Ассоциацией Клинического Юридического Образования США. Перевела на русский: Лена Паспортникова Перевод на русский при поддержке Бюро по вопросам образования и культуры Госдепартамента США и Университета Монтаны. Разрешение

Вид материала

Лучшие практические методы
B. Постепенно и прогрессивно развивать знания, навыки и принципы.
C. Интегрировать обучение теории, доктрине и практике
D. Обучать профессионализму последовательно в течение всех трех лет в юридической школе.

Подобный материал:

1 ... 5 6 7 8 9 10 11 12 ... 36

Глава Третья

Лучшие практические методы

организации программы обучения

A. Стремиться достичь конгруэнтности.^²⁶⁸

Принцип: Школа стремится достичь конгруэнтности программы обучения.

Комментарии:

Эффективность обучения требует от юридических школ стремления не только соответствовать лучшим практическим методам по каждой области, обсуждаемой в данном документе, но также стремиться к достижению конгруэнтности всей областей. В действительности конгруэнтность является определяющей характеристикой эффективной программы обучения и для того, чтобы достичь конгруэнтности, юридические школы должны гармонизировать:

• программы обучения со своей миссией в том, какие образовательные результаты следуют из их миссий,

• программы с результатами образования так, чтобы программы были построены таким образом, чтобы настроить студентов на усовершенствование результатов, и

• цели программы каждого курса так, чтобы программа диктовала цели курса.

Также юридическое образование будет усовершенствовано, если юридические школы будут применять практики обучения, конгруэнтные задачам каждого курса обучения, и таким образом стимулировать достижение студентами этих целей.

Процессы оценки должны быть конгруэнтны со всем вышесказанным для того, чтобы школы могли определить, были ли выполнены эти задачи. Конгруэнтные процессы оценки позволяют юридическим школам оценить, создают ли их практики обучения, взятые вместе, программу, которая готовит выпускников, имеющих навыки, знания и принципы, описанные в Главе Второй, и вносить изменения в практики и программу по необходимости. Гарантируя получение желаемого результата выпускниками, юридические школы выполняют свои миссии.

Для того, чтобы достичь конгруэнтности, юридическим школам нужно будет знать, когда, где и как будет получен нужный результат по всей программе обучения. План программы и сопутствующей программы помогут решить эту задачу. План программы – это взгляд на программу под большим углом. По каждому результату плана программы определяют, на каком этапе программы студентов знакомят с навыками, принципами или знаниями; когда по программе они будут упражняться в их использовании; и на каком этапе программы студенты должны достичь планируемого уровня мастерства. Например, юридическая школа может решить, что юридические навыки исследования будут введены, отработаны и полностью усвоены к концу первого года обучения в юридической школе, в то время как навыки решения проблем вводятся и отрабатываются на первом году обучения, отрабатываться дальше на втором году обучения, а полностью усваиваются к концу третьего года обучения.

Юридические школы не должны игнорировать ценность сопутствутвующих программ для развития знаний, навыков и принципов. План сопутствующей программы может помочь определить возможности студента учиться в условиях сопутствующих программ, таких, как, например, журналы, учебный судебный процесс, споры, программы pro bono, Inns-of-Court (четыре юридических корпорации, готовящих адвокатов) и программы спикеров.

Пегги Л. Маки, старший научный сотрудник Американской Ассоциации Высшего Образования, объясняет преимущества планирования программы:.

Для обеспечения различных и достаточных образовательных возможностей или получения необходимых результатов, факультет и преподаватели должны прринимать участие в составлении программы и плана. В процессе этой деятельности представители учебного заведения определяют глубину и протяженность возможностей работы в классе и вне его, что позволяет получить требуемый результат. Разнообразные возможности позволяют студентам определить и добиться на практике результатов, на которые нацелена программа или учебное заведение. Более того, разнообразие образовательных возможностей и обучающих стратегий делает свой вклад в разнообразие способов обучения студентов. Колонка В дает список существующих возможностей, которые могут ускорить требуемый результат. Таким образом учебное заведение должно удостовериться, что правильно сформулировало цели и задачи в программе и услугах, чтобы обеспечить студентам возможность учить и развивать то, чем дорожит учебное заведение. Если результат планирования покажет недостаточные или ограниченные возможности развития желаемого результата студентами, тогда учебному заведению придется проверить свою образовательную цель. Не имея достаточных возможностей определить и добиться на практике требуемых результатов, студенты не смогут передать, построить или углубить обучение и развитие учебного заведения или программы.^²⁶⁹

