Geum.ru

Коваленко Лариса Викторовна, учитель русского языка и литературы моу «Васильчуковская сош» в 1995 году закон

Вид материалаЗакон
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

• Надежда на успех и отсутствие страха перед неудачей, позволяющие преодолеть трудности и не бросать дело при первых неудачах;

• Личностная увлечённость, независимость и убеждённость в важности своего дела.

Для талантливого человека собственное мнение важнее социальных стандартов. Талантливые люди независимы и мало внушаемы, не поддаются групповому давлению. Они восприимчивы ко всему новому и необычному, не боятся непривычных и неожиданных ситуаций, у них развито эстетическое чувство и терпимость к другим.

Одарённые дети могут испытывать трудности при обучении в школе, несмотря на то, что легко усваивают материал. Это связано с тем, что они не любят зубрёжки, независимы, с трудом подчиняются жёсткой дисциплине, остро реагируют на несправедливость и не склонны слепо следовать авторитетам. Ни один одарённый ребёнок не похож на другого. Их творческая продуктивность сохраняется благодаря самодисциплине, строгой регламентированности повседневной жизни, постоянному поиску нового и сохранению высокой критичности к результатам своего труда.

Формированию креативного мышления препятствует конформизм. Конформизм - (лат. – подобный, сообразный, сходный; англ. – согласный).

Составляющие конформизма: отсутствие собственной позиции, приспособленчество, пассивное принятие существующего порядка и господствующих мнений. Учёные установили, что склонность к конформизму чаще всего обусловлена менее развитым интеллектом – в отличие от независимых, самостоятельнх людей, меньшей силой характера, меньшей способностью владеть собой в сложных ситуациях и эмоциональной скованностью. Конформистам не хватает веры в себя, они нередко страдают комплексом неполноценности, для них типична озабоченность мнением о себе со стороны окружающих. В то же время их отношение к другим людям характеризуется недоверчивостью, настороженностью, они тяготеют к морализированию и проявляют нетерпимость ко всему, что кажется им отклонением от нормы. Мышление конформистов отличается стереотипностью и догматизмом.

О конформном поведении говорят тогда, когда имеет место групповой нажим. Бывает:

• Внешний конформизм: индивид не меняет своих взглядов, но и не высказывает разногласий вслух, делая вид, будто принимает позиции группы. Давление прекращается индивид вновь действует в соответствии со своими взглядами.

• Внутренний конформизм: человек меняет своё первоначальное мнение не в силу убедительности аргументов, а из-за боязни оказаться в изоляции.

Однако нередко бывает так, что человек враждебно настроен против какой-то определённой группы (учителя, родители) и все утверждения её членов встречает «в штыки», стремясь действовать и говорить «наоборот». Негативизм подростков по отношению к родителям и вообще старшим как способ продемонстрировать свою самостоятельность и независимость часто сочетается с жестоким конформизмом сверстников.

Нельзя назвать конформистом того, кто соблюдает различные в обществе условности (например, правила вежливости). Такой человек может быть вполне независимым в своих суждениях и поведении, а вот вызывающие манеры нередко прикрывают отсутствие подлинной самостоятельности.

Проводился такой опыт. Группе студентов показывали две пирамидки – белую и чёрную. Вся группа, за исключением одного, который отвечал последним или предпоследним, была в сговоре с экпериментатором и единодушно называла белую пирамидку чёрной. Поверил он собственным глазам или мнению большинства? В 4-х из 10-ти случаях испытуемый начинал колебаться, задумываться и в двух случаях соглашался с ответами тех, кого опрашивали до него, т.е. называл белое чёрным. Потом студенты, даже не поддавшиеся давлению, признавались, что испытывали неприятное чувство. Они подвергли сомнению собственное восприятие, а не восприятие большинства. «Может, у меня какой-то изъян зрения? Может, я не разгадал фокус, который все разгадали?» - типичные объяснения тех, кто оказался в ситуации группового нажима. В ходе экспериментов у школьников выяснилось, что конформизм в большей степени присущ девочкам, чем мальчикам. А в возрасте 15-16 лет конформистов примерно поровну.

