Ассоциацией Клинического Юридического Образования США. Перевела на русский: Лена Паспортникова Перевод на русский при поддержке Бюро по вопросам образования и культуры Госдепартамента США и Университета Монтаны. Разрешение

Вид материала

Оказывайте помощь студентам в совершенствовании самоуправляемых навыков обучения.
12. Модель профессионального поведения
D. Объяснение студентам целей и методов
Е. Выбор обучающих методов, которые наиболее эффективно и продуктивно достигают желаемых результатов
F. Применяйте Разнообразные Методы Обучения и Снижайте Приверженность к Диалогу с Сократовой Логикой и Методу Анализа Конкретных

Подобный материал:

1 ... 9 10 11 12 13 14 15 16 ... 36

Оказывайте помощь студентам в совершенствовании самоуправляемых навыков обучения.

Принцип: Программа обучения предназначена на оказание помощи студентам в совершенствовании самоуправляемых навыков обучения посредством их опыта обучения в юридической школе.

Комментарии: Выпускники юридических школ должны продолжать обучение в течение всей своей профессиональной карьеры. Однако после окончания школы у студентов не будет возможности зависеть от других при предоставлении критических отзывов и обратной связи. По этой причине юридические школы должны выпускать учащихся, которые обладают отличными самоуправляемыми навыками обучения.

Совокупность данных навыков относится к самоуправляемому обучению, саморегулируемому обучению или самостоятельному обучению. Оно содержит цикличный процесс, в котором самоуправляемые учащиеся соответствующим образом классифицируют потребности задач обучения, запланированных стратегий обучения которые необходимо изучать, осуществляют эти стратегии в процессе самоконтроля эффективности и продуктивности выбранных стратегий и впоследствии размышляют над успехом процесса, особенно над тем каким образом обучающийся будет управлять подобными задачами в будущем.^⁴⁰⁶

В рамках Британского юридического образования самоуправляемое “обучение является одним из семи навыков, с которыми все студенты юридических факультетов должны стать выпускниками.”^⁴⁰⁷ “Студент должен иметь способность не только что-то изучать, но и критически размышлять над масштабами компетенции его или ее обучения. Как минимум, студент должен обладать некоторым ощущением того, знает ли он что-нибудь достаточно хорошо и нуждается ли в изучении большего для того, чтобы понять особенность права.”^⁴⁰⁸

Поэтому студенты должны обучаться определению самоотражающей оценки и обретать существенные навыки и методики для проведения самоотражающей оценки. Студентам необходимо предоставлять подробно разработанное обучение самокритике и возможности осуществления на практике самокритики, которая впоследствии становится предметом критики и обратной связи сверстников и преподавателей. Учебный план Майкла Шварц «Экспертное Обучение Студентов Юридических Школ» является одной из первых попыток, предпринятых профессором права Соединенных Штатов, объяснить, каким образом обучать данным навыкам студентов первых курсов.^⁴⁰⁹

В контексте практических образовательных курсов юридических школ ценность оказания помощи студентам в развитии их навыков обучения нашла свое признание. Как объяснили Пол Бергман, Авром Шер и Роджер Бурридж “обучение не является только результатом опыта работы: ‘Только опыт, над которым размышляют, будет давать результаты полного объема обучения… Наша профессиональная обязанность педагога заключается в предоставлении практической возможности и …. Системы взглядов для регулярного анализа опыта и формирований новых концепций.’”^⁴¹⁰ Ценность практического обучения в оказании помощи студентам развивать навыки самоуправляемого обучения представлено далее в Главе Пять. Студенты должны или хотя бы их следует мотивировать вести дневник, в котором они регулярно записывают свои ответные действия на опыт работы, и стремиться к четкому изложению учебного материала. После того, как они дадут себе достаточно времени для размышлений и их отражений в письменной форме, они усовершенствуют навыки своего самоотражения. Гэри Блази установила следующее: “возможно, существует законное и практическое основание требовать от студентов юридических школ принимать участие в активном процессе получения общих моделей в случаях апелляционного производства.

Существует идентичное законное основание для предъявления требований студентам, проводящим клинические исследования, по ведению дневников, в которых отражен первоначальный практический опыт.”^⁴¹¹

Хотя Блази сосредоточила внимание на использовании дневников для повышения разработки экспертной оценки решения проблем на практических образовательных курсах, дневники могут помочь студентам организовывать и лучше понимать материал, полученный на любом курсе обучения. В конечном итоге юридические школы сами по себе являются опытом, меняющим жизненные взгляды. Он может быть полезным для студентов при ведении дневника развивающего способности к размышлению, по крайней мере, на одном курсе обучения во время первого семестра юридического факультета.

В соответствии с идеалом преподаватели должны просматривать дневники и давать обратную связь. Если это нереально, преподаватель может предложить просмотр дневников на усмотрение студентов. Однако даже при отсутствии обратной связи ведение дневников развивающих способности к размышлению могут оказывать студентам помощь в совершенствовании самоуправляемых навыков обучения.

