Ассоциацией Клинического Юридического Образования США. Перевела на русский: Лена Паспортникова Перевод на русский при поддержке Бюро по вопросам образования и культуры Госдепартамента США и Университета Монтаны. Разрешение
| Вид материала | Решение |
- Консультационный центр по вопросам образования в США при поддержке Госдепартамента, 44.36kb.
- Санкт-Петербургское Общество Музыки и Искусств «Аполлон» Русский факультет Университета, 35.31kb.
- Юрий Дроздов: Россия для США не поверженный противник, 300.35kb.
- © А. Афиногенова, перевод на русский язык, 1997, 3527.94kb.
- Образования в США на примере штата северная каролина, 76.04kb.
- Структура высшей школы и правовое регулирование высшего образования в США николаев, 215.38kb.
- Здравствуйте, дорогие получатели рассылки, 309.1kb.
- Методический материал, 601.15kb.
- Билингвизм в системе среднего образования в США демьянова Н. В., учитель, моу «Лицей, 107.32kb.
- Социально-политическая система США и канады, 276.83kb.
Практические методы обучения, не основанные на опыте
A. Метод Сократова диалога и (судебного) дела.
1. Введение в метод Сократова диалога и (судебного) дела.
Основным методом преподавания юридической доктрины и аналитических навыков в юридических школах Соединенных Штатов является метод Сократова диалога и (судебного) дела. Студенты читают решения апелляционных судов в журналах с материалами дел и отвечают на вопросы профессоров о судебных решениях и принципах права, содержащиеся в (судебных) делах. Эта практика вопроса и ответа получила широкое определение как «Сократов диалог».
Хотя метод Сократова диалога и (судебного) дела больше не является единственным методом обучения в юридических школах Соединенных Штатов, он все еще часто применяется на юридических занятиях, даже после, того как достигнут его полезный эффект, и многие преподаватели применяют исключительно метод (судебных) дел, даже когда другие методы преподавания достигли бы их образовательных целей более эффективно. В этой секции мы описываем практический опыт для применения метода Сократова диалога и (судебного) дела, хотя мы рекомендуем ограничить его применение.622
Перед обсуждением практического опыта современных преподавателей права в применении Сократова диалога, может быть полезно сравнить Сократовы методы с методами Лэнгделла. Это описание взято из Пэгги Купер Дэвис и Элизабет Эренфест Штайнгласс, Диалог О Сократовом преподавании, 23 N.Y.U. Rev. L. & Soc. Change 249 (1997). Авторы любезно согласились на нашу адаптацию их работы. В тексте сохранён их язык, за исключением частей, помещенных в скобки.
a. Сократовы методы (в описании Дэвис и Штайнгласс).
Не смотря на то, что трудно делать выводы о методах Сократа, литература по ранним и средним Платоновым диалогам действительно обращается с постоянством к нескольким основным элементам. Вообще, говорят, что диалоги начинаются с эленхос -- процесса, через который собеседника Сократа заставляют понять, что он не знает то, что он думал, что он знал. После выявления позиции своего собеседника, Сократ задает ряд наводящих вопросов, предназначенных для полученни согласия с рядом связанных суждений. Сократ затем показывает то, что он знал все время -- что утверждения, на которые согласился его собеседник, противоречат первоначальной позиции собеседника. Один ученый описал процесс таким образом:
Его тактика кажется недружелюбной с самого начала. Вместо того, чтобы стараться провести Вас вокруг камней, он выбирает один подводный камень далеко впереди, где Вы никогда бы не заподозрили о нём, а затем добивается, чтобы Ваш парус был наполнен ветром, необходимым для того, чтобы направить Вас на него и разбить Ваш киль.
Этот процесс увлекал аудитории Сократа, если не его собеседников. Как говорит нам Сократ в Апологии, людям нравилось проводить время в его компании, потому что им нравилось слышать как он, "исследуют тех, кто считает себя мудры, когда они не мудры -- опыт, который имеет свою забавную сторону.” Но Сократ преследовал цель, выходящую за рамки развлечения. Он полагал, что учение может начаться только с подтверждения неведения и ощущения недоумения, или апории. Эленхос производил апорию и, таким образом, мотивировал подлинный интерес к учению.