Пример конформного поведения из литературы. «Капитанская дочка» А.С. Пушкина. Связан с проблемой выбора. Связан с предвзятым отношением к людям. Под воздействием нажима Швабрина, Гринёв думал о Маше как о дурочке. (Потом эта конформная реакция закончилась).

Склонность к конформизму не является врождённым свойством личности, а формируется в процессе воспитания.

Конформные реакции весьма устойчивы, от них нельзя освободиться по желанию. Так, группе школьников, которые участвовали в эксперименте и знали, в чём его суть, было предложено «провериться» снова, однако опять процент неверных ответов остался прежним. По мере усложнения поставленной задачи конформизм возрастает, поскольку уверенность индивида в правильности своего решения уменьшается. Любопытно, что только стоит изменить условия опыта, чтобы хоть ещё один человек высказал несогласие с большинством, как картина меняется, и способность к формированию собственных суждений увеличивается. Оказавшись перед фактом собственного восприятия и мнением большинства, люди ведут себя по-разному. Одни винят себя, объясняя расхождение с мнением остальных своей некомпетентностью или личными недостатками. Такая реакция прямо ведёт к конформизму. Другие винят группу, объясняя расхождения во мнениях тем, что «не поняли задачи», «поспешили»…

Такое восприятие пытается примирить несовпадающие мнения, ссылаясь на объективные условия, обычно говорят: «Вероятно, с того места, где я нахожусь, объект виден не так, как его видят другие».

5. Результативность.

Формирование самостоятельности считаю актуальным и для слабых в интеллектуальном плане ребят, и для ребят немотивированных на учение, и для ребят, мотивированных на учение, и для одарённых. Проблема формирования самостоятельности особенно актуальна для ребят одарённых.

Важным результатом сформированности самостоятельности мотивированных на учёбу и успех ребят, считаю участие ребят в различных творческих конкурсах, когда ребята выступают в поэтическом или прозаическом жанре. Второй год подряд мои выпускники-юноши побеждали в районном конкурсе, посвящённому Дню матери. В 2006-2007 году первое место за сочинение завоевал Бельченко Влад (11 класс) и Шульга Эльвира (11 класс) благодарность. За это Влада чествовали на районном мероприятии «Отличный результат-2006». В 2007-2008 году первое место в номинации «Проза» первое место завоевал Рыженко Александр (10 класс). Кроме того, начинающие поэтессы из 6 класса: Жаринова Саша (Благодарность) и Пузикова Уля (3 место) в номинации «Стихи» смогли отличиться. В 2006-2007 году Александр Рыженко занял 3 место в конкурсе сочинений «Книга в моём доме».

Ещё показатель, охватывающий всех участников образовательного процесса – результаты ЕГЭ. Здесь у меня два выпуска. 2004-2005 учебный год и 2006-2007 учебный год (лучший результат по району был у моей выпускницы Шутровой Анны: 57 первичных баллов из 60). Средний процент – второе место по району. В 2004-2005 учебном году средний процент верных ответов составил 51,1%, без двоек; в 2006-2007 учебном году средний процент верных ответов составил 66,7%, без двоек.

Районную и краевую комиссию по сочинениям и изложениям на золотую и серебряные медали в 2006-2007 учебном году прошли 5 претенденток нашей школы: Шутрова Анна (Золото), Лопина Юлия, Боровикова Роза, Романова Елена, Пудахина Елена (Серебро) (из 13 выпускников).

Важным показателем результативности всегда являются успехи ребят в Олимпиадах по предмету. В 2006-2007 учебном году моя выпускница Лопина Юлия завоевала 3 место в районной олимпиаде по русскому языку. В 2007-2008 году Колесник Карина завоевала 2 место в районной олимпиаде по русскому языку. Ещё один показатель, негативный, заключается в том, что в этом 2008-2009 году я, решив, что уже дети сами, воспользовавшись опытом прошлых лет, справятся с олимпиадой. Мы провели только два занятия (из-за чрезмерной моей занятости). В результате не смогли подтвердить результат прошлого года. Это ещё раз подтверждает мою мысль о том, что самостоятельность ученика и его личностные успехи начинаются с умело организованного поиска самим учителем.