12. Модель профессионального поведения

Принцип: Преподаватели, администраторы и персонал демонстрируют профессиональное поведение

Комментарии: Юридические школы неспособны привить своим студентам обязательство профессионализма, если данное обязательство не является очевидным на словах и в поведении состава факультета, администрации и персонала, профессорско-преподавательского состава. Члены профессорско-преподавательского состава оказывают влияние на восприятие студентов того, что символизирует профессия, и какие качества являются важными для людей этой профессии. Они непреднамеренно передают явные и скрытые сообщения в своем преподавании, а также посредством принципов и стандартов они самовыражаются.

Студенты воспринимают взгляды людей, работающих в юридических школах, не только на юридическую профессию, но и на основные моральные отношения и принципы, включая отношение к другим людям.

Возможно, наиболее важный качественный профессорско-преподавательский состав демонстрирует студентам, как применять власть и полномочия. Начиная с первого занятия учебного курса, студенты юридических школ определенно осведомлены об обладании профессорско-преподавательский состава властью и авторитетом над их будущими перспективами. Здесь существуют реальные аналогии взаимоотношений юрист-клиент, которые профессорско-преподавательский состав игнорирует в ущерб созидательной миссии юридических школ. Вдохновение является важной частью нравственной мотивации, а профессорско-преподавательский состав имеет много возможностей для воодушевления своих студентов по отношению к этическим и социально ответственным практическим методам, начиная с себя.^⁴¹²

Мы присоединяемся к Тому Моргану в отношении призыва преподавателей юридических школ моделировать шесть качеств, которые при Профессионализме Преподавания и Обучения^⁴¹³ относятся к категории «важных характеристик профессиональных юристов»: (1) полученные знания, (2) навык обращения к применимому праву в реальных обстоятельствах, (3) основательная подготовка, (4) практическая и продиктованная благоразумием образованность, (5) нравственное поведение и целостность и (6) приверженность справедливости и общественным благам.^⁴¹⁴ Мы, подобно Моргану пришли к следующему выводу: “можно моделировать жизненные принципы и образ жизни полностью удовлетворительным способом, но этот спорный вопрос становится профессиональным сроком службы.”^⁴¹⁵

D. Объяснение студентам целей и методов

Принцип: Школы и преподаватели объясняют образовательные цели программы обучения и каждого курса, а также то, почему они применяют определенные методы преподавания и оценки.

Комментарии: Студенты наиболее привержены проходить обучение в качестве части сообщества учащихся, если они понимают долгосрочные и промежуточные цели программы обучения. Уровень обучения также повышается, когда студенты понимают то, почему применяются определенные методы обучения и оценки. Особенно важно, когда новые студенты юридических школ понимают, что развитие профессиональной экспертной оценки является конечной целью, и что для ее достижения требуется время и усердная работа.

Важно, что в самом начале новички понимают, что они вступили на долгий и трудный путь, но награда является значительной. Конечный момент заключается в экспертной оценке, способности верного достижения целей без какой-либо работы посредством решения сложных проблем или изобретения определенных планов. Так как данный уровень результативности работы не может быть снижен в отношении правил и контекстно-независимых процедур, зачастую это производит впечатление на новичков – или непрофессионалов – в качестве волшебного ноу-хау. На самом деле это результат долгого обучения и практики, во время которых важны обратная связь и тренировка. Специалист, например квалифицированный хирург, великий художник, почтенный судья или успешный посредник применили свои механизмы и методики, которые объединили их в достижение результатов квалифицированной деятельности, постоянное мировое признание.^⁴¹⁶

Мы должны иметь любую возможность вовлечения наших студентов в дискуссии того, что мы пытаемся осуществить, и как предполагается повысить свое профессиональное развитие.

Е. Выбор обучающих методов, которые наиболее эффективно и продуктивно достигают желаемых результатов

Принцип: Преподаватели применяют наиболее эффективные и продуктивные методы для достижения желаемых результатов

Комментарии: Уровень обучения студентов повышается, если мы обладаем определенными образовательными целями и используем наиболее эффективные методы для возможности предоставления обучения. При получении юридического образования в Соединенных Штатах, большинство студентов юридических школ используют ограниченный диапазон обучающих методов, которые не всегда тщательно подобраны для эффективности.

Выбор наиболее соответствующих обучающих инструментов в значительной степени зависит от существования ясно выраженных образовательных целей. Наилучший метод передачи информации, скорее всего не может являться наилучшим методом для преподавания аналитических навыков. Некоторые инструменты могут быть лучшими для развития основного понимания и способностей, в то время как другие – для развития совершенного владения предметами. Хотя определенные методики могут быть, несомненно, эффективными, они не могут быть достаточно эффективными в использовании.