Эленхос создал необходимые условия для того, что некоторые аналитики описывают как следующую стадию диалога -- психагогия. Эта стадия не всегда опознаваема в Сократовых диалогах. Ранние диалоги -- те, которые, как считается, изображают Сократа наиболее точно -- состоят прежде всего из эленхос, в то время как более Платоновые версии диалогового метода, проиллюстрированные средними и более поздними диалогами, делают меньше акцента на эленхос и большем на строительстве знания. В тех диалогах, в которых действительно происходит психагогия, она принимает форму ряда вопросов, которыми Сократ поддерживает строительство нового понимания от того, что было уже согласовано.
Ход как эленхос, так и психагогии установливается рядом неподлинных вопросов -- вопросов, на которые Сократ знает ответы. Неподлинный вопрос имеет специальное непоследовательное воздействие, которое часто наносит оскорбление. Согласно лингвистам, вопрос, или запрос об информации является подлинным, когда он выполняет три предварительных условия (каждый касающийся настроения расспрашиваемого человека, которого мы назовем отвечающий): отвечающий должен полагать, что спрашивающий полагает (1), что спрашивающий уже не имеет информации; (2), что отвечающий действительно имеет информацию; и (3), что отвечающий не будет предоставлять информацию без того, чтобы быть спрошенным. Ситуации, в которых отвечающий полагает, что спрашивающий уже знает ответ, составляют другие типы речевой деятельности, такие как запрос о показе. Лингвисты также отмечают, что запросы предполагают обязательство уважения со стороны отвечающего. Поскольку они несут это предположение, запросы могут легко нанести оскорбление. Этот потенциал для оскорбления объясняет тот факт, что запросы обычно сглаживаются смягчающим языком, к примеру, выражениями вежливости. Риск оскорбления является самым большим -- а ожидание смягчения самым высоким -- когда спрашивающий и отвечающий являются равными по положению, или отвечающий -- выше по положению или статусу. Взрослый может не смягчать запрос, сделанный ребенку, но вероятно, он или она смягчит запрос, сделанный руководителю. Подлинные вопросы смягчаются нуждой спрашивающего. Запросам о показе не хватает этого элемента смягчения. Поэтому, они кажется, предполагают еще большее несоответствие во власти и, в результате этого, с большей вероятностью причинят оскорбление.
Всюду в диалогах Сократ задает вопросы, на которые он, кажется, знает ответы. В диалоге со своими равными, эти вопросы иногда кажутся оскорбительно лукавыми; в диалогах с подчиненными они кажутся болеей рутинной, но более заметно иерархическими. [Дэвис/Штайнгласс в 253-55.]
[Центральная философия подхода Сократа -- то, что], "если те же самые вопросы поставлены перед ним во многих случаях и по-разному, вы можете видеть, что в конце он будет иметь знание о предмете столь же точное как кто-либо другой.” Современные педагоги выразили бы это только немного по-другому: через повторение и варьирование, студент может строить, или усваивать, независимое понимание проблемы и ее решения, развивая уверенное и бодрствующее знание [предмета]. [Дэвис/Штайнгласс в 258.]
[Одна из существенных проблем подхода Сократа – это вредный эффект, который он мог иметь на собеседников Сократа и их способности учиться. Как сказал Мено, раб, в конце своего диалога с Сократом], “Сократ, даже до того, как я встретился с вами, мне говорили, что Вы сами попросту сбитый с толку человек и доводите других до недоумения. В этот момент я чувствую, что Вы применяете волшебство и колдовство ко мне и явно помещаете меня под свои чары, пока я не стану всего лишь беспомощной массой. Мое сознание и мои губы буквально оцепенели и мне нечем Вам ответить.”
Вопросы Сократа озадачили Мено и сделали его готовым признавать своё неведение, но они также сделали его беспомощным и безмолвным. Они закрепили подчиненное положение Мено, перевели его внимание от достоинства к достоинству подхода Сократа, и, неявно, предположили, что есть только один способ подойти к таким проблемам. [Дэвис/Штайнгласс в 259.]
b. Методы Лэнгделла (в описании Дэвис и Штайнгласс).
Христофор Колумб Лэнгделл принес версию Сократова метода в аудитории юридических Школ, став деканом Гарвардского юридического факультета в 1870.
.....
