Коваленко Лариса Викторовна, учитель русского языка и литературы моу «Васильчуковская сош» в 1995 году закон

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

1. Условия возникновения опыта. Актуальность и перспективность опыта. Теоретическая база опыта.

13 лет работая в школе, я всегда выделяла как составляющие личности учителя три ключевых понятия: креативность, инсайт и…харизма. Конечно, скорее всего, эти слова я не знала 13 лет назад, но интуитивно стремилась именно к этим трём понятиям, к тому, что они составляют. Именно к ним старалась направить своих учеников. Практичность присутствует во мне, этому тоже учу детей. Куда же без неё в самостоятельности? Но…когда именно эти три составляющие пересекаются, тогда рождается успех, ситуация успеха и ребёнок, и учитель осознают свою значимость. Тогда жизнь наполняется красками, а маленький человек понимает, что, да, это не всегда приносит материальные блага, но как без этого жить? Без творчества, без победы? Без очищающих слёз счастья от соприкосновения с прекрасным? Жалко, что шедевры рождаются не каждый день, но ради них стоит порой «лить потоки словесной руды».

Через воспитание осознания своей уникальности, значимости именно твоего опыта, твоего восприятия мира, слова, литературы, искусства происходит воспитание самостоятельности. Не так уж важно, что сказал об этом кто-то, даже очень выдающийся человек, для ребёнка важно его восприятие, его понимание, его слово, его собственная жизнь, а не «жизнь», прожитая кем-то. Поэтому всё стараюсь делать личностно значимым; осознание того, что хочется узнать, как это у других, должно идти вслед. Не происходит застоя, если ты сам думаешь, размышляешь, творишь. Когда вслед за этим обращаешься к чужому опыту, - это рождает гармонию. А не наоборот, - чужой опыт предшествует твоему собственному.

Поэтому считаю целесообразным использовать проблемный подход. Важно, когда учитель формулирует проблемный вопрос урока. Важно, когда решений несколько. Важнее – научить ребят ставить проблемный вопрос в потоке ткани рассуждения, ещё лучше, когда это цепь проблемных вопросов, поставленных учеником. Не нужно отвечать на них. Важно увидеть, в чём может заключаться проблема и уметь акцентировать на ней внимание. Это касается и устной, и письменной речи учащихся.

Наблюдая за собственным педагогическим опытом, я задумалась: в центре преподавания стоит не ребёнок, а знания, которые он получает. А это не ведёт к большому результату, к личностному успеху. Обнаружив это противоречие, я поняла, что нужно менять такой подход, конечная цель образования – не знание, а способ их приобретения и дальнейшего применения этого способа в жизни. Хотя знания тоже важны – это база стандартов.

Я наметила следующие пути преодоления противоречия:

- выявить уровень самостоятельности каждого ребёнка;

- создать условия для того, чтобы максимально деятельностным сделать способ получения информации, в то же время наименее затратным по времени, любое получение информации должно проходить через мыслительную и речевую деятельности каждого ребёнка, через его опыт;

- постараться, чтобы информация была личностно значимой, способ получения знания – ценность;

- привлекать собственный опыт ребёнка, на основе идеи о многомерности любого опыта – идея интеграции. Сейчас её реализовать легче в силу лучшей оснащённости школ компьютерами и ресурсами Интернета (А. С. Белкин о голографическом методе обучения – тема моего предыдущего обобщения, она входит и развивается в этом обобщении);

- ставить ученика в ситуацию, когда он сам формулирует проблему, намечает пути её решения через Технологию проблемного урока;

- ориентируя ребёнка на личностный успех, постараться, чтобы он чувствовал себя максимально комфортно, чтобы не было психического дискомфорта, создавать ситуацию успеха.


2. Противоречия, которые побудили к поиску иных подходов к обучению и воспитанию детей. Гипотеза.

Три года назад для подтверждения противоречий в моей педагогической деятельности я провела анкету для старшеклассников о преподавании русского языка и литературы и узнала из них следующее:

На вопрос «Что в школьном изучении русского языка кажется вам полезным и почему? А бесполезным?» прозвучали разные ответы: «Научиться грамотно писать без орфографических ошибок, а бесполезным – это мелочи, которыми занимаются огромное количество времени», «Правила все», «Знание русского языка поможет в будущем не выглядеть глупо. Русский язык не может быть бесполезным», «Полезно всё! Бесполезного нет!», «Всё – орфография, пунктуация и т.д. Знать и применять на практике всё, чему учат – писать, читать… А бесполезного ничего нет», «Умение грамотно излагать свои мысли и в устном, и в письменном виде, владеть разными стилями». То, что кажется значимым нам, детям кажется зачастую бессмысленным, хотя и не всем.