Для определения того, что составляет «лучшую» систему обучающих методов требуется два шага. Первый шаг заключается в определении того, какой метод… наилучшим образом соответствует обучающим целям курса… определенного в качестве метода, который может способствовать наилучшим достижениям студентов в достижении вершин мастерства профессорских целей определенных путем осуществления метода оценки. Второй шаг содержит анализ затрат и результатов для определения того являются ли преимущества метода достаточно значительными для гарантии взаимосвязанных издержек – [например] для студентов и обучения требуется время. С перспективы сравнения затрат и результатов, метод который создает недостаточно высокое улучшение оценок при незначительных затратах может стать наилучшим методом в отличие от того, который предоставляет высокое улучшение оценок при существенных затратах.^⁴¹⁷

Преподаватели юридических школ должны внимательно пересматривать наши предпосылки преподавания и обучения. Мы должны особенным образом рассматривать преимущества наших студентов, ориентированных на учебные занятия, вместо преимуществ студентов, ориентированных на профессорско-преподавательский состав. То есть, мы должны принимать во внимание руководящие принципы обучения: “цель обучения является простой: сделать возможным обучение для студентов.”^⁴¹⁸ Джудит Вегнер сделала следующие замечания о различиях между традиционным обучением в юридических школах и указаниями, которые зачастую представлены в юридических документах.

Некоторое неудобство может быть вызвано ранее непризнанными предпосылками о системе преподавании и образовательном процессе, вероятно отражающими увлечение юридических академий к исследованию диалога с использованием примеров и его значительный успех для первокурсников. Данный прототип делает акцент на преподавателе в переполненных показных аудиториях, где динамика зачастую является величественной, потому что преподаватель управляет беседой и внимание сосредоточено на вскрытии противоречий аргументов и текста. Эффективное обучение в сфере деятельности юридических документов является различным фактически в любом аспекте данной модели. Оно наибольшим образом фокусируется на обучении чем на преподавании, уделяет непосредственное внимание отдельному студенту при продолжительной организации процесса которую склонны игнорировать большие аудитории. Студентам необходимо принимать на себя ответственность, а не являться пассивными обозревателями. Они должны сотрудничать и работать в команде со своими сокурсниками и преподавателями чем извлекать выгоду, будучи необщительным и выполняя работу в одиночку. Их просят создать письменные работы посредством непрерывного процесса социальных аспектов, чем впоследствии исключить официальные отчеты других людей, которые остаются забытыми на странице. Хорошее преподавание в данном направлении зачастую является невидимым - проводимом посредством личной беседы или закрыты собраний малых групп в отличие от преподавания, зафиксированного путем восторженных отзывов о «мудреце на сцене». Ни одно из этих утверждений не говорит о том, что метод диалога с использованием примеров и его закрепленное место в пантеоне первого года обучения является негарантированным, но только предлагает, что он может оказывать влияние на представления профессорско-преподавательский состава в отношении того, в чем заключается важность образования и каким образом другие виды целей обучения могут быть достигнуты наилучшим образом.^⁴¹⁹

Мы мотивируем преподавателей юридических школ произвести переоценку их приверженности диалогу с Сократовой логикой и методу анализа конкретных ситуаций, повторно проверить предположения обо всех методах обучения и применить обучающие методики которые наилучшим образом подходят для достижения образовательных целей нашей программы обучения. Передовые практические методы по использованию разнообразия обучающих методов приводятся далее в данном документе.

Члены профессорско-преподавательского состава юридической школы должны базировать свои решения по обучению на исследованиях об эффективном преподавании или, по крайней мере, на гипотезах основанных на исследованиях. Члены профессорско-преподавательского состава должны применять к своему преподаванию такие же стандарты, которые они применяют к своей образованности. Например, профессор, который хочет использовать определенный материал или методы обучения на учебном курсе должны основывать решения на фактах (например, учебные занятия по обучению студентов) того, что материал или метод вероятней всего заключается в образовательных целях курса наиболее эффективно и продуктивно, чем другие методы обучения. Комитеты по учебной части должны запрашивать данные факты перед утверждением нового учебного курса.

F. Применяйте Разнообразные Методы Обучения и Снижайте Приверженность к Диалогу с Сократовой Логикой и Методу Анализа Конкретных Ситуаций

Принцип: Преподаватели применяют разнообразные методы обучения и не слишком полагаются на диалог с Сократовой логикой и метод анализа конкретных ситуаций

Комментарии: Преподаватели юридических школ должны использовать множество моделей в системе своего преподавания и снижать нашу приверженность диалогу с Сократовой логикой и методу анализа конкретных ситуаций. Существует гораздо больше инструментов для установления контакта со студентами, в отличие от тех которые можно обнаружить на обычных учебных занятиях юридических школ. При плодотворной работе по изучению методологий,^⁴²⁰ Дональд Блиг обобщил причины того, почему квалифицированные преподаватели модифицируют свои методики преподавания в соответствии с объединением методик обучения студентов в рамках учебных занятий и предоставлением студентам возможности обратной связи.^⁴²¹

Передовые практические методы при использовании самых обычных методов изучения права, включая диалог с сократовой логикой и метод анализа конкретных ситуаций, приводятся далее в данном документе. Но преподаватели юридических школ должны хорошо владеть наиболее разнообразным диапазоном методик, к примеру, методиками из книги Блига, представленными нас следующей странице:^⁴²²