Лэнгделл немедленно провёл разнообразные реформы. Дипломы выдавали только после сдачи экзаменов. От студентов, требовалось начинать занятия в начале академического года, и они были должны пройти семь обязательных и семь факультативных курсов за два года. Но реформа, за которую Лэнгделл известен больше всего, имела место в его аудитории. Каждый знал, что Лэнгделл что-то затевает, когда он начал собирать (судебные) дела и раздавать их перед началом занятий. В первый день явилась большая толпа, чтобы увидеть, что он будет делать. Столетняя история юридического факультета Гарварда описывает первые несколько минут занятия Лэнгделла таким образом:
Лэнгделл: “г-н Фокс, не расскажите ли Вы факты в (судебном) деле Пэйна против Кейва?”
Г-н Фокс приложил все усилия с фактами (судебного) дела.
Лэнгделл: “г-н Роул, не дадите ли Вы аргумент истца?”
Г-н Роул дал всё то, что мог из аргумента истца.
Лэнгделл: “г-н Адамс, Вы согласны с этим?”
Хотя мы осторожны в характеристике метода Лэнгделла, опираясь на скудные описания, которые имеем, можно с уверенностью говорить, что подход Лэнгделла радикально отличался от подходов других профессоров. В то время как его коллеги читали своим студентам по учебникам, выделяя правовые нормы и делая периодические комментарии к прочитанному ими, Лэнгделл расспрашивал своих студентов о судебных делах, которые они, должны были прочитать и изучить заранее. В других аудиториях студенты пассивно воспринимали мысли других, но на занятиях Лэнгделла от студентов требовалось обдумывать (судебные) дела самостоятельно. Описывая метод Лэнгделла почти пятьдесят лет спустя, Элиот гордился введением активных методов обучения в юридической школе:
Я думаю, профессор Лэнгделл не имел никакого знакомства с образовательными теориями или методами Фробеля, Песталоции, Сегуина, и Монтессори; и все же его метод обучения был прямым применением к интеллектуальным и хорошо-обучаемым взрослым некоторых из их методов, предназначенных для детей и умственно отсталых. Он пытался заставить своих студентов применять их собственные умы логически на основе имеющихся фактов, а затем объявлять свои рассуждения и заключения непосредственно в аудитории. Он вел их к точному рассуждению и объяснению сначала на собственном примере, а затем предоставляя им обильные возможности для приведения их собственных умов в энергичное действие, чтобы, сначала, они могли бы получить умственную мощь, и во-вторых, чтобы они могли твердо держать информацию или знание, которое они приобрели. Это был сильный пример образования, вытягивающий из каждого отдельного студента умственную деятельность очень напряженного и информативного вида. Начальные и средние школы в Соединенных Штатах только начинают крупномасштабное принятие этого метода образования -- метода, который не пассивен, а интенсивно активен, главным образом не поглощая из книги или преподавателя, а прежде всего постоянное обнародование.
Как и Сократ, Лэнгделл использовал вопросы, чтобы вызвать критическое мышление. Но в отличие от Сократа, Лэнгделл, казалось, полагал, что он знал, и от его студентов можно было ожидать, что они обнаружат истину рассматриваммых вопросов. Лэнгделл утверждал, что право -- это "наука", и что доктрина может применяться к фактам последовательно и чётко. Во введении в свой журнал с материалами дел по контрактому праву, он писал:
Закон, рассматриваемый как наука, состоит из определенных принципов или доктрин. Владение ими так, чтобы быть в состоянии применять их с неизменным мастерством и уверенностью к вечно запутанному мотку человеческих дел, и есть то, что составляет истинного юриста; и следовательно приобретение этого мастерства должно быть бизнесом каждого серьезного студента закона.
Считая право наукой, Лэнгделл пришёл к заключению, что оно должно изучаться как наука. Как студенты естествознания выводят законы природы из явлений реального мира, так же и студенты права должны получать юридическую доктрину из (судебных) дел. Из теорий права и юридического образования Лэнгделла мы выводим, что, когда он ставил вопросы о судебных делах, он ожидал, чтобы ответы студентов делали ссылку на "правильную" основополагающую доктрину. Мы также предполагаем, что вопросы Лэнгделла, как и вопросы Сократа, были неподлинны потому, что они добивались ответа, который спрашивающий знал заранее. на основе этих скудных описаний, мы полагаем, что метод Лэнгделла был подобен методу Сократа в смысле как его сильных сторон так и ограничений. В то время как Лэнгделл требовал, чтобы его студенты созидали доктриное знание для себя, он также ограничивал процесс и результат их обучения.