Программное планирование играет важную роль в успехе/прогрессе учебного заведения, потому что оно может отражать как резервы, так и недостатки и несоответствия программы. Например, юридическая школа может обнаружить, что её программа учит повторно определенным навыкам, таким как определение проблемы, применение законов к фактам и просмотр заявлений и рассмотрений дел раз за разом. В то же самое время может случится, что программа не сможет предоставить студентам достаточные возможности для решения сложных многопротокольных/многопрофильных проблем, необходимых для развития у студентов навыков решения проблем, а также навыков самообучения.

B. Постепенно и прогрессивно развивать знания, навыки и принципы.

Принцип: Программа образования создана для предоставления студентам координированного образовательного опыта, который постепенно помогает им развивать знания, навыки и принципы, необходимые для их профессиональной работы.

Комментарии:

Необходимость создания программы образования в целях получения желаемых прогрессивных результатов высказывалась Ассоциацией Американских Колледжей и Университетов:

Правильно созданные программы не являются просто совокупностью независимых курсов; они являются направлением обучения. Подготовка и выпуск умных учащихся – имеющих возможности, информированных и ответственных – требует программы, созданной для выполнения образовательных задач в последовательной манере. . . .^²⁷⁰

Пол Дрессел описал программу, согласно которой мы получаем выпускника-профессионала, следующим образом.

В профессиональной и технической областях общая цель подготовки лица к определенной карьере требует от профессорско-преподавательского состава создать программу как хорошо спланированный и организованный курс обучения. Требования слишком большие, а выбор ограничен. . . . [Т]от факт, что студенты обучаются определенной профессии требует определенной степени единства и последовательности программы.^²⁷¹

Организация курсов большинства юридических школ обычно напоминает среднее между курсом типичной профессиональной школы и типичным курсом образования либеральной подготовки студентов. Существует много обязательных курсов, особенно если мы будем считать предметы, по которым сдают экзамены на адвоката и которые студенты обязаны учить, но в программах обучения большинства школ нет единства, скоординированности и нацеленности на подготовку студентов к юридической практике.

В большинстве юридических школ отдельные члены преподавательского состава работают по нескольким моментам рассуждений/аргументации и еще меньшее количество по вопросам, охватывающим программу целиком, подходам к обучению и преподаванию и системой образования, охватывающей в особенности программу после первого года обучения.

Слишком часто представители профессорско-преподавательского состава делают то, что от них ожидают, предлагая автономные курсы, которые очень мало соотносятся с программой в целом или представляют собой непроходимую пропасть между “традиционным” курсом с обязательствами перед “теорией” и “навыками” по отношению к курсу обучения посредством семинаров и по программам юридической документации. Студенты также часто идут по пути наименьшего сопротивления и плывут по течению в последующие годы обучения в юридической школе, практически не развиваясь интеллектуально и не чувствуя ответственности за выбор ключевых направлений, которые развивают качества профессионала, которым они надеются стать. И все же, . . . они могут остановиться и подумать прежде, чем сделать групповой или индивидуальный выбор, который может улучшить юридическое образование. Возникают новые модели, такие как разработанная в сотрудничестве непризнанная “лабораторная” модель, которая в настоящее время лежит в основе лучших юридических документальных, клинических и специализированных сфер деятельности, связывая и проводя последовательность в пределах центральных контекстов и наиболее важных результатов. Новая перспектива баланса программы наводит на мысль о том, что ясный взгляд на цель передачи знаний, ожиданий студентов и новых форм внутриинститутского сотрудничества может привести к более четкому движению вперед в области образования и лучшему использованию учебных часов.^²⁷²