метод мозгового штурма. Ситуация оживленной дискуссии при которой происходит некритический обмен спонтанными предложениями в качестве решений проблемы.
группа диалога. Группы, состоящие из 2-6 студентов, обсуждают вопросы и проблемы в течение кратковременного периода или периодов во время учебных занятий.
демонстрации. Преподаватель проводит какую-либо работу с приведением примера необыкновенного явления или навыков, за которыми наблюдают студенты.
дискуссия свободных групп Ситуация обучения при которой тема и направление контролируются группой студентов; преподаватели проводят наблюдение.
групповые практические занятия с руководителем. Тема и общее направление предоставлены руководителем группы или преподавателем, но организация (или ее отсутствие), содержание и направление дискуссии зависят от группы студентов, состоящей из 14 студентов.
индивидуальные практические занятия с руководителем или «консультации». Период обучения, посвященный отдельному студенту.
проблемно-ориентированные группы. Группы, состоящие из 4-12 студентов, обсуждающих определенную задачу.
программированное обучение. Как правило, текстовая или компьютерная программа, содержащая вопросы, на каждый их которых необходимо правильно ответить перед осуществлением практической работы..
метод синдиката. Обучение, когда аудитория делится на группы, состоящие из 6 человек которые работают над подобной или взаимосвязанной проблемой при прерывистом контакте с преподавателем и которые составляют совместный отчет для критической оценки, представленной всей аудиторией.
синектика. Развитие мозгового штурма, при котором такие специальные методики как выбор членов группы различного происхождения, применяются для создания творческого решения проблемы.
метод тренинг-группа. Метод обучения самоанализу и межличностным отношениям, основанным на методиках терапевтических групп в которых члены индивидуальной группы обсуждают свои взаимоотношения друг с другом.

Наш долг перед нашими студентами заключается в том, чтобы быть безупречными преподавателями которые квалифицированно применяют широкий диапазон методов обучения. В то время как слабые учебные методики не могут оказывать особого влияния на наиболее преуспевающих студентов, студенты среднего и ниже среднего уровня зависят от качества и эффективности нашего обучения для достижения успехов при обучении в юридических школах, при сдаче экзаменов на право заниматься адвокатской практикой и в практической работе. Студенты юридических школ должны мастерски применять широкий диапазон методов обучения. К сожалению, многие из нас не делают этого.

Основным препятствием для улучшения обучения в юридических школах является приверженность диалогу с сократовой логикой и методу анализа конкретных ситуаций. Любой юрист, поступавший на работу в юридический школа на протяжении последних ста тридцати лет, может ознакомиться с типичным обучением, проводимым на занятиях в юридических школах в настоящее время. Безусловно, существуют некоторые нововведения,^⁴²³ но основной метод обучения, предназначенный для преподавателя заключается в применении бесед один на один с индивидуальными студентами при проведении которых преподаватель спрашивает студентов о фактах и правовых принципах содержащихся в решениях апелляционного суда. В этом и заключается диалог с сократовой логикой и метод анализа конкретных ситуаций.

Диалог с сократовой логикой и метод анализа конкретных ситуаций был введен в программу юридических школ Христофором Колумбус Лэнгделлом в 1870 годах. При использовании данного метода цель Лэнгделла заключалась не только в подготовке своих студентов к практической деятельности, потому что юридические школы этого времени были предназначены для обучения личного состава сотрудников, без их замены. Цель Лэнгделла заключалась в применении “научного” изучения права посредством извлечения сущности его принципов из изучения практических случаев. По его мнению, “случаи, то есть заключения судей составляют вопрос юриспруденция”^⁴²⁴ Лэнгделл сформулировал видение закона в качестве органической науки или основного закона с некоторыми руководящими принципами в отличие от ряда фактов и правил для запоминания. Это была работа профессора права, которая заключалась в разработке языка апелляционных дел для общих принципов закона.^⁴²⁵

Как оказалось, Лэнгделл был неправ в отношении применимости метода анализа конкретных ситуаций при открытии основных принципов права и в отношении сходных элементов своего подхода к Немецким научным судебным следствиям. “Впоследствии ученые, подобно Уильяму Кенеру, были наиболее умудренными и увидели закон в качестве наиболее сложного с определенным разнообразием принципов.”^⁴²⁶ Стало “ясно для подрастающего поколения юных академиков что заявления Лэндгелла в отношении того что все вопросы по правоведению можно найти в книгах и что закон является серией логически переплетенных объективных принципов являлись не более чем полезными мифами.”^⁴²⁷

Это убедило Кенера и других ученых придавать наименьшее значение гениальности метода анализа конкретных ситуаций в качестве средств обучения основным принципам права, а сделать наибольший акцент на уникальной способности метода анализа конкретных ситуаций прививать ощущение юридического процесса в умах студентов. Иными словами, основным требованием к методу анализа конкретных ситуаций стало его способность обучения навыкам мышления в пределах компетенции юриста. Методология в отличие от содержания стала сутью системы.^⁴²⁸

С этого времени общепризнанная основная цель юридических школ Соединенных Штатов заключалась в обучении праву, но в обучении тому, как мыслить в качестве юриста.^⁴²⁹

При соответствующем применении диалог с сократовой логикой и метод анализа конкретных ситуаций являются приемлемым инструментом для развития некоторых навыков и понимания студентов юридических школ.