Два последних года мои ребята участвуют в международном конкурсе «Русский медвежонок», показывая высокие результаты по нашему району. В этом году количество таких ребят увеличилось. Те, кто однажды участвовал в конкурсе, стремится ещё раз испытать свои силы в этом конкурсе.

Ещё один показатель – начало научной деятельности в школе.

То есть, по большому счёту, увеличение внимания к работе с одарёнными, мотивированными на большие успехи в творческой и научной деятельности школьников.

Конечно, формирование одарённости - очень трудоёмкий процесс. Он подразумевает классификацию подходов, методов, рабочих материалов по разным направлениям.


6. Направления, по которым совершенствуется методика.

Систематизирую, дополняю материал по следующим направлениям:

1. Исследовательская работа.

2. Подготовка к олимпиадам по русскому языку и литературе. Работа с одарёнными детьми.

3. Идеи мероприятий для Предметной недели в школе.

4. Развитие творческих способностей на уроке (абстрактная модель, составление комментариев, синквейна, хокку, стилизация).

5. Составление алгоритмов работы на уроке (план анализа лирического, прозаического произведения, план анализа эпизода).

6. УМК по русскому языку и литературе.

7. Проблемы чтения в современной школе. (Выступала по этой проблеме на районном МО). Создание «Золотой полки школьника» для разных классов, «Золотой полки читателя», т.е. список литературы, предполагающий безоговорочное знание этих шедевров.

8. Составление банка данных по образовательным ресурсам Интернета.

9. Подготовка к ЕГЭ. Разработка тестов по русскому языку по классам в системе подготовки к ЕГЭ. (5, 6, 10 классы наиболее разработаны в системе преподавания, поскольку работаю в этих классах).

10. Разработка системы работы по развитию речи в системе подготовки к ЕГЭ. Работа по предупреждению речевых ошибок.

11. Подготовка к аттестации по русскому языку за курс основной школы. Подготовка к изложению, тестированию.

12. Подготовка к аттестации по русскому языку и литературе за курс средней школы.

13. Предполагаемые программы элективных курсов, их разработка. (За курс «Дизайн интерьера», разработанный мной 3 года назад, я имею грамоту АКИПКРО). В этом году разработан курс «Деловая риторика и деловое общение».


7. Факторы успешности, содержащиеся в представляемом опыте:

- самостоятельное переживание, осмысливание, словесная рефлексия школьника, умело организованные учителем;

- основа на опыт ребёнка;

- обучение голографично; (Мой маленький сын, разглядывая иллюстрацию, изображающую машину, спросил: «Почему два колеса?» - «С этой стороны не видно, два других с другой стороны». Заглядывает на другую страницу… Я смеюсь. Но, чаще всего, обучение именно такое и в школе. Мир многомерен, образование тоже должно стремиться быть многомерным, голографичным. А ребёнок не должен ничего. Спасибо, что узнал).

- создание проблемной ситуации (проблемный урок);

- выдвижение гипотезы;

- обработка гипотезы;

- выводы, рождённые в диалоге учителя и ученика;

- стремление к самоидентификации и самоактуализации;

- избегание конформных реакций (в поведении учителя), понимание возникновение конформных реакций в среде учеников, особенно с повышенным уровнем тревожности;

- личностная значимость приобретённого опыта приобретения знаний, умений, не только знаний;

- формирование компетенций (лингвистической, языковой, коммуникативной, культуроведческой);

- внимание каждому ученику на каждом уроке, перемене, вне школы;

- организация экскурсий (например, по литературным местам края, России);

- обучение продолжается не только на уроке – ситуация диалога;

- интеграция знаний (форма – интегрированный урок).


8. Составные части урока. Последовательность операций (структура). Выделение отдельных высокоэффективных фрагментов.

Технология проблемного урока русского языка в условиях модернизации школьного образования

Цель урока Этапы урока Творческие звенья деятельности учащихся

Знание

и овладение

способами его приобретения Введение 1. Постановка учебной проблемы - формулирование вопроса или темы урока

2. Поиск решения - открытие субъективно нового знания. Выдвижение гипотезы. Проверка гипотезы.

