического факультета и роли профессорско-преподавательского состава в ее проведении.

Учебная программа по решению проблем отличается от традиционной программы на базе знаний. При подходе на базе теоретических знаний программа объединяется в предметы, а преподаватели рассматриваются в качестве специалистов своих предметов. Они передают свое знание предмета учащимся, которые надеются запомнить, понять и применить его.

При проблемно-ориентированном подходе учебная программа формируется вокруг проблем и задач; студенты являются активными учащимися, которые работают над проблемами или моделируют решение проблем [либо решают проблемы реальной жизни]. Преподаватели являются кураторами, которые руководят студентами в процессе обучения посредством реальных действий. Во время этого процесса студенты обычно работают в малых группах, самостоятельно находя решения, получая способность проникновения в суть их собственных результатов работы и получая навыки и знания, в то время как они решают проблемы.^⁴⁷⁴

Несмотря на то, что это требует некоторого урегулирования наших отношений и практической деятельности, подтвержденные преимущества контекстно-зависимого образования подчиняют наше внимание. Мы способствуем тому, чтобы юридические школы проводили исследования по возможности разнообразными способами для расширения нашего применения контекстно-зависимого образования посредством учебных программ.

Применяйте контекстное обучение теории, доктрине и аналитическим навыкам (обучение на базе решения проблем и судебных дел).

Принцип: Школы применяют контекстное обучение теории, доктрине и аналитическим навыкам.

Комментарии: Аристотель охарактеризовал три формы знаний. Одна из них является теорией.

Теория («теория») произошла из предположения и включила в себя поиск истины посредством предположения для получения знаний в интересах собственного мотива. В целом, теория приняла форму абстракции, общих правил направляемых теоретическим основанием и особыми формами умственной деятельности (эпистемология).

Преподаватели, которые передают теоретические знания и прививают умственные качества, таким образом, применяют наивысшее Божье призвание («тео», корень слова «теория) относится к слову Бог). Теория зачастую ассоциируется с декларативным знанием, которое может легко передаваться от преподавателя к студенту. Оно также в большей степени ассоциируется с написанным словом.^⁴⁷⁵

Гипотетические проблемы могут предоставить контексты для оказания помощи студентам в развитии своих аналитических способностей и получения знания и понимания теории и учения. Также они могут быть использованы в качестве трамплина для обсуждения правосудия, профессиональных ролей и других важных понятий.

Джудит Вегнер и другие ученые ^⁴⁷⁶ мотивировали преподавателей юридических школ широко применять гипотетические проблемы даже на первых курсах.

Хотя традиционный элемент анализа при диалоге с использованием примеров сам по себе является случаем или серией случаев, существует важная альтернатива – концентрировать внимание на представлении проблем почти также как и альтернативные формы «метода анализа конкретных ситуаций) например те, которые обычно используются в коммерческих колледжах. Данный подход предполагает (или точно определяет) что соответствующим концептуальным элементом для анализа является «проблема», даже если он может продолжать применение случая или случаев в качестве наглядного примера или ресурсов для достижения решения. В действительности данная форма метода «проблемы/случая» внедряет случаи в проблемы – в отличие от обращения к судебному решению, посредством которого необходимо решение проблемы или размышления над проблемами, внедренными в данное решение – представляя, что означает способ, основанный на цифрах. ^⁴⁷⁷

Вегнер обратилa внимание на первокурсников юридического факультета, успешно применяющих подход проблемы и случая в совершенно разных школах, расположенных на большом расстоянии друг от друга. Она установила, что метод сильно резонирует с аспектами теории ‘познавательного учения», которое является одним из сильных сторон диалога с Сократовой логикой и метода анализа конкретных ситуаций.^⁴⁷⁸

Профессора задавали каждому вопросы, которые были подлинными не теоретическими. Они действовали в унисон со своими студентами, потому что обращались с совместно используемой задачей и моделировали роль «старшего партнера» работающего с большинством младших помощников. Они привлекали студентов к выполнению аналитических упражнений для развития, но эта общепринятая практика была не только критической, разработанной для нанесения поражения на чей-нибудь аргумент или юридический текст. Напротив они представляли четкие примеры конструктивного мышления, то есть, как предвидеть и избегать проблем, как понимать потенциальные взгляды круга реальных или потенциальных участников спора и как наблюдать за позициями интересов и поиском общего основания. Оба профессора создали пространство, и необходимые дискуссии точек зрения клиентов, так как они предоставили своим студентам возможность представлять себе людей, чьи жизни и средства к жизни были поистине поставлены на карту.^⁴⁷⁹

