Ассоциацией Клинического Юридического Образования США. Перевела на русский: Лена Паспортникова Перевод на русский при поддержке Бюро по вопросам образования и культуры Госдепартамента США и Университета Монтаны. Разрешение
| Вид материала | Решение |
- Консультационный центр по вопросам образования в США при поддержке Госдепартамента, 44.36kb.
- Санкт-Петербургское Общество Музыки и Искусств «Аполлон» Русский факультет Университета, 35.31kb.
- Юрий Дроздов: Россия для США не поверженный противник, 300.35kb.
- © А. Афиногенова, перевод на русский язык, 1997, 3527.94kb.
- Образования в США на примере штата северная каролина, 76.04kb.
- Структура высшей школы и правовое регулирование высшего образования в США николаев, 215.38kb.
- Здравствуйте, дорогие получатели рассылки, 309.1kb.
- Методический материал, 601.15kb.
- Билингвизм в системе среднего образования в США демьянова Н. В., учитель, моу «Лицей, 107.32kb.
- Социально-политическая система США и канады, 276.83kb.
c. Не оскорбляйте и не смущайте студентов преднамеренно.630
Принцип: Преподаватель не применяет преднамеренно Сократов диалог как инструмент для оскорбления или смущения студентов.
Комментарии:
[Мы понимаем, также как и Дэвис и Штайнгласс, что некоторые вдумчивые люди полагают, что Кингсфильдов подход к применению Сократова диалога -- эффективный способ подготовить студентов к суровости юридической практики. Хотя мы и согласны с тем, что обращение к студентам наугад поощряет эффективную подготовку, мы не согласны с мыслью, что преднамеренное смущение и оскорбление студентов, в итоге, является тактикой, которая должна быть поддержана или применена преподавателями-юристами. Наша позиция согласуется с современными тенденциями в юридическом образовании и теории обучения.
Следующие выдержки из обсуждения в заключении Дэвис и Штайнгласс показывают их мысли об этом вопросе.]
Лиз: Но предположите, Пэгги, что каждый студент был обязан прочитать предписанный ряд (судебных) дел и посещать большие занятия, в которых в любой момент он или она может быть [д]опрошен об уроках, которые содержатся в этих судебных делах. Разве мы не должны предположить, Пэгги, что было бы оскорбительно быть вызванным в таком классе и выставленным неподготовленным или непонимающим?
Пэгги: Да.
Лиз: И так как Вы уже сказали мне, мой друг, что каждый человек предпочитает восхищение оскорблению, у нас нет выбора, кроме как заключить, что при этом методе студент выучит уроки заданных (судебных) дел. Поскольку -- только поступая так, они могут избежать оскорбления и сохранять некоторую надежду на то, чтобы заработать восхищение.
Пэгги: кажется, Вы правы, Лиз.
.....
Пэгги: Ну, есть много вещей, которые мне нравятся в Сократовом методе. Но он неодназначен сам по себе. Студенты говорят мне, что, если я обращаюсь к ним без предупреждения и тереблю их немного, когда они неподготовлены, они читают больше и -- более бдительны в классе. Но другие говорят мне, что постоянное опасение оскорбления мешает их способности сконцентрироваться.
Лиз: Я вижу то, что Вы имеете в виду. Каждое исследование, которое я видела, показывает, что обращение к людям -- лучше чем вызов добровольцев с точки зрения обеспечения участия женщин, или любой другой группы, которая имеет тенденцию быть менее горячей в беседе. С другой стороны, если Вы обращаетесь к людям только чтобы потеребить их, они могут чувствовать склонность к отступлению. Однако, если непрерывная лекция -- единственная альтернатива, то возможно действительно имеет смысл применять опрос, чтобы вынудить студентов быть более активными. Но разделение на группы сделали бы больше студентов активным, а моделирования могут сделать их всех активными.
Пэгги: Я признаю, что иногда люблю проверять студентов, придумывая контр-аргумент на каждый их аргумент. Но это -- удары ниже пояса; я размышляла о своих сферах в течение почти тридцати лет.
Лиз: Возможно, студенты чувствовали бы себя лучше, если бы они знали правила игры -- знали, что Вы опровергаете их аргументы, не потому что они неправильны, но чтобы подталкивать их развивать навыки в сфере, выходящей за рамки приведения фактов, где обсуждаются открытые и подлинные вопросы.
Пэгги: Возможно. Я действительно соглашусь с тем, что Сократово преподавание может быть достаточно широким, чтобы обращаться к разнообразию контекстов адвокатской деятельности и развивать интеллектуальную многосторонность. Открытые вопросы о (судебном) деле могут заставить студентов восстанавливать и критиковать процессы развития фактов и юридического заключения, например. Или исследовать нарративные выборы защитника или судьи.
Лиз: Я согласна, но должны быть лучшие контексты для того, чтобы заставлять студентов оценивать сложности выявления фактов. Мне кажется, что постоянная работа от апелляционных мнений вниз будет ограничивать; почему бы не поработать немного снизу вверх?
Пэгги: Это может показаться консервативным, но важна традиция. Студенты ожидают немного действия одного L.
Лиз: Я думаю, что именно Сократ сказал, что идеи склонны бежать из разума, если не привязывать их, вырабатывая причину. Я не чувствую, что вырабатываю причины, когда меня заставляют маршировать через дедуктивные игры. Вы также не чувствовали.
Пэгги: Я понимаю. Но иногда Сократово обсуждение хорошо исследует причины для результата или правила. Это может также способствовать развитию профессионального сознания, моделируя процесс продумывания разнообразных аспектов проблемы и последствий альтернативных решений.
Лиз: Я думаю, что студентам может оказаться трудно обдумывать вещи для себя в структуре беседы, предназначенной для разрушения, а не взвешивания их аргументов. И в структуре, которая настолько управляется и доминируется преподавателем.