Воспроизведение 3. Выражение решения - выражение нового знания в доступной форме.

Через продуктивные задания.

4. Реализация продукта - представление продукта учителю и классу

Приёмы создания проблемной ситуации (ПС)

Тип ПС Тип противоречия Приём создания ПС

с удивлением между двумя (или более) положениями 1. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или точки зрения

2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием

между житейским представлением учащихся и научным 3. Шаг 1. Обнаружить житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку»

Шаг 2. Предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью

с затруднением между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя 4. Дать практическое задание, не выполнимое вообще

5. Дать практическое задание, не сходное с предыдущими

6. Шаг 1. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими

Шаг 2. Доказать, что задание учениками не выполнено

Побуждающий от проблемной ситуации диалог

Побуждение к осознанию противоречия Побуждение к формулированию учебной проблемы (УП)

Приём 1. - Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие вы видите факты? (о фактах).

- Что вас удивило? Сколько существует теорий (точек зрения)? (о теориях)

Приём 2. Сколько же в нашем классе мнений?

Приём 3. Вы сначала как думали? А на самом деле?

Приём 4. Вы смогли выполнить задание? В чём затруднение?

Приём 5. Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание похоже на предыдущее?

Приём 6. Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено? Выбрать подходящее:

Какой возникает вопрос? Какова будет тема урока?

Учебную проблему можно поставить тремя методами. Первый – побуждающий от проблемной ситуации диалог (он представляет собой отдельные фразы, для сильных детей). Второй – подводящий к теме диалог (система вопросов и заданий, т.е. логическая цепочка, для слабых детей). Третий – сообщение темы с мотивирующим приёмом.

Сравнительная характеристика диалогов

Побуждающий Подводящий

Структура отдельные вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли

Признаки - мысль ученика делает скачок к неизвестному

- переживание учеником чувства риска

- возможны неожиданные ответы учеников

- прекращается с появлением нужной мысли ученика - пошаговое, жёсткое ведение мысли ученика

- переживание учеником удивления от открытия в конце диалога

- почти не возможны неожиданные ответы учеников

- не может быть прекращён, идёт до последнего вопроса на обобщение

Результат - развитие творческих способностей Развитие логического мышления

Таким образом, лучший способ обеспечить выдвижение и проверку гипотез на уроке – это побуждающий диалог.

Побуждающий к гипотезам диалог

Какие есть гипотезы? – Согласны с этой гипотезой? – Как можно проверить эту гипотезу?

Итак, на уроке возможны три метода поиска решения УП:

1. побуждающий к гипотезам диалог, который развивает творческие способности и речь учеников;

2. подводящий диалог, который разворачивается от сформулированной УП – он развивает логическое мышление и речь;

3. подводящий диалог, который разворачивается без УП – он развивает логическое мышление и речь.

Классификация методов введения знаний

Методы проблемные традиционные

постановки учебной проблемы побуждающий от проблемной ситуации диалог подводящий к теме диалог сообщение темы с мотивирующим приёмом сообщение темы

поиска решения побуждающий к гипотезам диалог подводящий диалог от проблемы подводящий диалог без проблемы сообщение знания

Итак, при умелом сочетании проблемных и традиционных методов введения знаний нужно отдавать предпочтение именно проблемным.

Продуктивные задания (ПЗ)

Типы Особенности применения

Формулирование темы или вопросов. Мыслительный образ (МО) сразу после введения знаний (в двух случаях) в конце этого или начале следующего урока

Опорный сигнал: символ, схема, таблица, опорные слова. Зрительный образ (ЗО). Вырабатывают сами дети в классе или дома, если опорный сигнал не составлялся учителем при введении знаний (сами дети ведут тетради с грамматическим материалом, оформляя по своему вкусу, делая личностно значимым этот материал)

Художественный образ: метафора, загадка, стихотворение (ХО) дома по желанию или в классе по желанию (должно быть вариативным задание). В психологии существует понятие Арт-терапии (мифологизированность подаваемого материла, через создание образа)