Первый общественный ответ на метод Лэнгделла был критическим. Незнакомые с методом и опасаясь ясно формулировать мнения новичка, студенты жаловались, что ничему не учились -- даже близко к тому, что они узнали бы из лекций -- и даже предложили, чтобы Лэнгделл не читал лекции, потому что он не знал ничего. Скоро только семь или восемь студентов посещали занятия. Лэнгделл упорствовал несмотря на критику и снижение регистраций в течение трех последующих лет. Скоро регистрация снова пошла вверх. Очевидно, дипломированные выпускники программы Лэнгделла были хорошо подготовлены для работы и получали хорошие рабочие места. Через тридцать или сорок лет Школы по все стране использовали метод Лэнгделла. В 1914 г. Фонд Карнеги заказал отчет о юридическом образовании в Соединенных Штатах. Автор Джозеф Редлих заключил, что Сократов метод был весьма эффективен, но добавил, что контекст, в котором использовался метод, был ключом к его успеху. Редлих хвалил профессоров, которых изучил, за применение, в дополнение к Сократовому методу обучения, учебников, словарей и энциклопедий, что они доступны для ответов на вопросы в течение рабочего дня, и предоставление вводных лекций (хотя Редлих считал, что они не делали это в той степени, которой могли бы). [Дэвис/Штайнгласс в 261-64.]
2. Практический опыт для применения метода Сократова диалога и (судебного) дела.
a. Применяйте метод Сократова диалога и (судебного) дела для соответствующих целей.
Принцип: Школа применяет метод Сократова диалога и (судебного) дела для достижения ясно сформулированных образовательных целей более эффективно и действенно, чем можно достичь другими методами преподавания.
Комментарии:
Преподаватели права должны применять метод Сократова диалога и (судебного) дела, только когда это достигнет ясно сформулированных образовательных целей лучше, чем другие методы преподавания. Джудит Вегнер нашла три объяснения непреходящей власти Сократова диалога и метода (судебных) дел.
[П]равомерность метода диалога -- (судебного) дела основана по крайней мере на трех видах утверждений -- его образовательной эффективности, его резонанса с профессиональными нормами, и его способностью служить социальным и институциональным повесткам дня. Эти три источника правомерности взаимно подкрепляют друг друга, так как они отражают выравнивание интересов среди трех типов учреждений (университет, юридическая профессия, и социальная элита) и трёх соответствующих наборов ценностей. Едва ли удивительно, что метод (судебных) дел продолжал доминировать над юридическим образованием и сопротивляться фундаментальному изменению больше столетия.623
Относительно его образовательной эффективности, даже большинство его критиков признает, что он помогает студентам развивать некоторые из ключевых навыков, требующихся юристам, лучше чем метод учебников и лекций, который ему предшествовал. Пол Брест объяснил, что “[в] сочетании со стилем изучения, выявляющим проблему, этот метод активного изучения оказался превосходным способом прививать аналитические навыки и скептицизм к легким ответам, что является необходимым для любой карьеры в юриспреденции.”624 Майрон Московиц также расхваливал достоинства Сократова диалога и метода (судебных) дел выше метода учебников и лекций.
Взаимодействие с преподавателем, последователем Сократа, помогало обострять умы студентов. Они учились думать на ходу, выражать свои мысли, и читать (судебные) дела -- навыки, в которых нуждается практикующий юрист, и для увеличения которых, метод лекций/учебников не сделал ничего. Кроме того, в то время как предшествующий метод преподавал студентам правовые нормы, метод (судебных) дел давал им более глубокое понимание правил: он углублялся в соображения политики, которые убеждали судей принимать их.625
Марк Ааронсон описал некоторые или конкретные компетентности, которые помогает развивать метод.