Вегнер сделала заключение, что на те наблюдаемые ею учебные занятия, на которых применяется метод проблемы и случая “наглядно показывают, какие полнофункциональные усилия применения теории обучения помещенного в определенные условия и познавательного учения могут быть похожими. При внедрении стимулирующих умственных задач и создания совместной культуры они экипировали повышенное чувство приверженности посредством оказания помощи студентам увидеть то, какую пользу реальным может принести их «мышление». Реальное чувство профессионального удовлетворения было очевидным, потому что студенты и профессора проводили совместную работу по созданию критических знаний и пониманию решения проблемы, что адресовано не только к потребностям клиентов, но и также к общим принципам справедливости и общественных благ.”^⁴⁸⁰

Метод решения проблемы и случая может предоставить хорошее средство “применения вопросов профессиональной особенности (роли, обязательства, клиенты) которое может продемонстрировать камни преткновения для обучения при продолжительном игнорировании. Данный метод «проблемы/случая» может также подтверждать и основываться на способности проникновения в суть при методе сотрудничества, путем снижения боязни поражения при выступлении перед лицом незнакомых людей. Даже для профессорско-преподавательский составов, которые не выбирают данный вид обучения, есть пища для размышления, которой нельзя не придавать значения.”^⁴⁸¹

В отличие от диалога с Сократовой логикой и метода анализа конкретных ситуаций, метод проблемы и случая также самым прямым образом соответствует структуре большинства юридических школ и проверочным экзаменам на адвоката. Таким образом, преподаватели, которые применяют данный подход на учебных занятиях, повышают шансы студентов на успешную сдачу экзаменов на адвоката, а также преимущества при обучении в юридической школе.

2. Применяйте контекстное обучение составлению юридических документов (юридические труды и составление законопроекта).

Принцип: Школы применяют контекстное обучение составлению юридических и правовых документов.

Комментарии: Вторая форма знаний охарактеризована Аристотелем в качестве «продуктивной деятельности».

Продуктивная деятельность («poiesis») имеет отличительную цель – создание продукта посредством процесса «творения» - является его поэзией, искусством или «продуктами» других видов (иногда относится к артефактам или любым продуктам, сделанным человеком. Было выдвинуто предположение, что данная деятельность должна регулироваться основной идеей или планом в отношении желаемого результата, и выполняться посредством технических навыков («техне») связанных с особым мастерством. Данная форма знания или умозаключения охарактеризована в качестве инструментальной, поскольку она содержит взаимодействие между идеей и потенциальными возможностями. Она неизбежно имеет три составные части, однако – идея, методика, используемая при «создании» и «продукт» или результаты деятельности возникают в результате создания. Методика совершенствуется посредством многократного производства, а производство в свою очередь совершенствуется путем улучшенной методики. Продуктивная деятельность иногда ассоциируется с такими дисциплинами как инженерное дело.^⁴⁸²

Первоначально студентов юридических школ знакомят с продуктивной деятельностью в юридических контекстах на курсах написания юридических трудов, на которых они должны составить правовые меморандумы, записки по делу, представляемые адвокатом в апелляционный суд, ходатайства и другие документы. На последних курсах обучения все студенты представляют, по крайней мере, один научно-исследовательский доклад и они могут выбрать зачисление на курсы по составлению законопроекта, клинических расследований и другие практические курсы которые помогают им учиться тому, как составлять различные юридические документы.

В каждом из этих направлений, образовательные цели гораздо шире в отличие от задачи развития технических навыков студента. Они также оказывают помощь студентам в понимании теории и учения, углубляют их аналитические навыки, способствуют глубокому пониманию профессии юриста и в некоторых случаях совершенствуют практические знания.

К сожалению, юридические школы не создали комплексных программ для обучения студентов составлению документов, которые обычно применяются юристами в практической деятельности. Юридические школы должны определять, какие виды юридических документов будут сделаны их выпускниками при осуществлении юридической практики и дают инструкции в отношении того, как составлять такие документы. В итоге, неприемлемо обучать студента мыслить подобно юристу, если студент не может передать такое мышление в письменной форме.

Blog