Значит, нужно создать условия для того, чтобы ребята осознавали значимость «мелочей», которыми они занимаются огромное количество времени. Для этого в среднем звене после формулировки темы задаю вопрос: «Зачем нам это нужно? Нужно ли вообще? Как этим мы сможем воспользоваться в жизни? Или уроки русского языка сами по себе, а жизнь сама по себе?» Ребята эмоционально начинают доказывать значимость того, что предстоит, самостоятельно осуществляя целеполагание. Им становится понятен смысл их деятельности. В старшем звене ребята радостно скажут, что нет смысла. Но смысл – сдать экзамен, получить высокие баллы – тоже важная мотивация. Когда идёт объяснение материала без проблемы – старшеклассникам не интересно. Они не слушают. Когда я раздаю задания каждому, тест на каждом уроке не только в целях экономии времени, но и в целях постановки проблемы и её решения, ребята сами начинают задавать вопросы по тому материалу, который предполагалось им объяснять. Опять – самостоятельно формулируется проблема, начинают осуществляться поиски её решения, школьники получают информацию осознанно. И ещё, на мой взгляд, все эти ответы анкеты объединяет одно: практическая, жизненная значимость предмета, т.е. компетентностный подход обнаруживают сами старшеклассники, которые хотят в жизни умело владеть ресурсами языка, обеспечивающими успешность в обществе. Так возникла идея о создании курса именно по русскому языку «Деловая риторика». В 2006-2007 году курс выбрали и будущие десятиклассники, и будущие одиннадцатиклассники.

На вопрос «Какие книги мне больше всего нравятся (выбрать три самых-самых и подчеркнуть)» больше всего было любителей любовных романов, затем – детективов, юмористических произведений, боевиков. Далее – одинаковое количество выборов пришлось на классическую литературу, энциклопедии и познавательные книги, исторические и приключенческие романы, книги о сверстниках, триллеры. А вот стихи не выбрал ни один участник опроса. Противоречие налицо: школа не прививает любовь к лирике, а убивает её.

Таким образом, современный школьник, живя в мощном информационном потоке, перегружен информацией, не успевает реагировать на неё чувственно, аналитично, вербально, личностно. А тут ещё нагрузки по литературе, которые воспринимаются детьми как увеличение объёма ненужной информации. Кроме того, кино, компьютерные игры, Интернет, где видеоряд уже задан изначально, формируют пассивное речевое поведение. Как сделать речевое поведение активным и не отвергнуть эти достижения цивилизации?

Возможно пойти по пути упрощения материала, но есть и другой путь. Это путь сокращения объёма информационного объекта через углубление восприятия и личной интерпретации с последующей словесной рефлексией.

Значит, если я изменю именно преподавание литературы, лирики, в частности, где в центре будет стоять сам стихотворный текст и деятельность ученика, грамотно направляемая учителем, то ученики смогут полюбить лирику, осознают её личностную значимость через самостоятельно пережитый опыт, в дальнейшем самостоятельно смогут организовать поиск. Мои догадки подтверждаются и газетой «Литература» № 19 - 2008 год с. 32: «Незнание и непонимание поэзии порождается школой», «…косность и догматичность мышления по-прежнему потрясающие», - говорит о преподавании литературы и поэзии, в частности, Максим Амелин. Нужно «…развивать у школьников поэтический слух…». Формирование своей точки зрения на любой текст, понимание любого текста, в том числе лирического – важная задача литературного образования. Не пугать, а интриговать, активизировать самостоятельную мыслительную деятельность, стремление разобраться в самых сложных вещах – символах Серебряного века, например, – «должно» лирическое произведение. И - формировать умение организовать самостоятельный поиск. Доступно для познания всё, непознаваемого нет. Но и нет до конца исследованного.

По таким результатам анкет был повод задуматься об усовершенствовании преподавания уроков русского языка и, особенно, литературы!

…В этом году я услышала ответ нигилиста- одиннадцатиклассника: «Стихи Осипа – это нечто!»… Всё в наших руках. В творческих, неравнодушных, искренних сердцах. Разве нет?


3. Ведущая идея опыта. Цель применения. За счёт чего (элементы, условия) получается высокий результат (условия эффективности). Как обеспечивается формирование познавательных действий всех учащихся с заданными конечными результатами.

«…операционный уровень самостоятельности – это человек-исполнитель; тактический уровень самостоятельности – это человек-деятель; стратегический – творец». ( М. Новиков).