Одной из причин, почему в программах юридических школ отсутствует согласованность, является традиционная попытка согласовать предпочтения факультета/ профессорско-преподавательского состава и потребностей студентов. “Часто решения по программе принимаются в инкрементной манере посредством переговоров между помощниками декана и отдельными преподавателями и студентами. Разнообразная динамика характерна для разных школ и поэтому принятая программа часто представляет собой сборную работу, которая отражает благосклонное внимание к одним и отверженность других членов профессорско-преподавательского состава, прагматичные компромиссы и переговоры, которые проходят нерегулярно или плохо понимают требования сегодняшнего дня”.^²⁷³

Создание программы должно проходить в соответствии с целями обучения школы. Предложения существующих курсов и новых курсов должны оцениваться в свете того, как каждый курс помогает школе выполнить свою образовательную задачу. Каждый представитель профессорско-преподавательского состава должен представить доказательства необходимости того или иного курса, а утверждение курса должно основываться на том, соответствует ли данный курс потребностям и интересам студентов, а не только потребностям и интересам преподавателей.

Преподаватели права многих учебных заведений сами и коллективно через свою организацию стимулируют любое общение, сотрудничество и совместное использование информации, которые пойдут на пользу всем компонентам юридического образования. Отмечая, что курсы многих юридических школ изолированы друг от друга из-за высокой оценки традиционной автономности факультета, Джудит Вегнер обнаружила, что среди юридического сообщества “приверженность коллективному дизайну и общему охвату, обмену уроками, использованию классификационных блоков, а также других аспектов показывает насколько очевидно такие предложения отличаются от других курсов обучения”.^²⁷⁴

Мы стимулируем более систематичное организованное планирование программ и курсов обучения юридическими школами в целях достижения большей последовательности и логичности. Мы предлагаем следующую рекомендацию из Отчета Кремптона.

Рекомендация 7: Юридические школы должны стремиться к достижению большей последовательности и логичности своих программ. Даже, если это влечет за собой потерю автономии отдельного преподавателя, программа трех лет должна быть построена в структурированной форме: преподносить студентам проблемы более широкого масштаба и сложности, помогать им в самообразовании и использовать знания и навыки, полученные ранее.^²⁷⁵

Некоторый прогресс в координации произошел после появления в 1979 г. Отчета Кремптона, но он незначителен. Все юридические школы строят сегменты своих программ обучения, обеспечивают получение студентами общего обучения по некоторым предметам перед обучением на курсах повышения. Однако юридические школы не делали больших попыток рассмотреть возможность лучшего координирования образования в плане знаний, навыков и принципов в процессе всей программы.^²⁷⁶

C. Интегрировать обучение теории, доктрине и практике

Принцип: Программа обучения интегрирует преподавание теории, доктрины и практики.

Комментарии:

У юридических школ существует традиция преобладания акцента на обучении теории и доктрине над практикой, а также отношения к доктрине и теории как к отдельным самостоятельным предметам, не связанным с практикой. Отделение доктрины и теории от практики в программе обучения была несчастливой исторической случайностью, которая стала препятствием для юридических школ на пути подготовки студентов к практике.

Разделение теории и практики в юридическом образовании могло взять начало из высказывания 1918 г. Торстейн Веблен, что “касается заслуг, то юридическая школа имеет отношение к современному университету не более, чем школа фехтования или школа танцев”, и даже требование Христофора Колумба Лангделла гласит, что содержание юридического обучения должно быть научным для того, чтобы быть достойным включения в программу университета. Джон Дьюи проследил происхождение дуализма теории и практики до разграничений между высшими и низшими знаниями по отношению к социальному статусу, выработанными странами Ближнего Востока. К несчастью это разграничение было совершено греками, которые ограничили использование знаний, основанных на опыте, классом ремесленников и торговцев и этим задержали развитие научных знаний на более, чем полтора столетия. Намеренное разделение теории от практики значительно ограничило рамки современного юридического образования независимо от того, происходило ли оно от желания получить социальный статус и уважение в университете или по каким-то другим причинам.^²⁷⁷

Джудит Вегнер признавала существование продолжающейся дихотомии между теорией и практикой в юридическом образовании, но она поддерживала желание преподавателей права признать значимость и теории, и практики в качестве важных предметов обучения и научного исследования.