Метод диалога с использованием примеров является эффективной формой обучения посредством действий. По существу, это непременно формирует мышление и расположение аргументов в правильном порядке начинающих юристов. Сильная сторона данного метода частично заключается в том, каким образом он приводит к результату изучения правового анализа и частично в очень гибкой практике обучения. Он мотивирует, по крайней мере, квалифицированных преподавателей, использовать все основные возможности познавательного обучения. По-видимому, он хорошо подходит при обучении студентов аналитическому мышлению, требуемому для достижения успешного обучения в юридических школах и в юридической практике. В юридическом образовании анализ зачастую непосредственно объединен с применением судебной практики. Происхождение юридических принципов, например, когда при наших показаниях на примерах учебных занятий, в основном осуществляется посредством процесса постоянного тестирования с применением моделей гипотетических результатов или сопоставления примеров для прояснения области действия правил и умозаключений. Впоследствии эта главная роль анализа и применения хорошо сопутствует данному методу.^⁴³⁰

Потенциальная ценность диалога с Сократовой логикой и метода анализа конкретных ситуаций недооценена, и, несмотря на то, что мы используем его при проведении занятий с большими аудиториями и, полагаясь не него на первом курсе, его продолжительное применение является неуспешным и иногда наносит вред студентам при неправильном использовании.

Диалог с Сократовой логикой и метод анализа конкретных ситуаций имеет существенные недостатки в качестве учебного инструмента. Его влияние на отдельных студентов является единичным, он придает особое значение определенным стадиям познавательного процесса при игнорировании других и не предоставляет механизма обратной связи для обращения к различным навыкам и их коррекции. ^⁴³¹

Позвольте нам провести краткое исследование учебных занятий первого курса по гражданским правонарушениям при использовании метода анализа конкретных ситуаций и Сократического метода. Студенты должны изучать каждый случай и ознакомиться с фактами (признание судом доказанных фактов). При вызове на учебном занятии его или ее могут попросить провести краткий обзор данных фактов (понимание), прокомментировать спорные вопросы, аргументы и мотивы решения (анализ), и иногда, провести критическое обсуждение случая (оценка). Несмотря на то, что применение в некоторой степени содержится в анализе и оценке, а синтез зачастую имеет отношение к оценке, важно чтобы ни применение, ни использование не обсуждались независимо при диалоге с Сократовой логикой; на письменных экзаменах и при адвокатской практике они по-прежнему являются двумя наиболее значительными и необходимыми навыками.

Более того, если при ответах студентов проявляется недостаток знаний, метод Сократовой логики не применяется самостоятельно при фокусировании на этом студенте, для того чтобы изучить и определить источник его или ее проблемы. Точнее, для продолжения обсуждения преподаватель скорее даст правильный ответ или перейдет к другому студенту. При предоставлении спонтанного вовлечения студентов в диалог, не говорится, когда данный студент получит другой шанс участвовать при таком уровне знаний.

Существуют такие люди, которые выступают защитниками диалога с Сократовой логикой посредством призыва, что он предоставляет интеллектуальные навыки при помощи примеров и непосредственного вовлечения студентов, но мы уже увидели, что это не тот случай. Ответы однокурсников, которые применяют данный диалог с Сократовой логикой, могут предоставить студенту навыки понимания, оценки и анализа однокурсников и указать студенту является ли его ответ правильным или нет. Но они не могут показать студенту, в чем заключаются его умственные пробелы и не могут предоставить ему обратную связь необходимую для восполнения этих пробелов.^⁴³²

Майкл Шварц обращается к диалогу с Сократовой логикой и методу анализа конкретных ситуаций в качестве Замещающего Обучения/Модели Самообучения.^⁴³³ Он содержит замещающее обучение, потому что многие студенты на учебных занятиях не применяют диалог между профессором и студентом и должны субститутивно знать по опыту, что испытывает выступающий студент. Он содержит самообучение, потому что профессоры права ожидают, чтобы студенты самостоятельно или при помощи семинаров

постигали то, что им необходимо знать и имели возможность преуспевать на учебных занятиях.

Более того, в то время как большинство профессоров критикуют стремления выбранных студентов провести юридический анализ на учебных занятиях профессоры права не способны ясно определить, что необходимо знать студентам или объяснить, как определить спорные правовые вопросы или провести юридический анализ. На самом деле, профессоры права посвящают много времени критике навыков студентов по рассмотрению или оценке случаев, даже если, иронически (или возможно неправильно), профессора права редко проводят тестирование навыков студентов по рассмотрению случаев.^⁴³⁴

Шварц сделал заключение в отношении того, что изучение права является неэффективным, непродуктивным, неприемлемым ”и что это находится вне стадии взрывной эволюции теории обучения на протяжении двадцатого века и подъема сферы учебного проектирования во второй половине века, сферы посвященной систематическому и отражательному созданию обучения.”^⁴³⁵

Диалог с сократовой логикой и метод анализа конкретных ситуаций подвергся критике на многих уровнях и многими людьми. Джон Эльсон провели краткий обзор пяти критических отзывов.