Эти слова М. Новикова я не перестаю цитировать. Разве не они являются ключом к диагностированию детей перед началом исследовательской или творческой деятельности? Таких детей (3 уровня, стратегического) мало, 1 %, но разве мы сами, учителя, все попадаем в него? Скорее всего, нет. Значит, каждый ребёнок, каждый учитель «должен» осознать себя именно этим «одним процентом». Поэтому до своих старшеклассников я доношу эту мысль М. Новикова, а они сами понимают, что «должны», не «по русскому и литературе», а в жизни, в собственно значимом отношении. Знаниевый подход в преподавании – не главное, главное – уровень сформированности компетенций… Своими средствами доношу эту мысль и до учащихся среднего звена. «Вы – будущие победители Олимпиад, не важно каких: по истории, математике, обществознанию, русскому и литературе… И то, что мы сейчас с вами сделаем, поможет выразить свои мысли на любой Олимпиаде, ведь это задание на сообразительность. И здесь уже каждый за себя. Кого из вас озарит, а кого-то, возможно, нет. За выполнение этих заданий я всем поставлю не оценки, а баллы. Если сейчас вас озарит на уроке русского языка, то, скорее всего, озарит и на олимпиаде по какому-то предмету». Важно дать почувствовать детям дальнюю перспективу. Память работает по-другому, по-другому преломляется в сознании информация, когда человек работает на перспективу.

Например, такое задание (из «Русского языка»):

Слог потерялся. Обозначьте изученные орфограммы в словах.

Рыдают буквы в каждой строчке:

- От наших слов – одни кусочки.

У всех у нас одно начало,

И как назло оно пропало.

Но если вы его найдёте,

То сразу все слова прочтёте.

-Жик, -зин-, -тик, -пус, -мушка;

-тина, -тошка, -та, -ман, -тон.

Как сразу шестиклассники испугались баллов! Просили поставить оценку, как потом просили так проверять каждую контрольную (хотя это очень трудоёмкий процесс, но очень перспективный. И мне не всегда удаётся «промониторить», высчитать баллы, проценты, сделать далеко идущие выводы). Как им понравилось испытывать чувство озарения. Им понятнее по рейтингу баллов и процентов как далеко они «ушли», чем по обезличенным «2», «3», «4», «5». Они уже сейчас видят, насколько «пятёрка» «пятёрке» рознь. Видят, что я достиг больше, чем другой ученик, хотя в журнале стоит «3», т.е. повышается самооценка даже у тех, кто очень слаб по предмету. А «двойки» исключены. Другой вопрос в том, что «ехать» на ЕГЭ ребята должны сейчас, а не единственный раз в жизни, по окончании 11 класса. ( См. Приложение «Олимпиада по русскому языку в 6 классе»). Ещё один способ оценивания, который повышает уровень сформированности рефлексивности в учениках. За контрольную по грамматике я выставляю двойную оценку: кто-то постарался на грамматике, кто-то на грамотность сделал упор. Это понятно. Специфика предмета. Оценки либо равные, либо разница в балл. Прошу Кирилла помочь мне, на доске зафиксировать, какую оценку выбирает каждый учащийся и за что эта оценка. «Я получил «4» за знание грамматики и «3» за орфографическую грамотность. Выбираю «4» за «грамматику». На доске выстраиваются 2 ряда отметок. Сообразительные ученики быстро находят противоречие: «А грамотность у нас хуже, чем знание грамматики. Нужно в классе больше работать над грамотностью», - намечают они перспективу для себя и для меня и очень гордятся результатом – удалось отрефлексировать проблему в классе.

Тестирование начинаю использовать с 5 класса. Отслеживаю результаты продвижения каждого, уровень сформированности самостоятельного умения работать с этим видом учебной деятельности. Выявляю уровень знания по конкретным темам, на которые следует обратить большее внимание.

Кроме того, ввела новую форму тестирования – тесты с разбором по наиболее сложным темам школьного курса, например, «Омонимия разных частей речи», «Обособленные определения». Сначала выявляется первоначальный уровень знаний самим ребёнком. Тест не сдаётся. Затем анализ каждой позиции теста с аргументацией ребят и самостоятельное исправление ошибок, сдача готового результата после подробного анализа, проверка учителя. Смотрю, где было наибольшее количество колебаний и исправлений, а также мотивацию по изучению русского языка, которая зависит от ряда объективных условий. Если вижу, что ребёнок был не заинтересован в исправлении, беседую с ним. Иногда понимаю, что ребёнок не всё смог уловить, поскольку темп работы у всех разный и в следующий раз большее внимание обращаю именно на этих ребят.

После такой кропотливой работы можно дать уже подобный тест для самостоятельной (или парной работы как этап на пути к самостоятельному решению теста). Иногда даю шанс ещё раз подумать над тестом дома, используя приём отсроченной отметки. Это позволяет развивать самостоятельность через формирование ответственности и стремление довести до позитивного результата, воспитывает дисциплинированность мышления в дальнейшей работе.

Часто для 5-7 класса предлагаю тесты, которые предназначены для старших ребят. Мотивированные ребята среднего звена очень гордятся, когда им удаётся лучше справиться с этим заданием и не отказываются от моего предложения, работая с энтузиазмом и с большой долей ответственности.