Преподаватели права и другие преподаватели университета спорят о релятивной роли “теории” и “практики” в течение многих лет. В течение долгого периода времени в академических кругах было принято смотреть свысока на “практику,” развивая предпочтение интеллектуальной жизни Аристотеля (и ассоциативных форм декларативных, письменных знаний), к которому склонялись сами академики. Как в истории про слепого и слона, они оказались слепы к множеству аспектов этих концепций или ошибочно считали, что употребляемые термины относятся к сходным предметам. Как и Джордж Орвелл академики часто больше склоняются к желанию убить слона, олицетворяющего “практику”, чем к рассуждениям/аргументации о причинах или последствиях такого выбора.^²⁷⁸

Одним из препятствий слияния обучения теории и практике является восприятие того, что обучение на базе контекста подходит для обучения “практическим навыкам”, а не материальному праву или теоретическому мышлению, которые ассоциируются с понятием “думать как юрист”. В действительности как раз противоположное понятие будет правильным. В заключении об изучении документального права и клинических программ Вегнер сделала следующие выводы:

Очевидно, что программы документального права усиливают образование в области традиционного юридического мышления, используя работу с делами и договорами для стимулирования индивидуальных способностей студентов осмысливать и анализировать, затем предлагая сложные проблемы, требующие не только этих способностей, но и способности применять и синтезировать юридические концепции и оценивать их результат с разных точек зрения. Программы документального права действительно предоставляют большую возможность оценки развития когнитивных способностей студентов, чем позволяют большие курсы обучения, когда обычно предлагается один экзамен и существует мало возможностей для обратной связи или усовершенствований.

С другой стороны существуют значительные различия между обучением документальному праву и клиническим обучением, что обычно остается в тени. Как обсуждается позднее в этой главе “практическое суждение” в известном смысле описанное Аристотелем, зависимо от контекста, связано с интенсивным взаимодействием теории и социальных проблем в то время, как релевантные знания развиваются посредством размышлений и рассуждений в связи с окружающими обстоятельствами и осуществляются через действия. Эта особая модальность размышлений и знаний лежит в сердце “юридических” курсов и других курсов, которые заставляют стиудентов интенсивно решать проблемы в определенных материальных областях, но поверхностно представленных в курсах документального права на первом году обучения. Вместо этого курсы документального права слишком очевидно заполняют пространство в программе первого года обучения, предоставляя студентам более конкретное осознание себя в качестве юристов и окружающего мира, в котором они работают, особенно при использовании инструкторов с предыдущим или существующим практическим опытом. Очень интересно, что программы документального права отказались от традиционных моделей обучения прграммы первого года в пользу совместных разработок обучения, которые ближе к практическим условиям, в которых обычно работают юристы. Эти сходные черты не должны, однако, смешивать различия задач обучения и форм рассуждений/ аргументации, которые лежат в сердце программ документального права.^²⁷⁹

Полный тезис Вегнер заключается в том, “что беспокойство, ассоциирующееся с частью программы вне первого года обучения, происходит от того, что преподавателям трудно увидеть полную картину и тенденцию ‘убийства слона’, ориентированную на практику обучения, скорее, чем исследовать контекст, результатом которого является этот импульс”.^²⁸⁰ Следующее утверждение предлагает видение того типа образования, к которому мы должны стремиться:

[Ю]ридические школы должны служить цели обучения фундаментальных юридических концепций, но это только начало первоклассного юридического образования. Комиссия МакКрейта и другие критики спорят о том, что преподаватели права должны избегать слишком узкого обучения, посвящая слишком много времени оттачиванию способности анализировать доктрину и слишком мало времени развитию других существенных для компетентной практики способностей. Мы относимся с пониманием к этой критике. К несчастью, критика была понята неправильно и стала результатом разделения анализа доктрины от других видов юридической работы. Это неправильное понимание подрывает попытки провести реформу, поскольку дихотомия доктрина-против-других-навыков затрудняет оценку интеграции способностей, которая происходит, когда человек успешно занимается юридической практикой. Мы используем немного другой подход и настаиваем на развитии интеллектуальной разносторонности, которая обогащает анализ доктрины, а также увеличивает количество видов юридической деятельности, которые должны рассмотреть студенты.