Обращение апелляционных мнений о модели реального окружения фактической сложности и неопределенности в ряд ясных и независимых переменных величин, которое выступает для предопределения результатов случаев, передает неправильное ощущение неопределенности и манипулирования реальными фактами, которые юристы могут организовать и создать. Формальный критерий метода анализа конкретных ситуаций для анализа и определения случаев является необходимым элементом адвокатской практики, которую должны проходить студенты, для того чтобы стать квалифицированными практикующими юристами. Тем не менее, когда данная методология применяется вне контекста проблемной ситуации, она искажает понимание студентов того, каким образом на самом деле юристы проводят анализ случаев для решения определенной проблемы. Посредством повторного указания студентам однообразного набора аналитических правил и отличительных признаков, традиционный метод анализа конкретных ситуаций имеет тенденцию к снижению творческого решения проблем посредством введения в высокой степени пассивных мыслительных процессов, а тем, который является негибким и несоответствующим несовершенному миру, студенты стараются манипулировать.
Метод анализа конкретных ситуаций является неэффективным и зачастую бессистемным способом передачи студентам доктринальных знаний, которые необходимы для эффективного решения проблем и способами, посредством которых студенты должны определять и получать доктринальные знания для потребности решения проблем в незнакомых областях.
Метод анализа конкретных ситуаций является также неэффективным и вероятно вводящим в заблуждение подходом в отношении оказания студентам помощи в понимании основных общественных сил, которые взаимодействуют для определения результата событий в области права. Данное несоответствующее фокусирование на прецедентном праве в качестве основного способа для понимания динамики практической области снижает способности студентов в развитии эффективного подхода по отношению к практике.
Преподаватели, которые принципиально полагаются на учебники по судебной практике для развития понимания и педагогического подхода к области права отвлекаются от применения эрудиции и опыта, который предоставит им наиболее ясное и проницательное видение общественных и правовых процессов, которые обусловливают область действий.

Исключительное фокусирование метода анализа конкретных ситуаций на результатах судебного процесса отвлекают внимание студентов от многих других сфер деятельности адвокатской практики, с которой компетентные практикующие юристы должны быть знакомы, например, альтернативное разрешение споров, административная практика, адвокатская деятельность и консультирование клиенто.^⁴³⁶

Дебора Род обращает внимание на недостаток применения книг по апелляционным процессам в качестве средств передачи для обучения студентов праву и профессии юриста.

Доминирующие тексты являются апелляционными случаями, которые представляют диспуты в избирательных и тщательно систематизированных форматах. При данном подходе студенты никогда не сталкиваются с «фактом наугад» скрытым в документах или неясным посредством противоречивых размышлений. Данный стандартный подход книг по прецедентным случаям не предлагает значения того, каким образом проблемы раскрываются перед юристами или, в конечном счете, оказали влияние на стороны. Также он не адекватно помещает формальную доктрину в социальную, историческую и политическую среду. Большинство учебных обсуждений являются либо слишком теоретическими или недостаточно теоретическими; он не исследует социальную среду юридической доктрины и не предлагает практические навыки для использования данной доктрины в особых случаях. Студенты осознают, что Лоуренс Фридман, профессор Стэнфордскогго университета надлежащим образом характеризует что “геология без скал … осушает бессодержательную логику отделенную от общества”. Упущение данной картины является предпосылкой необходимой для понимания того, как право взаимодействует с жизнью.^⁴³⁷

Некоторые ученые полагают, что заявления об эффективности диалога с Сократовой логикой и метода анализа конкретных ситуаций являются преувеличенными и что проблемно-ориентированное обучение может стать более эффективным.

Надменные заявления об эффективности диалога с Сократовой логикой и метода анализа конкретных ситуаций основаны на некорректных предположениях и очевидно являются ошибочными. Сейчас самое время для преподавания в юридических школах перевести метод анализа конкретных ситуаций в его соответствующую позицию – в качестве единственного аналитического инструмента среди многих других, которые можно применять при решении проблем клиентов. Навыки, развитые посредством метода анализа конкретных ситуаций являются в лучшем случае рудиментарными; слишком разрекламированный «юридический анализ» метода анализа конкретных ситуаций является немного более чем узкое сочленение скорее очевидных позиций противостоящих друг другу, сопровождаемых выборочным согласованием фактических данных с так называемыми юридическими элементами для подтверждения передовых позиций. По сравнению с наиболее усовершенствованными методами решения проблем, анализ конкретных ситуаций является туповатым инструментом. Даже хуже, в качестве методологии он является антитетическим или прямо противоположным эффективному решению большинства проблем клиентов.^⁴³⁸

Другие критики задают вопрос, действительно ли противостоящие друг другу навыки, развитые посредством диалога с Сократовой логикой являются даже теми навыками, которые необходимы большинству студентов для современной юридической практики, отражаемой заинтересованное отношение, проявленное юристами начиная с поздних 1800 годов.