Метод (судебных) дел предоставляет студентам моделируемую практику в том, как формально рассуждают апелляционные суды, и предсказание того, что сделают суды, -- основной навык, центральный к притязаниям юриста на профессиональные знания.... [Ч]ерты метода (судебных) дел также применимы при решении проблем в других контекстах. Эти особенности включают обоснование анализа на фактах, всестороннее определение уместных вопросов и проблем, поиск руководящих правил, принципов или стандартов для принятия решений, взвешивание конкурирующих политических соображений в свете их последствий, ценности, придаваемой последовательности и уважению к прошлым решениям, полезность рассуждения по аналогии, важность аргументированного обоснования, и потребности делать вывод и принимать решения даже если они не совершенны. Скроенный и примененный гибко, метод (судебных) дел, как метод обдумывания, может дать логическую, общую методологию для подхода и размышления обо всех видах ситуаций.626
Вегнер применяет метафору “когнитивного ученичества”, чтобы описать то, чего может достигнуть метод Сократова диалога и (судебного) дела, когда применяется должным образом.
Современные исследования систем ученичества дали новые теории “когнитивного ученичества” со связанными пониманиями, которые проливали полезный свет на динамику аудитории, связанную с формальным обучением в праве и других сферах. Теория “когнитивного ученичества” Джона Силай Брауна, Аллана Коллинса, Пола Дагуида и других утверждает, что взаимодействие студентов с преподавателями, связанное с эффективным обучением, вовлекает своего рода "ученичество", через которое происходит интеллектуальное развитие. Хотя процесс развития аналогичен тем, которые есть в ученичествах традиционных ремесел, он менее очевиден, потому что сложные познавательные образцы преподавателей-экспертов вообще не явны и таким образом трудны для наблюдения их студентами-новичками. Аналогично, преподавателям бывает трудно различать ошибки и недоразумения, которые могут происходить в умах студентов. Эти трудности особенно проявляются в условиях больших аудиторий, подобных тем, в которых часто применяется метод диалога -- (судебного) дела.627
“Метафора ‘когнитивного ученичества’ сильно резонирует с классическими пониманиями метода диалога -- (судебного) дела, который открывает студентов первичным материалам и учит их моделировать себя на экспертных формах мышления, которые показывают преподаватели. Многие из пониманий о методах обучения, связанных с этой теорией, уже подтверждены в установленных методах педагогов-юристов, таких как обычная надежда на тактику моделирования, наставничества, подмостей, и фединга, и ожиданий, что студенты ясно сформулируют своё понимание, будут размышлять над тем, что они изучают, и исследуют связанные применения идей”.628
Вегнер также спрашивает “[е]сли, эти существенные параллели являются уже очевидными, может ли метафора когнитивного или интеллектуального ученичества эксплуатироваться далее, чтобы выявлять дальнейшие способы улучшения эффективности преподавания и студенческого обучения?”629
b. Будьте квалифицированным в применении Сократовой беседы.
Принцип: Преподаватель квалифицирован в применении всех четырех шагов Сократовой беседы.
Комментарии:
Хотя Сократов диалог был первичным средством обучения в юридических Школах в Соединенных Штатах в течение более ста лет, большого количества письменных описаний техники или как нужно применять его не имеется. Это описание адаптировано из Пэгги Купер Дэвис и Элизабет Эренфест Штайнгласс, Диалог о Сократовом преподавании, 23 N.Y.U. REV. L. и SOC. CHANGE 249 (1997). Фактически, за исключением этих вводных комментариев и формы, в которой заявлены принципы, эта секция была создана главным образом, путём цитат непосредственно из статьи. Язык, который не принадлежит их статье, выделен скобками.
Наше описание опускает многие из полезных примеров, которые Дэвис и Штайнгласс приводят в своей статье, таким образом читатели будут просвещены, обратясь к первоисточнику. Все кроме одной из сносок в статье Дэвис/Штайнгласс опущены.
Мы начинаем полагая, что преподаватель пожелал применять Сократов диалог, потому что это -- лучший инструмент для достижения образовательных целей данного преподавателя. Как отмечено Дэвис и Штайнгласс и другими, это -- не всегда так в юридическом образовании. Это -- техника, которой злоупотребляют. Тем не менее, эта секция описывает практический опыт для того, чтобы применять её когда уместно.
(1) Начните, прося студента “изложить суть дела.”
Принцип: Преподаватель начинает Сократовы обсуждения, выбирая студента, и прося чтобы она “изложила суть дела,” то есть, чтобы она занялась анализом "приведения факта и правила".