Юридическое образование должно быть широкомасштабным в своих подходах к анализу доктрины, а также в подходе к другим задачам, таким как советы, переговоры, бизнес-планирование или защита. Таким образом мы стремимся развить ряд интеллектуальных способностей и научить студентов интегрировать использование этих способностей в различных категориях юридической работы.

[В]ысококачественная, ответственная юридическая работа требует интегрированного развития широкого ряда интеллектуальных способностей. . . . Анализ доктрины становится глубже, если человек владеет врожденной интенллектуальной способностью охватывать множество перспектив; посредничество более успешно, если человек имеет логические и математические способности, чтобы предусмотреть возможную прибыль и убытки; защита выиграет, если человек обладает стратегическими способностями, которые дают возможность просчитать эффективность какого-то шага в ограниченном мире судебного процесса и политические последствия юридической интерпретации в большом мире.^²⁸¹

Авторы отчета по юридическому образованию Фонда Карнеги соглашаются, что юридические школы должны интегрировать обучение теории, доктрине и практике.

Более полное и адекватное юридическое образование, которое предоставляет более широкое – и, таким образом, более реалистичное и этичное – понимание различных профессий в юриспруденции, не может основываться только на существующих в большинстве школ практик педагогики и оценки. Такая более полная и адекватная подготовка к профессии будет с самого начала знакомить студентов с юридической и клинической (факультативной) работой наряду с вниманием к этической и профессиональной ответственности – другими словами будет интегрировано когнитивное, практическое и этико-социальное обучение.^²⁸²

Юридические школы не могут подготовить студентов к практике, если не будут обучать доктрине, теории и практике в рамках единой совместной программы обучения.^²⁸³ “Хотя теория и практика являются ясными концепциями, решение юридических проблем требует вовлечения теоретических и практических моментов”.^²⁸⁴

[T]ройное движение между законом в качестве доктрины и прецедента (фокусирование на диалоге по делу в классе) и вниманием к профессиональным навыкам (нацеленность на практику), а затем ответственные занятия по решению юридических проблем клиентов – перем ежающийся цикл действий и рассуждений – также характеризует юридическую практику. Разделение этих фаз на отдельные разделы программы или отдельные дисциплины является искусственным “разложением” практики. Педагогический цикл не может считаться законченным, если эти разделенные области не будут вновь объединены.^²⁸⁵

“[М]ы считаем, что юридическое образование не только нуждается в дополнениях, но ему необходим действительно интегрированный подход для того, чтобы обеспечить студентов широкомасштабной и единой начальной базой, необходимой для юридической карьеры.”^²⁸⁶

D. Обучать профессионализму последовательно в течение всех трех лет в юридической школе.

Принцип: Школа предоставляет всеобъемлюще обучение профессионализму в течение трех лет в юридической школе.

Комментарии:

Юридические школы не поощряют профессиональное поведение в настоящее время; как раз наоборот. Необходимы фундаментальные изменения, если юридические школы хотят эффективно обучать профессионализму. Атмосфера конкуренции и отрицательные замечания студентам в отношении их компетентности и достоинства затрудняют развитие качеств профессионального юриста. “Опыт юридической школы – это соревнование среди студентов за ограниченное вознаграждение, что влечет за собой непрофессиональное поведение”.^²⁸⁷ “[Н]епрофессиональное поведение студентов и юристов типично происходит из-за потери целостности – разъединение внутренних принципов и мотиваций, личных и культурных убеждений,совести или других определяющих качеств личности и человечества”.^²⁸⁸

Юридические школы могут и должны иметь положительное влияние на профессиональные и личные качества студента. Согласно детальным обсуждениям Главы Первой, исследователи имеют документальные свидетельства того, что существующие задачи юридических школ, их организация и методы обучения и оценки толкают студентов на развитие плохих привычек и наклонностей, результатом которых является непрофессиональное поведение. Этих отрицательных моментов можно избежать.