Пэгги: Но у Вас была хорошая идея для того, чтобы обратиться к этим проблемам: Я думаю, что имеет смысл демистифицировать процесс для студентов, объясняя, что вопросы являются открытыми и подлинными, и что именно из-за сути игры будет опровергаться даже лучший аргумент. Вы знаете, есть истина в утверждении, что Сократово преподавание моделирует стиль аргументации, который часто применяется на практике.
Лиз: Мое предположение -- он применяется, потому что Вы профессора права продолжаете моделировать его.
Пэгги: Не потому что он хорош?
Лиз: В этом я действительно -- Сократ: Я не знаю, что хорошо.
[Дэвис/Штайнгласс в 277-79.]
(1) Объясните, почему применяется Сократов диалог.
Принцип: Преподаватель объясняет, почему она применяет Сократов диалог.
Комментарии:
Студентам трудно учиться из опроса, когда преподаватели не говорят о том, почему они это делают. В отсутствии объяснений, студенты начинают строить догадки. Незнание, в комбинации с беспокойством об успеваемости, облегчает для студентов принятие худшего из того, что они услышали или заключить, что мотивами их профессоров являются самовозвышение или злорадство. Как указывал Редлих восемьдесят лет назад, успех Сократова метода зависит от социального контекста, в котором он применяется. В сообществе гомогенного товарищества и привилегий, последовательность вопросов, которая пролетает мимо понимания, может быть воспринята как игривый переходный обряд. Но в большой, относительно конкурентоспособной и безличной аудитории студенты могут почувствовать себя (и быть) более уязвимыми. Кроме того, в гетерогенном контексте, в котором раса, пол, этническая принадлежность, социальный класс, сексуальное предпочтение и другие категории различия играют роль в формировании межличностной динамики и реалий жизней людей, Сократово тестирование будет нести различные, а иногда неудачные, смыслы для различных студентов. Например, студент, социализированный для ожидания и предпочтения того, что Дебора Таннен называет “разговором сообщения,” может восхититься неподлинными вопросами, рассматривая их как возможность показать знание, но студент, социализированный в ожидании и предпочтении "разговора взаимопонимания”631 может считать неподлинные вопросы грубыми. [Дэвис/Штайнгласс в 272-73.]
(2) Подбодрите взволнованных студентов и переходите к другому студенту, если студент неподготовлен.
Принцип: Если студент начинает волноваться, преподаватель ободряет студента, не пытаясь беспокоить или смущать взволнованного студента. Если студент неподготовлен, преподаватель переходит к другому студенту, не пытаясь досаждать или смущать неподготовленного студента.
Комментарии:
Если [студент] не в состоянии FARFировать (судебное) дело, он может подвергнуться такому виду издевательства, которое широкая общественность привыкла ассоциировать с применениями Сократова метода в юридических Школах. [Преподаватель] может ответить на неправильный ответ Кингсфильдовым комментарием, как например, “Знаете ли, [г-н Студентом], всегда остаётся медицинский факультет.” Но большинство современных преподавателей права считают этот вид издевательства грубым и бессмысленным. Неправильный ответ, вероятно, наведет [преподавателя] на то, чтобы ободрить [студента], если он взволнован, или переключиться на другого студента, если он неподготовлен. [Дэвис/Штайнгласс в 266.]
(3) Не применяйте серии вопросов и ответы, которые заставляют студентов чувствовать себя пассивными, бессильными, и несведущими.
Принцип: Преподаватель не применяет серии вопросов и ответы до такой степени, что они заставляют студентов чувствовать себя пассивными, бессильными, и несведущими.
Комментарии:
Шаги три и четыре в [современной Сократовой беседе] позволяют [преподавателю] избегать многие из рисков, связанных с Сократовым методом. Задавая подлинные вопросы о законе, [преподаватель] полагает, что есть разнообразные способы мышления о юридических проблемах и что ее студенты способны к таким анализам. Однако, каждый шаг в диалоге, включая шаги три и четыре, предполагает, что “вопрос-ответ” является ценным методом обучения. Это предположение становится проблематичным в свете литературы, которая полагает, что серии вопросов могут заставить отвечающего почувствовать себя пассивным, бессильным, и несведущим.
Как предлагает лингвистическое различие между подлинными и неподлинными вопросами, взаимодействия вопрос-ответ предполагают или пытаются задействовать дифференциал власти. Только если спрашивающий имеет более высокий статус, отвечающий будет допускать серии вопросов и не пытаться либо сопротивляться ответу либо поменяться ролями, задавая вопрос на вопрос. Спрашивающий прибегает к своему более высокому статусу, беря на себя власть командовать или указывать и определяя тему и направление беседы. Отвечающий задействует свой более низкий статус, подчиняясь опросу и разрешая спрашивающему задавать следующий вопрос и определять направление беседы. При последовательных вопросах отвечающий берет всё меньше и меньше ответственности за беседу и становится все более и более пассивным. Некоторые исследования указывают, что с каждым последующим вопросом ответы отвечающего становятся все более короткими. Серия подобных вопросов, которая неявно намекает, что ответы, которые были даны, неадекватны, может иметь дополнительный эффект того, что отвечающий становится на защиту своих предыдущих ответов и/или теряет надежду на дачу правильного ответа.
В своем междисциплинарном обзоре литературы по опросу, Диллон показывает, что предположения преподавателей о ценности опроса являются противоположностью таковых у ученых и практиков в других дисциплинах. В то время как преподаватели задают вопросы, чтобы добиться критического мышления, исследователи, занимающиеся опросами, и адвокаты, выступающие в качестве стороны в процессе, обычно применяют вопросы, чтобы урезывать ответы отвечающих. Интервьюеры по набору персонала и психотерапевты избегают вопросов, потому что они могут заставить замолчать; вместо этого они делают утверждения и замолкают, чтобы поощрить вдумчивое обсуждение. Задавая студентам вопросы, преподаватель может фактически ещё больше затруднить для них ответы и усложнить критическое мышление, которым она хочет, чтобы они занялись. [Дэвис/Штайнгласс в 270-71.]