Консервативная педагогическая теория имеет преимущество на учебных занятиях юридических школ. Наиболее очевидное нежелание нарушать Сократический метод, который традиционно практикуется в юридических школах для подготовки студентов к определенному посту или карьере при соперничестве. Однако вероятно, что юрист в качестве модели соперника наилучшим образом отражает идеи общераспространенной культуры, чем реальности юридической практики в современное время. В соответствии с публикацией 1991 года Отделения Молодых Юристов АВА, многие юристы проводят больше времени при контакте с клиентами, исследованиях, составлении служебных записок и переговорах чем при проведении судебных заседаний. Дополнение учебных занятий дискуссиями и совместной работой может наилучшим образом заинтересовывать студентов, чьи направления естественного обучения недооценены традиционной юридической педагогикой, и способствовать развитию практических навыков ориентированных на работе в команде.^⁴³⁹

Практикующие юристы вероятно согласны с тем, что диалог с сократовой логикой и метод анализа конкретных ситуаций не является особо эффективным инструментом при подготовке студентов к практической деятельности. “Данные предлагают что, судя по последним выпускникам юридических школ, обучение диалогу с сократовой логикой не считается в качестве приемлемого при предоставлении им возможности двигаться от школаа к юридической практике.”^⁴⁴⁰

Практический результат заключается в том, что в какой бы степени любой человек не придавал большое значение диалогу с Сократовой логикой и методу анализа конкретных ситуаций, данный метод может только частично подготовить большинство студентов к работе которую они ожидают. Навыки и знания, которые можно получить посредством диалога с Сократовой логикой и метода анализа конкретных ситуаций, являются только малой частью навыков и знаний требуемых для эффективного и ответственного осуществления юридической деятельности. Джудит Вегнер сделала заключение, что диалог с сократовой логикой и метод анализа конкретных ситуаций имеет некоторое положительное влияние при обучении студентов “думать подобно юристам», но «ключевым интеллектуальным задачам уделяется меньше внимания, таким образом студенты получают наиболее ограниченное обучение при применении права к сложным моделям фактов, обобщении идей и оценке критерия относящегося к справедливости и правосудию.”^⁴⁴¹

При хорошей адаптации к обучению, которое фокусируется на знании, понимании, анализе и обычном применении, диалог с использованием примеров сам по себе не предоставляет готовых средств для развития потенциала при применении права к наиболее сложным проблемам, широкому синтезированию идей или проведению оценки, которая включает скорее внешнюю критику, чем внутреннюю. Но в своей традиционной форме он не соответствует потребностям различных учащихся или предоставляет возможность быть избранным в наиболее высоком уровне обязательств, которые находят результат, если обучение исследуется в контексте.^⁴⁴²

Диалог с сократовой логикой и метод анализа конкретных ситуаций “неявным образом требует, чтобы студенты принимали перспективу внешней стороны или более того спорные вопросы в суде – перспективу судьи (или судебного секретаря или профессора права) а не юриста.”^⁴⁴³ Результатом нашего доверия диалогу с Сократовой логикой и методу анализа конкретных ситуаций является то что “мы обладаем системой достаточно хорошо разработанной для выпуска судебных секретарей и апелляционных адвокатов, несмотря на то, что совсем немногие выпускники юридических школ исполняют данные роли.”^⁴⁴⁴ “Например, из числа более 100 000 Калифорнийских юристов, не более 200.. более 50 процентов своего времени занимаются юридической практикой в апелляционных судах.’”^⁴⁴⁵ Дженин Керпер раскрывать суть данной темы:

Мы должны признать истину метода анализа конкретных ситуаций: он не обучает студентов юридических школ мыслить подобно юристам; он учит их думать в качестве судей – со всеми ограничениями, которые подразумевает данная роль. Это не является плохой вещью. Для того чтобы стать компетентными юрисконсультами, юристы должны понимать мышление судей. Но им также следует понимать, что в качестве юристов их существующие дискреционные права гораздо выше и поэтому их мыслительный процесс может быть шире. Они могут быть более результативными при представлении своих клиентов, если они больше размышляют в качестве творческих решателей проблем и меньше подобно элементарным лицам, принимающим решение.^⁴⁴⁶

Тем не менее, не существует наиболее важной причины пересмотра нашего применения диалога с Сскратовой логикой и метода анализа конкретных ситуаций из-за его ограничений в качестве обучающих инструментов. Основная причина заключается в том, что слишком много преподавателей юридических школ злоупотребляют им и способствуют нанесению вреда в отношении того, чтобы опыт юридических школ причинял излишние убытки многим студентам. Традиционные методы обучения и убеждения, лежащие в их основе подрывают чувство самодостаточности, безопасности, отождествления и компетенции среди студентов. Студенты юридических школ своевременно и часто получают сообщение в отношении следующего – то во что они верят или верили до глубины души, является незначимым – в действительности “неуместным и несоответствующим в контексте правовых рассуждений – а их традиционные методы мышления и впечатлений являются совершенно неподходящими для решения задачи, поставленной перед ними.”^⁴⁴⁷

Традиционный псевдоскратический метод обучения в юридических школах придает особое значение «сложным» случаям и предположительно доскональным и рациональным познавательным процессам за счет эмоций, впечатлений и принципов студентов. Данные традиционные методики снижают чувствительность студентов к важной роли навыков межличностных отношений во всех аспектах профессионально соответствующих отношений между адвокатом и клиентом и в этом отношении во всех аспектах нравственной адвокатской практики. Они также устанавливают моральные границы возможностей студентов идущих по течению больших пределов релятивизма, в которых все позиции оценены в качестве «законных» или «доказуемых» а не в качестве «верных» или «справедливых». Также они обучают студентов которые осознают и сожалеют о данном развитии при прекращении впечатлений в качестве их до-юридических жизненных реликвий приводящих к обратным результатам.^⁴⁴⁸

