Исследование условий, обеспечивающих развитие инициативности у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа
Дипломная работа - Психология
Другие дипломы по предмету Психология
?аким образом, свобода и возможность свободных и автономных действий является первым и самым главным фактором (условием) не только для развития в личности инициативности, но и для развития личности в целом.
Для того чтобы человек развивался ему необходимо: наличие свободного, только ему доступного пространства, возможность вмешиваться в свою жизнь, делать то, что он хочет, выбирать. Возможность самостоятельного контроля на собой, своей деятельностью. После того, как в инициативности из спонтанного рождается идея, включается механизм произвольности, т.е. организации себя на достижение потребности и, затем, действие, направленное вовне, самостоятельное, активное, направленное на преобразование условий внешней среды с целью удовлетворения потребностей.
Наиболее характерной чертой произвольного поведения, определяющей его специфику, является способность к преодолению ситуативного реагирования на стимулы внешней среды. Именно данная способность делает человека свободным от наличной ситуации и создает возможность к овладению своим поведением [44, 45].
Таким образом, произвольность - это сознательная организация и управлением своим действием, деятельностью, поступками, поведением. Это не что иное, как внутренняя дисциплина личности. В ней есть место для личной инициативы человека, т.к. при достижении потребности человек самостоятельно выбирает средства и пути. Русский мыслитель и художник Н.К. Рерих в свое время сказал: Сознательная дисциплина - разве это не есть истинная свобода?, повторяя мысль великих философов Канта, Фихте и др.
2.3 Значение произвольности в становлении инициативности
Развитие произвольности поведения является одной из центральных линий развития ребенка. Произвольное действие отличается о непроизвольного тем, что его определяет или им управляет сам субъект; оно не зависит от случайных, вынужденных обстоятельств, а детерминируется только волей самого человека. Именно произвольность делает человека свободным и сознательным хозяином конкретного действия и своей жизнедеятельности в целом. Произвольному действию противостоит действие вынужденное, навязанное извне, независимое от самого субъекта [4, 44, 45].
Способом и свидетельством перехода к произвольному соотнесению действия и недействия является слово. Но слово не как обозначение вещи, а как средство различения правильных и неправильных действий. Постоянные комментарии взрослых, сопровождающие действия детей (так нельзя, не надо и т.д.) как раз и несут эту функцию [4, 44, 45].
Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, главная функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени, благодаря чему он становится способным объединить отдельные эпизоды, планировать и совершать свои действия во времени. Речь позволяет также посмотреть на себя со стороны, отнестись к своему поведению как к некоторому объекту, который можно преобразовать [11].
Речь производит кардинальные изменения в отношении ребенка к внешнему миру и к себе. Речевые знаки становятся орудием овладения собой. Это позволяет обрести относительную свободу от ситуации и преобразовать импульсивные движения в планируемое, организованное поведение.
Овладение речью происходит не сразу и дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов. При этом, речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения с взрослыми. Первые слова ребенка, адресованные взрослому, выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием активной коммуникативной речи происходит процесс становления ее регулятивной функции (роль общения и взаимодействия со взрослыми для развития инициативности [прим. автора]). Л.С. Выготский представлял этот процесс следующим образом:
Источником речи для себя (т.е. регулирующей речи) является социальная речь ребенка, адресованная взрослому. На первых этапах ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Затем, обращаясь к взрослым за помощью, он в определенной степени управляет ими. На третьем этапе ребенок организует собственное поведение по социальному типу, применяя к самому себе тот способ, который он раньше применял к другому. Таким образом, речь из категории интерпсихической становится интрапсихической функцией [11].
Основываясь на этих представлениях, А.Р. Лурия выдвинул положение о том, что анализ развития произвольного действия у ребенка следует начинать с исследования способности ребенка выполнять речевую инструкцию взрослого. При ее выполнении действия ребенка коренным образом отличаются от непроизвольных движений: в их основе лежат не врожденные потребности и, в то же время, они не возникают как ответ на непосредственно воспринимаемую ситуацию. Действие по инструкции является опосредованным, речевым знаком, который направлен на свое поведение, что открывает возможность дальнейшего развития саморегуляции. То, что сегодня ребенок выполняет как результат словесной инструкции взрослого, он сможет завтра выполнить в ответ ан приказ, сформулированный в плане собственной внутренней речи. Поэтому выполнение словесной инструкции может рассматриваться как простейшая модель произвольного действия [45]