(4) Применяйте Сократов диалог, чтобы освещать уроки, а не чтобы выставлять напоказ недостаток понимания студентов.
Принцип: Преподаватель применяет Сократов диалог, чтобы осветить уроки, а не чтобы выставить напоказ недостаток понимания у студентов.
Комментарии:
Каждый шаг в диалоге также окрашен социальным контекстом, в котором он имеет место. Восприятия вопросов профессоров студентами неизбежно подвержены влиянию обстановки в аудитории.
Как Сократ объясняет в Апологии, он использовал диалоги, чтобы проверить мудрость своих собеседников. Часто Сократ привлекал софистов, которые были уверены в ответах на его вопросы и иногда даже говорили, что его вопросы были слишком легки. Считая, что интеллектуальное смирение было необходимым первым шагом к серьезному философскому исследованию, Сократ считал своим долгом демонстрировать ограниченность понимания своих собеседников. Прежде чем [преподаватель] применит метод Сократа, она могжет спросить себя, до какой степени ее контекст подобен или отличен. Действительно ли студенты юридического факультета настолько уверены в своих ответах или знаниях, что их недостаток понимания должен быть продемонстрирован? В зависимости от своего предыдущего опыта и обучения, некоторые студенты могут прийти в юридический ШКОЛА, полагая, что они понимают некоторые сферы права. Однако, учитывая возраст и ограниченный профессиональный опыт многих студентов, кажется вероятным, что многие приходят, осознавая своё неведение и беспокоясь о своей способности изучить то, что них ожидается. Уже будучи неуверенными, студенты могут испытать серии Сократовых вопросов как признак того, что они не ответили соответствующим образом и не имеют необходимых способностей.
Система единовременной оценки, применяемая на многих занятиях юридических Школ, с особенной вероятностью может заставить студентов болезненно реагировать на Сократово тестирование. Поскольку большинство студентов юридических факультетов формально оцениваются только в конце каждого семестра, студенты склонны искать другие возможности оценки своих знаний. В действительности, каждая беседа на занятиях становится возможностью для самооценки. Зная, или просто воображая, что она оценивается (профессором, одноклассниками, и самой собой), студентка естественно, желает использовать каждый обмен, чтобы продемонстрировать знание и понимание. Для студента, работающего в режиме самооценки, может быть особенно трудно переносить серию вопросов, предназначенных для того, чтобы идти за рамки того, что студент уже продумал. Кроме того, на открытом заседании перед профессором и сверстниками легко вообразить, что ощущение незнания было бы оскорбительным. Все же, так как Сократово преподавание зависит в большой степени от публичного опроса, что показывает пределы понимания студентов, [некоторые] преподаватели... склонны бросать вызов студентам независимо от того, что они говорят, и выводить свой очень публичный опрос за рамки вопросов, которые отвечающий студент рассмотрел заранее. В то время, как некоторые студенты могут ответить на этот опыт с настроем вернуться, чтобы побороться на другой день, другие будут так же настроены избегать повторения, избегая участия на занятиях. Все это может очень затруднить для студентов сосредоточиться на учёбе, а не преуспевании. [Дэвис/Штайнгласс в 271-72.]
d. Не полагайтесь исключительно на Сократов диалог.
Принцип: Преподаватель не полагается исключительно на Сократов диалог.
Комментарии:
Сократов метод может применяться для исследования многочисленных измерений адвокатской деятельности и развития широкого диапазона способностей. Тем не менее, метод может быть менее эффективным, чем другие в свете некоторых из наших целей.
Например, мы нашли трудным составить Сократовы вопросы, которые побудят студентов принимать критические мета-аналитические точки зрения на применение доктрины. Кроме того, Сократово обсуждение апелляционных (судебных) дел -- явно не лучший контекст для того, чтобы узнать о критических аспектах адвокатской деятельности, таких как выявление фактов и анализ проблемы. Применение апелляционных мнений для организации обсуждения сужает фокус беседы. Апелляционные мнения следуют, и поэтому не выставляют явно существенные решения, которые принимают юристы и судьи, помере перехода дела от проблемы к решению.
Мы нашли, что легче способствовать мета-анализу и развитию способности к работе интерпретации и решению проблем в моделировании и клинических контекстах. В этих контекстах студенты могут получить опыт управления вопросом от артикуляции проблемы в мире к его юридическому решению. В результате они позиционированы, чтобы увидеть, как развиваются интерпретации факта и закона в то время как взаимодействуют юристы и другие соответствующие стороны. Кроме того, они в состоянии оценивать значение решений юристов. Например, если студенты, играющие роли, посвящены в разнообразные ответы на одну и ту же моделируемую проблему, они естественно сравнивают ответы. Дополнительно, команда переговорщиков, вовлеченная в разнообразные переговоры, может проанализировать значения ключевых решений и контекстных факторов. [Дэвис/Штайнгласс в 274-75.]
(1) Позвольте студентам осуществлять некоторый контроль.
Принцип: Преподаватель позволяет студентам осуществлять некоторый контроль над своим обучением.
Комментарии:
Специалисты по психологии развития, конечно, исследовали пути, которыми ученики строят знание. Согласно Piaget и его последователям, дети строят знание независимо от своего опыта в мире. Как правило, дети извлекают смысл из своего переживания с точки зрения своего текущего понимания. Однако, сталкиваясь с явлениями, которые подвергают сомнению их понимание, дети приспосабливают и развивают новые точки зрения. Альтернативно, Vygotsky и его последователи утверждают, что дети строят знание интерсубъективно, через взаимодействия с преподавателями, которые выполняют такие функции как “ограждение ученика от безумия... выдвижение на передний план критических особенностей проблемы... установление последовательности шагов к пониманию... или некоторой другой формы ‘подмостей.” ’Хотя они значительно расходятся, обе теоретические точки зрения полагают, что если нужно запомнить и понять новое знание, то оно должно быть привязано, с помощью активного, вдумчивого процесса, к старому знанию.