Опыт юридических школ владеет потенциалом внедрения таких моральных качеств, как прямота и социальный вклад в самомознание студентов. Особенно это относится к чувству профессиональной тождественности, что конечно является важной частью индивидуальной тождественности. Профессиональная тождественность является по существу ответами человека на такие вопросы, как “Кем я являюсь в качестве представителя профессии?”, “Какой я и каким хочу быть в качестве профессионала?”и “Какое место занимают этико-социальные принципы в профессиональном поведении?” Поскольку юридические школы являются главной фазой в получении профессии, неизбежно, что они будут формировать понимание студентами образа профессионала, которым они хотят быть.^²⁸⁹

Культура и окружение сообщества юридической школы должны стимулировать профессиональное поведение. “Юридическая школа должна иметь культуру уважения, вежливости, ответственности и чести”.^²⁹⁰ Культура профессионализма развивается, когда факультет, штат и администрация моделируют и демонстрируют профессиональные принципы и качества. Студенты быстрее усвоят из того, что мы делаем, чем из того, что мы говорим. “Для большинства студентов профессора юридической школы являются первой и самой важной моделью юриста. Идеалы профессионализма могут быть либо улучшены, либо подорваны поведением профессорско-преподавательского состава в и вне класса”.^²⁹¹

Большой акцент на образование и оценку профессионализма в юридическом образовании имеет большое значение для студентов. Это часто означает честную и ответственную работу в клинике (факультатив), по вопросам, которые являются бесспорными с этической точки зрения. Даже, когда поставленные вопросы более сложны и могут иметь различную интерпретацию, личные взгляды профессоров и преподавателей не должны насаждаться студентам при обучении и оценке профессионализма Не все студенты должны соглашаться с тем, какое поведение считается “правильным” или этически оправданным в неясных или сложных ситуациях. Скорее вынесение этических вопросов при обучении и оценке юридического образования несет очень важный посыл, что в качестве будущих профессионалов, студенты должны определить для себя этически оправданный подход к своей работе; и что в качестве судебных исполнителей и граждан юристы не должны игнорировать последствия своего профессионального поведения и действий.^²⁹²

Предполагается, что студенты будут вести себя профессионально после поступления в юридическую школу, однако студенты-юристы интуитивно не знают, что такое профессиональное и непрофессиональное поведение. Их либо учат как себя вести, либо они учатся этому на опыте. Юридические школы могут помочь студентам понять, чего от них ожидают как от представителей юридической профессии, определяя компоненты профессионализма после поступления в школу (или даже до того, как они поселятся в кампусе/общежитии) и предоставляя ясное описание того, что школа считает достойным профессиональным поведением во время обучения в школе и после неё.

Обучение профессионализму будет более эффективно, если его предоставляют в должном объеме и последовательно.

Юридические школы относились к вопросам профессионализма как к части юридической этики и включали его в курс по соответствующему предмету. Хотя много написано о методе последовательного обучения юридической этике на протяжении всей программы, юридические школы в большинстве своем только на словах принимали этот метод. Так основной курс юридической этики или профессиональной ответственности стал при разработке или из-за недостаточного времени главным, если не единственным предметом программы юридической школы, когда студенты систематически изучают вопросы профессионализма.^²⁹³

Мы не предлагаем, чтобы последовательное обучение профессионализму заменило курсы профессиональной ответственности или другие курсы, нацеленные на профессионализм. Скорее мы предлагаем, чтобы все члены юридического факультета взяли коллективную ответственность за понимание студентами и их стремление к профессиональному поведению.