Комментарии:
["Изложить суть дела" значит заняться анализом по "приведению факта и правила" (FARF).] Первый шаг в FARF-анализе -- это выбрать из апелляционного мнения (1) факты вопроса перед судом, и (2) правовые нормы, которые были применены. Правило разобрано на определительный компонент (предписание обстоятельств, при которых прикладывается правило), и компонент результата (предписание результата после того, как прикладывается правило). FARFинг состоит из установления соответствия между фактами вопроса и определительного компонента правила, чтобы оправдать результат, предписанный компонентом результата правила. Это понимается как дедуктивный процесс: правило говорит, что, если X имеет место, Y будет последствием. X имело место; поэтому, Y.
.....
Это -- упражнение в чтении и приведении фактов. [Преподаватель] и ее студенты будут знать, прочитал ли [студент, к которому обращаются], (судебное) дело достаточно внимательно (или нашел некие другие средства), чтобы быть в состоянии выявить и пересказать его факты, управляющий закон, и его центральное судебное решение. Они будут также знать, взволнован ли [студент] или способен пересказать с самообладанием. Если (судебное) дело сложное, идентификация юридических фактов и закона и центрального судебного решения может потребовать сортировки не имеющих прямого отношения или вспомогательных фактов, правил и заключений, но начальная задача [студента] не была обескураживающей. Если он подготовился к занятию, и он спокоен, он должен найти, что легко [давать правильный ответ]. [Дэвис/Штайнгласс в 265-66.]
(2) Применяйте закрытые гипотетики, чтобы связать рассматриваемое (судебное) дело с предшествующим и(судебными) делами.
Принцип: Преподаватель применяет закрытые гипотетики, которые связывают правила и факты в рассматриваемом (судебном) деле к правилам и фактам в судебных делах, изученных ранее.
Комментарии:
Как только (судебное) дело был FARFировано, вероятно, что [преподаватель] будет идти дальше к более трудному ландшафту закрытого гипотетика [то есть, гипотетик, на который есть правильные ответы, известные преподавателю и, возможно, ее студентам].... Ответ на закрытый гипотетик – это шаг -- хотя скорее и маленький -- от чтения и приведения фактов. Он требует чтобы [студент], вспомнил и проконсультировался с большим количеством материала, и это требует, чтобы он воспроизвёл дедуктивный процесс, который управлял более ранним (судебным) делом, применяя процесс к новому набору фактов. Но эти процессы не обескураживающие. Если [студент] в состоянии вспомнить (или быстро найти) более раннее (судебное) дело и думать спокойно, вопрос не должен представлять много трудностей. [Преподаватель] быстро получит правильный ответ либо от [первого студента] или другого лучше подготовленного или более невозмутимого студента, в этот момент она несомненно обратится к чему-то более стимулирующему.
(3) Применяйте открытые гипотетики для демонстрации сложности и неопределённости юридического анализа.
Принцип: Преподаватель применяет открытые гипотетики, чтобы продемонстрировать, что простые анализы приведению факта и правила часто скрывают сложность и неопределённость и что результаты (судебных) дел не являются твердо определенными.
Комментарии:
До сих пор, вопросы [преподавателя] не были подлинными; она задавала вопросы, на которые она уже имела ответ. Приведения фактов [студентом] служили, возможно, чтобы дать ему практику публичного выступления под небольшим стрессом, но их более важной функцией было установление перед аудиторией ряда принципов, которые будут предметом обсуждения в течение некоторого времени. В данный момент, [преподаватель], который понимает, что доктринальный анализ вовлекает гораздо больше, чем напоминание и приведение фактов, вероятно, перейдет от просьб о приведении фактов и простой дедукции и потребует, чтобы [студент] занялся интерпретационной работой. И в данный момент всерьез начинается развитие и интеграция адвокатских способностей [студента]. [Преподаватель] тщательно выбрала свои FARF и закрытые гипотетические запросы, чтобы сочетать правовые нормы, которые на её взгляд, взаимно освещают друг друга. Ее решения облегчили некоторые линии запроса и сделали другие менее вероятными.... И всё же, с этого момента обсуждение может принять разнообразные направления, и его направление будет руководствоваться, по крайней мере до некоторой степени, дополнительными выборами, которые [преподаватель] должен теперь осуществить. [Дэвис/Штайнгласс в 267.]
[Области, которые преподаватель может пожелать исследовать, включают:
• Текстовое толкование: преподаватель может решить], направлять обсуждение к значению установленных законом терминов, которые воплощают правило или терминов предшествующих мнений, которые разъясняют его значение. Если она делает это, то она, вероятно, пожелает, чтобы обсуждение выявило способы, которыми правило является эластичным.