Образовательные исследования поддерживают эти теории. Заняты ли ученики независимым исследованием или социальными взаимодействиями, они извлекают пользу из активной практики обучения, в которой они поддерживают некую степень контроля за своей работой. Например, обучаемые письму в третьих и четвертых классах, узнали больше из совместных взаимодействий, когда они были в состоянии осуществлять контроль и гарантировать, что взаимодействия решали их проблемы. Точно так же исследования занятий в средней школе связало высококачественное обучение с применением подлинных вопросов преподавателем. В ответ на подлинные вопросы и ответы своих преподавателей ученики были в состоянии обсуждать и основываться на своих предыдущих концепциях.
Эта литература предполагает, что Сократовы диалоги, которыми сильно управляет профессор, могут быть менее эффективными чем подлинные обсуждения.... [Д]иалоги, которыми сильно управляет спрашивающий, имеют тенденцию отслеживать размышление спрашивающего, а не отвечающего. Такие диалоги не обязательно облегчают усилия отвечающего по связыванию нового материала со своей предыдущей концепцией. [Дэвис/Штайнгласс в 273-74.]
(2) Попросите, чтобы все студенты кратко записывали свои мысли, занимая одного студента в диалоге.
Принцип: Преподаватель просит, чтобы студенты кратко записывали свои мысли, в то время как она участвует в Сократовом диалоге с другими студентами.
Комментарии:
[Во время Сократова диалога преподаватель применяет] разнообразные методы, способные занять много студентов на многих уровнях. Но неизбежно многие студенты не смогут участвовать в диалоге; некоторые, переполненные от радости, что они не оказались тем, к кому обращаются, даже не слушали внимательно. Чтобы гарантировать, что ее обозреватели действительно учатся, [преподаватель] может пожелать включить другие методы в свой репертуар. Прося студентов кратко записывать свои мысли (а не только делать заметки), она может гарантировать, что каждый студент активно участвует и думает. Эти краткие записки могли бы затем стать основанием для обсуждения, возможно поощряя к говорению тех, кто редко говорит. Студенты могли бы также принести письменные ответы на занятие, где они могут поделиться ими в парах или маленьких группах. [Дэвис/Штайнгласс в 275.]
(3) Применяйте разновидности Сократова диалога и метода журнала с материалами дел.
Принцип: Преподаватель применяет разновидности Сократова диалога и метода (судебного) дела.
Комментарии:
[Если преподаватели права не заменяют Сократов диалог и метод (судебного) дела полностью обсуждением и обучением, основанным на контексте, то они должны рассмотреть применение разновидности Сократова диалога и метода журнала с материалами дел. Некоторые преподаватели права разработали инновационные и творческие методы, которые вдыхают жизнь в метод (судебных) дел для студентов. Другие преподаватели потратили значительную энергию на то, чтобы разбить неоднозначный термин "думать как юрист” на конкретные цели, такие как прочитать сложный законодательный акт.
Джудит Вегнер наблюдала за преподавателями права, которые включали разновидности в традиционное применение Сократова диалога и метода (судебных) дел, что, видимо, давало более привлекательные и, с точки зрения образования, эффективные занятия.
Взятые в отдельности, эти разновидности демонстрируют гибкость, присущую методу диалога -- (судебного) дела, гибкость, потенциал которой нечасто реализуется. Взятые вместе, они показывают гибкость и ограничения метода диалога -- (судебного) дела, важность личности преподавателей и ценностей в формировании их решений при обучении, и мощных путей, которыми особенности и ожидания студентов могут сформировать обучение, которое имеет место.632
Вегнер расписала три разновидности, которые она считала особенно эффективными. Первая разновидность “включает усиленную концентрацию на потребностях разных учеников, подтверждаемую сознательным применением профессорами более широкого диапазона учебных материалов, расширенных форм диалога на занятиях, и явных усилий сделать процесс мышления видимым для всех заинтересованных сторон.”633 Вегнер сообщила, что многие из преподавателей, которых она наблюдала, "кажется, поощряют обучение по всей аудитории, пытаясь вовлекать значительную часть класса в активное участие.”634
Иногда, например, аудитории просят участвовать в коллективной мозговой атаке, составляя списки возможных вопросов или возможных значений для термина "ошибка", чтобы обосновать понимание группы на их общем и разнообразном опыте, и разогреться для дальнейшего взаимодействия с более низкими ставками и меньшим чувством угрозы. Преподаватели могут похвалить или поблагодарить студентов за их ошибки при приведении фактов, отмечая в последующих интервью, что труднее преподавать аудитории в целом, если они получают быстрые, правильные ответы, чем если бы они смогли увидеть и поработать с потенциальными недоразумениями студентов. На других занятиях, традиционные роли преподавателей и студентов могут полностью изменяться, по крайней мере, время от времени, со студентами, активно задающими множество вопросов и преподавателями, опирающимися на эти вопросы, чтобы осветить трудные моменты. Все эти формы расширенного или перестроенного диалога кажутся адаптированными для активного вовлечения студентов в процесс восприятия и анализа. Они находятся в остром контрасте к альтернативе, которая также хорошо представлена в ряде Школ на занятиях, в которых профессор продолжает применять более традиционный Сократов опрос, который подробно сосредотачивается на одном студенте, но переходит к более расширенным лекциям, если ряд студентов показывает ограниченное понимание, подготовку, или аналитический навык.635
Вторая разновидность “подразумевает введение образных учебных методов, которые основываются на ранее обсужденных принципах, чтобы спросить больше и извлечь больше из студентов, поскольку они представляют свои обязанности во вполне оформившихся профессиональных ролях.”636 Эти преподаватели “расширяют горизонты своих студентов, заставляя их воображать себя в существенных профессиональных ролях.”637
Важно что, таким образом изучение "расположено" в ответственном контексте, который требует, чтобы студенты спрашивали много с себя либо на периодической либо регулярной основе.... В то время, как внимание продолжает обращаться на важные интеллектуальные задачи, таким как анализ и синтез, студенты кажутся особенно вовлечёнными, предлагая, что учебная тактика, подобная этим, может содержать больше уроков, на которых учатся больше преподавателей.638
Заключительная разновидность “касается преднамеренных усилий некоторых преподавателей расширить периметр традиционного метода диалога -- (судебного) дела, интегрируя дополнительные дисциплинарные, профессиональные, и социальные точки зрения в традиционные интеллектуальные задачи.”639 Эти преподаватели пытались “обращаться не только ‘к юридическому рассуждению’ но также и другим центральным аспектам ‘мышления как юрист’ -- роли юристов и более широкого интеллектуального мира права . . .”640 Преподаватели выразительно говорили о том, что делают юристы, и о важных вопросах профессиональных норм.