Подготовка урока с побуждающим диалогом

Рекомендация Постановка проблемы Поиск решения Воспроизведение

Используйте групповую форму работы при создании проблемной ситуации (приёмы 1, 2) для одновременного выдвижения или проверки гипотез продуктивные задания (особенно на опору)

Внимание к случаю проблемы в форме вопроса не сообщать тему урока после вопроса возвращаться к вопросу формулирование темы

Соблюдайте структуру побуждающего диалога не пропускать звено осознания противоречия начинать с общего побуждения; предвидеть ошибочные гипотезы

Ход урока с побуждающим диалогом

Рекомендация Постановка проблемы Поиск решения при

Помнить об импровизационных моментах урока если проблемная ситуация не возникает, скорректировать текст диалога, но обеспечить формулирование проблемы возможных случаях:

-неожиданная ошибочная гипотеза;

-слишком много ошибочных гипотез;

-плохо сформулированная решающая гипотеза;

-молчание учеников;

-сразу решающая гипотеза

Следить за своей реакцией на реплики учеников принятие неожиданной формулировки проблемы и побуждение к переформулированию Положительная оценка решающей гипотезы и отрицательная оценка ошибочной гипотезы запрещены. Принимать благодарно любую

Пример проекта проблемного урока. Тема «Чередование в корне –кас-/-кос-»

1. Тип ПС: с удивлением; тип противоречия между двумя положениями.

2. Одновременно предъявить противоречивые факты, теории или т.з.

3. Даны слова: касание, прикоснуться, касательная, прикосновение.

4. Выделите корни.

Выход из ПС. Что вас удивило? (Вариант: Что интересное вы заметили?)

Почему в корнях то –а-, то –о-?

Какова будет тема урока? (Если тема не вырисовывается, то выйти на вопрос: Какой у вас возникает вопрос?)

Учитель Ученики

Что вас удивило? Корень один, а написание разное.

То –а-, то –о-.

Какой возникает вопрос? Почему пишется то –а-, то –о- в корне?

5. Поиск гипотезы (Побуждающий диалог)

Какие будут версии? (гипотезы?) - от приставки

- от принадлежности к части речи

- словарные слова

- от ударения

- от Л.З.

- зависит от состава

Ребята, давайте подумаем и понаблюдаем:

- от приставки…не зависит

- от части речи не зависит и т.д.

Что заметили в составе слова различного, от чего может быть зависит написание? Разбирают по составу за корнем и наблюдают закономерность.

6. ПЗ (МО)

Давайте сформулируем тему.

Когда же –о-/-а-?

Давайте закрепим наши выводы, работая в парах, индивидуально. …

…

…


9. Научно-методическое обоснование.

Самостоятельность… (Светлана Владимировна Абрамова «Организация учебно-исследовательской работы по русскому языку»//Русский язык 2006 год)

Выделяют три уровня самостоятельности: операционный, тактический и стратегический.

1) Операционный. Выполняются отдельные технологические операции, не понимается целостный смысл работы.

2) Тактический уровень требует умения ориентироваться в изменяющейся обстановке, рационально выстраивать действия в их последовательности и планировать их, пользоваться справочной литературой, распределять роли в коллективной работе.

3) Стратегический – самый высокий уровень. Субъекты умеют определять самостоятельно место и цели собственной деятельности, обладают творческой активностью, умением анализировать процесс и результат деятельности.


Три уровня восприятия художественного произведения (В. А. Долмановский). 1993:


а) низкий (сюжетно-событийный);

б) средний (образно-аналитический);

в) высокий (идейно-эстетический).

Низкий. Субъект воспринимает произведение как цепь развёртывающихся событий без установления причинно-следственных связей. Идея понимается упрощённо.

Средний. Чрезмерное увлечение рассуждениями на нравственно-этические темы. Авторская позиция не замечается. Обобщения оторваны от формы, авторская позиция понимается упрощённо. Для него важна познавательная ценность, новизна. Восприятие фрагментарно, бессистемно. Не обращается внимания на особенности формы произведения.