В Докладе Карнеги по содействию прогрессу в юридическом образовании приведены заключения что недооценка и деморализация отдельных студентов способствует деморализации профессии юриста. “Насколько юридические школы выбирают не только установку нравственно-социальных принципов в рамках узкого круга их высокого признания и наиболее главного предубеждения и насколько они не способны прилагать систематические усилия в получении образования в отношении основных нравственных традиций адвокатской практики, настолько юридическое образование может непреднамеренно способствовать деморализации профессии юриста и их потерям нравственных границ, как указали многие эксперты.”^⁴⁴⁹

В юридических школах студенты узнают то, что говорится и что остается несказанным. Существует информация о том, к чему обращается профессорско-преподавательский состав, а к чему нет. Если профессорско-преподавательский состав, как положено, игнорирует – или даже недвусмысленно препятствуют ограничениям – нравственно-социальные вопросы, содержащиеся в обсуждаемых случаях, независимо от того имеют они значение или нет, они обучают студентов тому, что нравственно-социальные вопросы не являются важными для способа, когда необходимо размышлять о юридической практике. Данное сообщение формирует склад ума студентов при наличии значительных долгосрочных эффектах в отношении их подхода к работе. Напротив, если профессорско-преподавательский состав проводит регулярное обсуждение нравственно-социальных вопросов на учебных занятиях, в клиниках и других учреждениях, он повышает чувствительность студентов к нравственным аспектам судебных дел.^⁴⁵⁰

Авторы Доклада Карнеги по содействию прогрессу в юридическом образовании признали, что существует возможные педагогические оправдывающие обстоятельства для зеркального отображения изменения нравственного и человеческого интереса для концентрации внимания на оказании помощи студентам в овладении интеллектуальными навыками мышления юриста. Однако они заключили, что неспособность студентов юридических школ объяснить,что произошло и почему связано с тем фактом,что реальный и нравственный интерес был редко заново представлен на курсах повышенного типа для продолжающих обучение, создающих “опасность для студентов второго и третьего курсов в отношении того, что аналитические навыки, которые они старательно развили, могут никогда не проходить если они имеют дело с правом – или с клиентами.”^⁴⁵¹ “Наиболее эффективный метод обучения заключается в сохранении аналитических и нравственных, процессуальных и материально-правовых навыков диалога в процессе изучения права. Данный подход не является новым в юридическом образовании. Он просто нечасто практикуется, возможно, потому что вопросы слишком редко тщательно обдумываются.”^⁴⁵²

К сожалению, многие преподаватели юридических школ продолжают полагаться исключительно на диалоге с сократовой логикой и методе анализа конкретных ситуаций не только на первом курсе, но также на втором и третьем курсах, после того как студенты становятся компетентными в проведении анализа судебных дел и «мышлении подобно юристу». Это способствует скуке студента и его потере интереса к процессу обучения. Дебора Мэренвил описала ситуации многих юридических школ следующим образом:

Многим студентам юридических школ становится настолько скучно на втором году обучения, что их посещение, подготовка и участие стремительно ухудшаются; при окончании учебного заведения они потеряли многие стремления к справедливости и энтузиазме для оказания помощи другим людям которые являлись их наиболее сильными первоначальными мотивациями для желания стать юристами. И даже на первом курсе, когда многие студенты поглощены учебой, многие неспособны даже изучать старопечатное право на том уровне, который, по мнению профессорско-преподавательского состава, является удовлетворительным.^⁴⁵³

Полевые исследования Юдит Вегнер для Доклада Карнеги проверили заключения Мэренвил. Она установила, что к концу первого года обучения большинство студентов «получают это», то есть они овладевают способностью «мыслить подобно юристу» и им становится скучно при продолжительном применении данного метода. Даже те студенты, которые по-прежнему ведут борьбу за овладение навыком, имеют тенденцию не обращать на него внимания.

Первый год обучения в юридических школах получает свои полномочия большей частью из развития передовых уровней познавательных навыков, чем из введения новой темы. В ранее представленном обсуждении большинство студентов получают на опыте искаженные и в значительной степени непризнанные изменения представленные эпистемологией, которые склонны к получению и усвоению информации от внешних экспертов в отношении тех, кто делает акцент на создании знаний для самих себя. К концу года они приходят к ожиданию большего, чем к передаче и получению тех знаний, которые могут быть охарактеризованы многим прежним опытом ученых. И вместо этого полагают, что учебные занятия в юридических школах объединят некоторый дополнительный предел умственных возможностей в отношении высоких уровней познавательного функционирования или другим модальностям обучения и познавания. Без прогрессии характера обучения и познавания студенты, овладевшие предварительным «мышлением» подвержены скуке, в то время как те которые ведут борьбу, склонны к отключению и потерянной надежде на заинтересованности.^⁴⁵⁴

Если юридические школы становятся динамичными, эффективными образовательными институтами, то преподаватели юридических школ испытывают потребность в разнообразии своих обучающих методов, совершенствовании навыков преподавания и снижению приверженности диалогу с Сократовой логикой и методу анализа конкретных ситуаций.

Blog