Хотя Вегнер отметила, что немного профессоров имеют опыт и интерес в фокусировании внимания студентов на профессиональных ролях, и что журналы с материалами дел часто испытывают недостаток в таком виде материалов, которые создали бы значимый контекст для обсуждения профессиональных ролей, она также признала жизненную важность ведения таких обсуждений.
Студенты часто аморфны в своем понимании юристов и права и могут не знать своих собственных целей или возможностей, свойственных новым ролям, и все же очень рано становятся убежденными в своих впечатлениях и отношениях. В отсутствии других активизирующих влияний, они могут заключить, на основании своего опыта первого года обучения, что юристы -- двухмерные существа, ценности, обязанности, и борьба которых не стоят того, чтобы о них знали, так как они скрыты из виду.641
Мы призываем преподавателей, которые применяют Сократов диалог, применять разновидности, описанные Вегнер.]
(4) Применяйте другие методы преподавания в дополнение к Сократову диалогу.
Принцип: Преподаватель применяет обсуждения в малых группах, обсуждения онлайн, разыгрывание ролей, аудиторные обсуждения проблем, и другие методы обучения в дополнение к Сократовому диалогу.
Комментарии:
[Преподаватель] мог бы также применять то, что называют “делением на группы,” организовывая свои занятия таким образом, чтобы включить обсуждения в малых группах, в которых студенты могут говорить более удобно и разрабатывать идеи, которые могут затем быть обсуждены в большей группе. [Дэвис/Штайнгласс в 275.]
[Преподаватель] может также экспериментировать с применением обсуждений онлайн.... [Ф]орматы онлайн способствуют различным видам обсуждений, чем контексты аудитории. Обсуждения онлайн привлекательны для более широкой группы студентов: студентов, которые опасаются говорить публично или говорить без подготовки, -- им часто более удобно делиться идеями, которые они выработали конфиденциально и на своем досуге. Мы также нашли, что обсуждения онлайн позволяют нам обращаться к более широкому диапазону предмета, чем это возможно на ограниченных во времени занятиях. [Дэвис/Штайнгласс в 275.]
[Преподаватель] может также поощрять более широкое обсуждение во время занятий и развитие большего диапазона способностей, прося студентов проанализировать (судебные) дела по ролям. Рассматривая (судебные) дела с точки зрения сторон, их юристов, других людей, которые могут быть вовлечены или оказаться в подобных ситуациях в будущем, и апелляционного суда, студенты с большей вероятностью схватят значение -- и научатся методам -- интерпретационной, диалоговой, нарративной работы, и решения проблем. [Дэвис/Штайнгласс в 275.]
[Преподаватель] мог бы также пожелать развивать способности [большего диапазона], задавая проблемы, подобные тем, что обычно применяются в курсах по доказательству. [Дэвис/Штайнгласс в 275.]
[Хотя Дэвис и Штайнгласс предлагают, чтобы преподаватели права добавяли в свой репертуар моделирование и проведение занятий в клинике] “за рамки большой, аудиторной лекции” [Дэвис/Штайнгласс в 276], [мы поощряем применение моделирований на больших регистрационных занятиях. Размах моделирований и участие в них студентов во время занятия или вне занятия будут зависеть от образовательных целей курса и целей моделирований. Однако, моделирования, в которых студенты принимают роли юристов, сторон, свидетелей, или судей, могут быть разработаны для курса любого размера, не затрагивая значительно другие действия в аудитории.
Преподаватель мог бы также сделать так, чтобы студенты испытали реальные ситуации, связанные с предметами, изучаемыми на курсе. Это не было среди предложений, сделанных Дэвис и Штайнгласс, но знакомство с реальной юридической практикой может принести пользу студентам способами, которые не могут быть продублированы другими методами преподавания. Подвергание реальным ситуациям может варьироваться от чего-то простого как требование к студентам наблюдать судебные или административные слушания, связанные с предметом курса, до чего-то сложного как координирование курса с внутренней клиникой, в которой студенты берут ответственность за предоставление юридических услуг клиентам.]
Заключение
[Когда преподаватель права желает применять Сократов метод диалогового обучения, она должна проверить, квалифицирована ли она в его применении, она должна демистифицировать процесс в максимально возможной степени, объясняя его цели и методы, она не должна преднамеренно оскорблять студентов, и она не должна полагаться исключительно на метод Сократова диалогового обучения и (судебного) дела.]
B. Обсуждение.
1. Введение в Обсуждение.
Обсуждение -- техника, применяемая в некоторой степени всеми преподавателями юридических Школ, даже на курсах, в которых в настоящее время доминирует метод Сократова диалога и (судебных) дел. Мы полагаем, что оно должно применяться чаще.
Обсуждение -- неиерархическая техника, в отличие от Сократова диалога и лекции. Мнения, идеи, и переживания студентов ценятся так же как их понимание материала, предназначенного для чтения. Обсуждение отличается “двухсторонней разговорной коммуникацией между студентами и преподавателем и прямым взаимодействием среди самих студентов.”642
Некоторые из положительных свойств обсуждения были описаны Линн Дагетт:643
• оно предоставляет студентам активную роль при обучении.