Студентам-юристам необходимо конкретное обучение этике. Они должны знать, почему работа pro bono так важна. Им необходимо понять свои обязанности в качестве “судебных исполнителей”. Им следует знать, что дела и договоры являются нормативными текстами, правильно интерпретированными с точки зрения интересов общества, а не просто крылатыми ракетами, выпущенными по защитнику противной стороны. Им нужны хорошие учителя этики, и обращение каждого учителя к этическим проблемам всякий раз, когда они возникают.^²⁹⁴

Дебора Род является наиболее стойким сторонником последовательного обучения профессиональной ответственности.^²⁹⁵ Мы считаем, что она согласится с нашим выводом о том, что профессионализм, посредством которого осуществляется профессиональная ответственность, будет преподаваться последовательно. Мы согласны с Род, что эта задача будет нелегкой, но потенциальная польза стоит этих усилий.

Все это не показывает, что мы недооцениваем трудности осуществления этого подхода, но и не преувеличиваем его возможного воздействия. Опыт юридических школ, которые заявляют о том, что они обучают этике последовательно и глубоко, предлагает изучение судебных дел. Но даже если будет трудно осуществить интегрированную программу, она более многообещающая, чем доминирующая альтернатива. Игнорирование вопросов профессиональной ответственности по мере их появления в определенных материальных областях делает несущественными этические аспекты в ежедневной практике. Очень часто студенты рассматривают обязательные курсы как дополнение, отступление общественных отношений от того, что действительно важно. Каждая юридическая школа действительно обучает некоторой форме этики всеобъемлющим методом, и всеобъемлющее молчание громче, чем формальные стратегии или изначальный трюизм.^²⁹⁶

Уолтер Беннетт предлагает всем профессорам принять вызов и обучать профессионализму. Поставив акцент на важности помощи студентам-юристам начать процесс видения себя в качестве представителей благородной профессии и вести себя соответственно, Беннетт писал:

И профессора права не должны быть исключены из этого процесса. В действительности в компетенции профессора в классе будет помогать, читать и оценивать на степень работы студента, если, и только если профессор считает себя профессионалом и пилигримом на выбранном профессиональном и личном пути. Мнение, что профессора права (и юридические школы) каким-то образом исключены из процесса внедрения профессионализма в связи стем, что они заняты более важным делом, больше непозволительно в профессии юриста (если это когда-нибудь было позволительно вообще). Профессиональная школа должна иметь в штате людей, которые считают себя профессионалами с возможно даже большими обязательствами, чем практикующие юристы, чтобы передавать профессиональное кредо.^²⁹⁷

Мы предлагаем следующие рекомендации для усовершенствования обучения профессионализму в подготовке и обучении профессионализму (Teaching and Learning Professionalism), и мы поддерживаем решение юридических школ сделать приоритетом их внедрение.

• профессорско-преподавательский состав должен хорошо понять важность своей роли модели юриста для студентов.

• следует уделять большее внимание концепции профессоров права при найме на работу и оценке в качесте модели роли юриста.

• принятие всеобъемлющего опыта обучения юридической этике и профессионализму должно серьезно рассматриваться каждой юридической школой.

• Каждая юридическая школа должна разработать эффективную систему поощрения и мониторинга программ по этике и профессионализму.

• следует поддерживать использование разнообразных методов обучения, таких как ролевая игра, изучение проблем и дел, работа в малых группах и семинарах, придумывание рассказов и интерактивное видео для обучения этике и профессионализму.

• издатели юридических книг должны рассматривать вопрос о принятии стратегии того, что все новые книги судебных дел и инструкций содержат вопросы этики и профессионализма. Издатели юридических книг должны также публиковать больше материалов курсов по вопросам юридической этики и профессионализма как части сборников новых судебных дел, новых изданий старых сборников дел, приложений к сборникам судебных дел, компиляций дополнительных лекций и кратких руководств.

• юридическим школам следует разработать более полно сопутствующие курсы, стратегии и инфраструктуры, которые отражают истинный интерес к профессионализму.^²⁹⁸

Многие проблемы юридической профессии начинаются с явного и скрытого обучения, предоставляемого школой. Преподаватели права должны быть более проинформированы о негативных воздействиях, которые юридические школы могут оказывать на студентов и рассмотреть возможность того, как лучше помочь студентам развить положительные качества профессиональных юристов.

Blog