Приём «Оценка» лучше работает тогда, когда отметку (оценку) даёт не учитель, а ученик: самому себе, товарищу, и уже потом учитель даёт и свою отметку (оценку). Ребята убеждаются в непредвзятом отношении личности каждого и учатся (обязательно) мотивировать выставляемую себе и товарищу оценку, делая тонкие наблюдения над речью, письмом оппонента. Ребёнок приучается, видя противоречия между разными оценками, адекватной самооценке. В дальнейшем расхождений почти не наблюдается. Обиды исключены. Можно выбрать экспертов, которые дают полный анализ мыслительной деятельности товарищей по классу. Можно составить алгоритм (совместно с детьми), по которому будет оцениваться мыслительная деятельность.

На «Деловой риторике» не даю готовую памятку «Искусство бесконфликтного общения», а рекомендую её составить индивидуально или - обсудив в парах, группах.

Умение правильно ответить на вопрос, который предполагает заведомо известный ответ – это важно, но связано больше с запоминанием и с тем, это запоминание на урок или долговременное запоминание, т.е. оно не всегда эффективно, потому что личностно не всегда значимо.

Умение же ответить на проблемный вопрос предполагает большую концентрацию мышления, потому что предполагает оперирование опытом, связанным со «знанием жизни». Ребёнок попадает в ситуацию, когда нужно не просто помнить, а оперировать разнородной информацией. Он сталкивается с противоречием, что знаний недостаточно, помещается в ситуацию научного поиска. Но как сделать так, чтобы ребёнок не был задавлен информацией о незнании? Это требует деликатности и тонкости учителя. Как пробудить стремление разрешить задачу, чтобы далее ребёнок стал в ситуацию поиска?

Я хочу показать это на примере урока «Музыка в лирике Мандельштама» и «Анализ стихотворения М. А. Кузмина «Фудзий в блюдечке». Сталкиваясь с непонятными поэтическими текстами, ребёнок либо испытывает чувство отторжения, либо встаёт в ситуацию научного поиска. Учитель организует работу так, чтобы каждый ученик в результате испытал чувство счастья от момента прозрения в поиске истины, организуя самостоятельный поиск ребят, не до конца открывая все секреты, т.е. организует работу, которую, проделав сам, предлагает проделать ученикам. Конечно, совпадение в результатах исследования ученика и учителя далеко не стопроцентное. Это плюс. Потому что ученик осознаёт безграничность процесса познания и видит, что бояться неверных ответов нет смысла. Стыдно не не знать, стыдно не узнавать, когда не знаешь.


Формирование самостоятельности на уроках литературы


Столкновение моей мысли с мыслями учеников учило меня видеть произведения более объёмно, понимать многогранность писательской мысли.

Юрий Халфин


…школьник знает не текст, а какой-то набор стандартных фраз, метаязык, которым описывается текст, причём очень упрощённый метаязык.

Елена Полтавец


Система уроков – это поиск системы в лабиринте текста.

Елена Полтавец

Во мне непонятное всегда рождает пытливое стремление разобраться. Не отталкиваю непонятные загадочные тексты. Напротив, для анализа стараюсь выбирать самые сложные, самые интересные, на мой взгляд. Мне их интересно переживать. Не очень интересно эмоционально тратиться на простом, доступном и детям. Разобраться, узнать что-то новое, или по-новому посмотреть на привычные вещи. Найти угол зрения, свой, отличный от готовых («избитых»).

Комментарии сначала делала сама. Но перспектива – составить их ребятам самим куда продуктивнее, чем слушать «заумь» учителя. (См. приложения по предложенным урокам). Особенно у старшеклассников.

Чёткое представление о типах уроках литературы позволяет организовать самостоятельную деятельность школьников, продуктивнее направить её и на смешанном типе урока.


Типы уроков литературы Основное содержание Мыслительная деятельность учащихся

11 Вводные уроки (побудительно-мотивационный этап) - Выступления о прочитанном;

- работа с детскими вопросами;

- планирование работы. Рефлексия

Погружение

22 Уроки анализа текста (аналитико-синтетический этап) - Групповая работа по алгоритмам;

- индивидуальная работа по алгоритмам;

- моделирование изученного материала;

- защита моделей. Анализ

Синтез

Обобщение и систематизация

Абстрагирование

Рефлексия

33 Творческие уроки (исполнительный этап) - Творческая письменная работа;

- семинар, конференция;

- литературная игра. Рефлексия

Например, алгоритм анализа стихотворения В. В. Маяковского «Послушайте!» (О. И. Чернова)

1. История создания.

2. Тема.

3. Идеи, проблема. К кому обращается поэт? Как переживает своё одиночество? Почему лирического героя притягивают звёзды?

4. Система лирических образов. Символы.