Исследование показывает, что студенты учатся больше и сохраняют изученную информацию дольше, когда их роль в процессе обучения активна. Обсуждение обеспечивает более активную роль для большего количества студентов чем лекция, в которой студенческая роль является пассивной, и Сократово преподавание (в котором только один студент может иметь активную роль одновременно).
• оно поощряет студентов слушать и учиться друг у друга.
• это вовлекает мышление высокого уровня, возможно как Сократово преподавание и в отличие от лекции.
• оно открывает студентов точкам зрения кроме их собственной.
• оно помогает студентам развивать навыки устной защиты и др.
• это делает обучение меньшего сосредоточенным на преподавателе и большего на студенте.
• это обеспечивает для преподавателя обратную связь об уровне студента обучения.
Во время лекции, преподаватель должен полагаться на вопросы и невербальные сигналы студентов, чтобы определить, эффективна ли лекция. В Сократовом диалоге, преподаватель молчаливо подразумевает, что знание и навык, показанные расспрашиваемым студентом, являются представительными для всего класса. По контрасту, так как в обсуждении участвует широкое разнообразие студентов, и из-за возможностей для преподавателя прозондировать ответы, преподаватель получает существенную обратную связь об уровнях студенческой успеваемости.
• это дает студентам шанс принести свои мнения и чувства в изучение права.
Обсуждение дает студентам шанс исследовать и озвучить свои эмоциональные отклики на закон. Обратная связь преподавателя во время обсуждения может помочь студентам интегрировать свои эмоциональные и познавательные реакции на материал.
• оно учит преподавателя.
При всех его достоинствах, однако, обсуждение несёт риски, для избежания которых требуются навык и планирование. Например, преподаватель может потерять контроль над занятием или увлечься в сторону или увязнуть. Иногда, усилия преподавателя вызвать обсуждение могут быть встречены молчанием или произвести обсуждение низкого качества, и обсуждения могут стать неструктурированными если они не запланированы и управляемы тщательно.644 Поэтому для эффективного применения обсуждения требуются тщательная подготовка и вдумчивое выполнение.
2. Практический опыт для Обсуждения.
Эта секция содержит предварительное описание практического опыта для применения обсуждения в качестве обучающего метода.
a. использованть обсуждение в соответствующих целях.
Принцип: Преподаватель применяет обсуждение, чтобы достигнуть ясно сформулированный образовательных целей более эффективно и эффективно чем с помощью других методов обучения.
Комментарии:
Обсуждение -- хороший метод для вовлечения студентов и помощи им изучить предмет более глубоко. Обсуждения помогают студентам “сохранять информацию в конце курса, развивать навыки решения проблем и интеллектуальные навыки, изменять отношения, и мотивировать дополнительное изучение о предмете.”645
Обсуждение не только помогает студентам развивать познавательные способности, оно имеет преимущества также в эмоциональной сфере. Через эффективные обсуждения, студенты узнают разнообразные точки зрения, что помогает студентам развивать ценности и изменять отношения. Кроме того, для многих студентов, обсуждение делает изучение более интересным и увеличивает их мотивацию, чтобы работать упорнее, чтобы узнавать больше.646
Как упомянуто в секции о Сократовом диалоге и методе (судебного) дела, теория обучения полагает, что обсуждение -- более эффективный метод, чем Сократов диалог для того, чтобы помочь студентам приобретать и сохранять новое знание и понимание.
b. Задавать эффективные вопросы.
Принцип: Преподаватель задает эффективные вопросы.
Комментарии:
Вопросы должны быть ясными. Вопросы должны быть открытыми, не требуя ответов «да» или «нет». Вопросы нужно задать по одному. Должны применяться различные типы вопросов. Преподаватели должны рассмотреть возможность предоставления вопросов студентам заранее и просить подготовиться обсудить их на следующем занятии.
Возможно самый важный признак эффективного спрашивающего -- терпение. Задав вопрос, преподаватель должен быть безмолвным и подождать студентов, чтобы они обработали вопрос и сформулировали ответы. Исследование показывает, что большинство преподавателей ждет меньше одной секунды после того как задали вопрос перед тем, как ответить на него самим, перефразировать вопрос, или обратиться к студенту. Однако, исследование показывает, что если преподаватель ждет три -- пять секунд после того, как поставлен вопрос, больше студентов ответит, сложность ответов увеличится, и больше студентов задаст вопросы. Один способ, которым преподаватели могут увеличить "время ожидания” и сделать тишину менее неудобной, -- это сказать студентам кратко записывать свои ответы и вопросы перед выслушиванием устных ответов.647
c. Поощрять студентов задавать вопросы.
Принцип: Преподаватель поощряет студентов задавать вдумчивые вопросы.
Комментарии:
Преподаватели должны поощрять студентов задавать вдумчивые вопросы. Преподаватели могут облегчить студенческие вопросы, четко приглашая вопросы, давая студентам достаточно времени, чтобы сформулировать вдумчивые вопросы, и давая положительное подкрепление студентам, которые задают хорошие вопросы.
Отвечая на студенческие вопросы, преподаватели могут сформировать обсуждение и создать среду, которая поощряет участие студентов. Удостоверьтесь, что класс может услышать вопрос. В случае необходимости, попросите студента, а не преподавателя, повторить вопрос так, чтобы студенты учились слушать друг друга, а не только преподавателя. Либо преподаватель либо другой студент должны ответить на вопрос студента непосредственно -- когда студенты не получают прямые ответы, они перестают задавать вопросы. Когда отвечает преподаватель, он говорит со всем классом так, чтобы все студенты чувствовали себя участниками беседы. Наконец, сверьтесь со студентом, чтобы узнать, был ли вопросу рассмотрен соответствующим образом.
d. Поддерживать несколько демократическую атмосферу в аудитории.