[• Выбор правила: преподаватель может избрать] направлять обсуждение к тому, было ли [правило, примененное судом, чтобы решить (судебное) дело] правильным или единственным правилом, для применения в [данной ситуации]. Если она делает это, то она, вероятно, пожелает, чтобы обсуждение показало диапазон выбора в адаптировании сложных жизненных ситуаций к юридическим категориям.
[• Выявление фактов: преподаватель может решить] направлять внимание своих студентов к фактам в досье, которыми пренебрегали в мнениях большинства, к способу, которым те мнения интерпретируют факты, или к тому, как факты, возможно, были выявлены до и во время суда. Если она делает это, то она, вероятно, пожелает, чтобы обсуждение показало способы, которыми факты были эластичны.
[• Анализы контекста и политики: преподаватель может избрать], сосредоточиться на том, как факты и контекст [ситуации] проверяют контуры и правомерность правила. Если она делает это, то она, вероятно, пожелает, чтобы обсуждение выявило отношения между выявленной функцией правила и его интерпретацией; она, также вероятно, пожелает обсудить способы, которыми факты указывают на функции правила и проверяют его эффективность. Конечно, она может также пожелать иметь более широкое обсуждение функций, мудрости и эффективности правила, когда обсуждение повернется к анализу политики.
[• Нарративное развитие: преподаватель может пожелать обсуждать] культурный и нарративный образцы, за которыми, как кажется, следует правило -- или его интерпретация судами. Если она делает это, то она может пожелать, чтобы ее студенты рассмотрели различие между воображением (судебного) дела [как истец или ответчик, или с точки других лиц, которые были вовлечены в (судебное) дело или могут быть затронуты решением суда]. Она может спросить студентов, какие ассоциации они имеют с идеей о [юридической концепции, связанной с (судебным) делом]. Она пожелает, чтобы они увидели, что истории, вошедшие в поговорки, и культурные ожидания могут сформировать интерпретацию правила.
Всестороннее юридическое образование требует, чтобы исследование всех этих областей, для текстового толкования, выбора правила, выявление фактов, контекстного анализа, нарративного развития и анализа политики все были неотъемлемой частью сложной адвокатской деятельности. Любая из этих областей может исследоваться в формате, который описан термином Сократово преподавание, поскольку этот термин применяется в юридических Школах.
[Если преподавательский] подход к анализу дела признает неопределенность, то ее вопросы скоро станут подлинными. Она будет двигаться от установления разделенных предпосылок для обсуждения к исследованию вопросов, относительно которых разумные головы в ее аудитории могут сильно иметь разногласия. Структура обмена между [преподавателем и студентом] может давать впечатление, что есть правильные и неправильные ответы на все вопросы [преподавателя], но, по правде говоря, требование к [студенту] в этой стадии занятия переходит от приведения фактов к анализу. [Дэвис/Штайнгласс в 267-68.]
(4) Извлекайте уроки о природе и процессах адвокатской деятельности и судейства.
Принцип: Преподаватель извлекает из обсуждения уроки о природе и процессах адвокатской деятельности и судейства.
Комментарии:
Когда [преподаватель] исследовал столько аспектов предположения правомерности, сколько рекомендует ей исследовать педагогическое суждение, она может извлекать из обсуждения уроки о процессах адвокатской деятельности и судейства. [В зависимости от ситуации,] она могла бы сказать: “Таким образом кажется, г-н [Студент], что интерпретация... устава зависела от специфического понимания потребности и обстоятельств [человека];” или, “Таким образом представляется, г-н [Студент], что результат тяжбы, возможно, зависел, был ли он задуман как конституционный вызов [уставу] или как конституционный вызов... правилу в интерпретации Калифорнийскими судами;” или, “Таким образом, кажется, г-н [Студент], что правило отвечает на различные наборы культурных предположений о [таких вопросах].” Однако, признавая ценность активного обучения, [преподаватель] могжет также, через некоторое время, переместить ответственность за то, чтобы делать такие выводы на своих студентов, задавая подлинные вопросы, типа, «г-н [Студент], как бы Вы могли объяснить различные результаты в судебных делах[, которые мы только изучили]?” [Дэвис/Штайнгласс в 270.]