Принцип: Преподаватель поддерживает несколько демократическую атмосферу в аудитории.
Комментарии:
“Занятия, где преподаватель удерживает всю власть у себя, вряд ли будут хорошими для обсуждения. Студенты вряд ли будут рисковать заговорить искренне на занятиях, где преподаватель авторитарен.”648
e. Подтверждать студенческое участие.
Принцип: Преподаватель подтверждает усилия студентов присоединиться к обсуждению и хвалит студентов, когда они заслуживают этого.
Комментарии:
“Давайте положительное подкрепление для соответствующих ответов. Если вообще возможно, найдите некоторый положительный аспект в комментарии студента. Увековечьте память о вкладе. Ссылайтесь на комментарий по имени студента (“идея Мэри” или “теория Джона”). Признайте новые идеи (“Ну и дела, я никогда не думал об этом прежде. Я ценю новый способ смотреть на эту проблему.”)649
f. Проявляйте осмотрительность при реагировании на ошибки студентов.
Принцип: преподаватель проявляет осторожность в реагировании на неправильную информацию в студенческих комментариях.
Комментарии:
“Студентов нельзя оставлять с неправильным впечатлением, но преподаватель также не должен усиливать потерю лица для студента, комментарий которого включает что-то неточное. Найдите что-то стоящее и положительное в том, что было сказано, и похвалите студента за это, в то же самое время поправляя неправильную часть.”650
“Обращайтесь с 'неправильными' ответами тактично. Сосредоточьтесь на ответе, а не на студенте. Подумайте, распространена ли ошибка среди других студентов. Демонстрируйте, что приемлемо сделать ошибки в аудитории, потому что ошибки могут привести к научению. Признайте свои собственные ошибки.”651
g. Держите свои взгляды при себе.
Принцип: Преподаватель держит свои взгляды при себе в начале обсуждения темы.
Комментарии:
По крайней мере, пока студенты имеют шанс выразить свои взгляды, не будучи под влиянием взглядов преподавателя. “Ограничьте свои собственные комментарии. Преподаватели не должны отвечать на каждый студенческий вклад. Иначе обсуждения концентрируется на преподавателе.”652
h. Не говорите слишком много и не позволяйте обсуждению длиться слишком долго.
Принцип: Преподаватель не говорит слишком много и не позволяет обсуждению длиться слишком долго.
Комментарии:
“Неопытные лидеры обсуждения имеют тенденцию делать две ошибки: говоря слишком много сами или позволяя обсуждению продолжаться слишком долго.”653
i. Объявить, когда будет заканчиваться обсуждение.
Принцип: Преподаватель объявляет, когда будет заканчиваться обсуждение.
Комментарии:
“Когда преподаватель готов закрыть обсуждение, он объявляет, что оно скоро закончится так, чтобы студенты могли сделать заключительные комментарии. Тогда преподаватель может дать заключение обсуждению, суммируя ключевые моменты, сравнивая студенческие идеи с идеями, которые преподаватель приготовил перед занятием, отсылая студентов к материалу, который относится к обсужденным ключевым идеям, и предоставляя студентам немного времени, чтобы добавить к своим записям.”654
j. Создать среду, способствующую обсуждению.
Принцип: Преподаватель создает среду, способствующую обсуждению.
Комментарии:
Если студенты будут чувствовать себя запуганными или не будут верить, что их взгляды будут уважаться, то они не будут участвовать осмысленно в обсуждениях.
Преподаватели должны создать социальную среду, способствующую обсуждению и связи со своими студентами, чтобы облегчить участие студентов. Поведение преподавателя, которое способствует взаимопониманию со студентами, включает демонстрацию интереса в каждом студенте и обучении каждого студента, ободряя студентов делиться своими мыслями о заданиях на занятие или политике, и поощряя студентов задавать вопросы и выражать личные мнения. Возможно, самый важный отдельно взятый шаг, который преподаватель может сделать, чтобы улучшить среду в аудитории, -- выучить имена студентов.655
j. Создать среду, способствующую обсуждению.
Принцип: Преподаватель создает среду, способствующую обсуждению.
Комментарии:
Если студенты будут чувствовать себя запуганными или не будут верить, что их взгляды будут уважаться, то они не будут участвовать осмысленно в обсуждениях.
Преподаватели должны создать социальную среду, способствующую обсуждению и связи со своими студентами, чтобы облегчить участие студентов. Поведение преподавателя, которое способствует взаимопониманию со студентами, включает демонстрацию интереса в каждом студенте и обучении каждого студента, ободряя студентов делиться своими мыслями о заданиях на занятие или политике, и поощряя студентов задавать вопросы и выражать личные мнения. Возможно, самый важный отдельно взятый шаг, который преподаватель может сделать, чтобы улучшить среду в аудитории, -- выучить имена студентов.656
C. Лекция.
1. Введение в лекции.
Если мы можем избежать чтение лекций студентам, то мы должны избегать этого. “Одна из самых распространённых ошибок лекторов состоит в применении метода лекции вообще.”657 К сожалению, лекции -- обязательная и неизбежная часть любого академического предприятия. Лекции -- это то, посредством чего мы объясняем студентам вещи.
Лекции не обязательно должны быть скучными или неэффективными. Лекции -- главный метод обучения в юридических Школах в странах кроме Соединенных Штатов. В некоторых странах, лекция применяется по экономическим причинам. Чтение лекций сотням студентов в больших лекционных залах -- единственный способ для студентов приобрести информацию о праве. Печатные материалы по курсу не доступны; поэтому, студенты создают собственные учебные материалы, записывая то, что читают им преподаватели. Студенты, которые в состоянии получить доступ к изданным материалам, не должны посещать лекции. учет посещаемости не ведётся, и преподаватели не вызывают студентов, чтобы те отвечали на вопросы, и не пытаются вовлечь студентов в обсуждение изучаемых предметов.
Даже в некоторых странах с вышеупомянутыми ресурсами выше среднего, где студенты в состоянии приобрести курсовые материалы, метод лекции -- традиционный и предпочтительный метод обучения. Как говорит Экарт Кляйн:
В Германии, в отличие от Соединенных Штатов, профессора права применяют системное представление материала. Этот метод, который развивался в течение средневекового периода, включает лекции преподавателем.
....
Даже при том, что внешние факты упомянутые выше [неблагоприятное соотношение количества преподавателей -- студентов и исключительное коцентрирование на обучении теоретическим, не практическим, аспектам права] в университете побуждают немецких преподавателей права представлять материал систематическим способом, большинство немецких профессоров права было бы склонно представлять материал таким образом, не зависимо от того, действительно ли существовали внешние давления.658
Сильные стороны метода лекции, когда он применяется должным образом, были описаны Клайвом Уокером следующим образом:
Хорошая лекция делает больше, чем пересказ учебника. Она может сослужить полезную службу обновляя информацию по последним (судебным) делам и событиям. В некоторых судебных делах лектор может быть ведущим исследователем по предмету и поэтому в состоянии передать экспертное понимание и информацию, еще не доступную в книгах.... Лектор может пожелать выдвинуть спорные мнения или критику, которые стимулируют больше дебатов, чем может достичь индивидуальное изучение книг.659
Найджел Сэвидж, однако, указывает, что студенты в лекционных залах -- обычно пассивные ученики, и большие размеры аудиторий и лекционных залов мешают участвовать в каком-либо диалоге.660 Не имеется никаких данных об эффективности среднего лектора, но нормой, кажется, является то, что большинство делает немного более того, что диктует студентам из своих записей, и нет почти никакой возможности для контакта между студентами и лекторами.661
В некоторых странах, лекции добавлены обучающими программами, в которых относительно маленькие группы студентов встречаются, чтобы обсудить юридические проблемы{выпуски} с членом преподаватели, наиболее особенно в Англии и Уэльсе.662 Однако, это -- исключение, а не правило.
Мы рекомендуем ограничить применение лекции из-за её пассивной природы обучения. В той степени, в которой лекции являются неизбежными, однако, мы должны применять лучшие методов для чтения лекций.
2. Практический опыт для Лекции.
Эта секция дает несколько подсказок о лучших методах для того, чтобы применять лекции, хотя нужно иметь в виду, что эффективное чтение лекций – такое же искусство как и любая другая форма обучения. “Кроме очевидных моментов, таких как требование стоять лицом к аудитории, говорить слышно и избегать раздражающих манер, есть несколько правил для чтения лекций.”663
a. Use lecture for appropriate purposes.
“Кроме того, так как тексты часто отстают от текущего знания, лекции -- это ценный метод для того, чтобы представить новую информацию.”664 Лекции также хороши для того, чтобы быстро дать студентам определенную информацию или факты.665
Дональд Блай заключил, что, в то время как лекция столь же эффективна как и любой другой метод передачи информации, но не более эффективна чем некоторые, она не столь же эффективна, как более активные методы стимулирования мысли, изменения отношения студентов, или преподавания поведенческих навыков.666
b. Ограничьте продолжительность лекций.
Принцип: Преподаватель ограничивает продолжительность лекций.
Комментарии:
“[И]сследования показали, что после 10 -- 20 минут непрерывной лекции, усвоение быстро уменьшается.”667
c. Не читайте текст.
Принцип: Преподаватель не читает текст.
Комментарии:
Слишком много профессоров делают ошибку, читая лекции из текста, то есть, они читают важные части текста студентам.668 Это препятствует студентам читать материал самостоятельно, потому что они знают, что профессор даст им информацию, в которой они нуждаются, на занятии.669
d. Организуйте лекцию.
Принцип: Преподаватель организовывает лекцию.
Комментарии:
Подготовить свободную схему, или записи для себя, применяя формат “скажи им, что Вы собираетесь сказать им, скажите им, и скажите им то, что Вы и ассимилировать пункты в своих умах.671
e. Применяйте эффективные методы доведения.
Принцип: Преподаватель применяет эффективные методы доведения.
Комментарии:
Говорите с энтузиазмом, громко и чётко так, чтобы каждый мог услышать, варьируйте тон голоса, и поддерживайте зрительный контакт с аудиторией.672 По возможности, читайте лекции рассказыванием историй, поскольку это активно вовлекает студентов в материал. Другая польза рассказывания историй -- то, что, благодаря вызванному интересу к предмету и более личному вовлечению студентов, они могут слушать дольше, и правило 10 -- 20 минут не применяется.673
f. Применяйте другие методы в сочетании с лекцией.
Принцип: Преподаватель не полагается только на лекцию.
Комментарии:
“Идея, что лекторы должны применять метод лекции и никакой другой в течение пятидесяти минут подряд, абсурдна....”674 “[Д]ефекты, присущие методу лекции делают его, сам по себе, редко адекватным. Поэтому, если не заменить вообще, он должен быть объединен с другими методами каким-либо образом.”675
g. Имейте разумные ожидания.
Принцип: Преподаватель имеет разумные ожидания.
Комментарии:
Помните, что менталитет, утверждающий что “меньше является больше”, особенно верно для чтения лекций.676 Не пытайтесь представить слишком много информации, поскольку большинство из этого будет “потеряно при переводе.” “Если ученик не может закодировать информацию в богатом контексте с хорошими примерами и причинами для её запоминания, эта информация не будет оставаться в памяти очень долго.”677 Более важно добиться, чтобы студенты узнают материал, чем “осветить все вопросы.”
Можно подозревать, что преподаватели права в Соединенных Штатов читают лекции больше чем мы хотим признать. Если это так, то это тем более веская причина применять практический опыт всякий раз, когда мы решаем, что применение лекции -- самый эффективный способ обучить своих студентов.